CC BY
190
УДК 159.973
О. В. Защиринская, П. Ю. Кулага
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2011. Вып. 3
ДИЗОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ1
Развитие умственно отсталого ребенка определяется одновременно и биологическим, и социальным факторами. К первому из них относятся степень выраженности нарушения интеллекта, качественное своеобразие его структуры, сроки его возникновения. В качестве социальных рассматриваются факторы ближайшего окружения ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, а также образовательные учреждения.
Отрицательное воздействие социальных и биологических факторов создает патогенную основу для нарушения познавательной активности в целом, а также для развития общения.
Исследования общения умственно отсталых детей и подростков позволяют определять особенности их развития по дизонтогенетическому типу.
Эмпирическое исследование возрастных особенностей общения детей с умственной отсталостью
Для анализа динамики развития общения умственно отсталых детей нами были выделены четыре возрастных этапа, которые являются общепринятыми для периодизации процесса обучения: старший дошкольный возраст, 1 класс, 2-4 классы, 5-7 классы. Общая выборка испытуемых составила 1108 человек. В их число были включены 546 нормально развивающихся учащихся, их сверстники (181 человек) с задержкой психического развития (диагноз <^83 — смешанные специфические расстройства развития», МКБ-10, 1992) и 381 школьник с умственной отсталостью (диагноз <^70 — легкая умственная отсталость, МКБ-10, 1992). С помощью дисперсионного анализа выявлялось влияние фактора «период обучения» на изучаемые параметры общения, среди которых рассматривались любознательность в педагогическом общении, стремление к общению с детьми, личностные основы формирования лидерства, невербальная передача положительных эмоций, саморегуляция, социальная перцепция, неуверенность в новой ситуации общения. Данные характеристики были получены на основе факторного анализа результатов исследования общения с помощью методики для изучения межличностных отношений Рене Жиля и карты наблюдения В. А. Лабунской «Методика экспериментальной оценки невербального поведения личности».
Динамика развития межличностного общения имеет различные тенденции в группах детей с разными диагнозами, что подтверждается результатами двухфакторного дисперсионного анализа (рис. 1).
1 Исследования выполняются при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Стили общения школьников с нарушением интеллекта», № 10-06-00058а. © О. В. Защиринская, П. Ю. Кулага, 2011
2.5 г 2,0
1.5 1,0 0,5
0
-0,5
-1,0
-1,5
Ї :
5"" С Ч—- і-— 5
с
5 ...ф - X. . 3 т *
Ї ъ
° 2 І I
я д & і И §
0
0
Ч
1
диагноз: нормально развивающиеся дети
° 2 І I & | И §
0
0
Ч
1
диагноз: дети с задержкой психического развития
и
£
О
и
в
Я §
& 1 н §
0
0
ч
1
ч
диагноз: умственно отсталые дети
Любознательность в педагогическом общении - - о- - - Стремление к общению с детьми ...................О...Личностные основы формирования лидерства
Рис. 1. Результаты двухфакторного дисперсионного анализа данных о совместном влиянии факторов «период обучения» и «диагноз» на основные факторы межличностных отношений по методике Рене Жиля.
Значимость совместного влияния факторов «период обучения» и «диагноз» находится на уровне р < 0,00001. Это подтверждает вывод о том, что у нормально развивающихся испытуемых, у их сверстников с задержкой психического развития, а также у детей с легкой умственной отсталостью будет отмечаться различная динамика развития общения.
На рис. 1 — графики изменения параметров межличностного общения в трех группах детей с учетом периодов обучения. Рассматривается динамика развития трех основных факторов межличностного общения, рассчитанная по методике Рене Жиля. У умственно отсталых детей наблюдается значимое увеличение показателей фактора «любознательность в педагогическом общении» в период с дошкольного возраста по
1-й класс. В дальнейшем, наоборот, происходит значительное снижение проявлений изучаемого фактора в период со 2-го по 4-й классы. В 5-7 классах вновь отмечается определенное увеличение проявления «Любознательности в педагогическом общении». Выявленные у умственно отсталых детей желание и интерес к межличностным контактам с другими детьми в рамках учебного процесса отличаются от показателей их нормально развивающихся сверстников и детей с задержкой психического развития.
Например, у испытуемых с задержкой психического развития происходит снижение показателей «Любознательности в педагогическом общении» к 1-му классу обучения. У детей из контрольной группы — постепенное увеличение показателей изучаемого фактора к 1-му классу и снижение их к 5-7 классам.
Специфическая особенность проявления «любознательности в педагогическом общении» может объясняться более сильным влиянием на них формальной ситуации воспитания и обучения. Школьники специальных (коррекционных) учреждений VIII вида демонстрируют более стабильную адаптивность в хорошо знакомых условиях обучения при наличии налаженных контактов с учителем и одноклассниками. Таким образом, «любознательность в педагогическом общении» достигает своих оптимальных средних значений по сравнению с ранее возникшим количественным увеличением в 1-м классе.
Показатели фактора «стремление к общению с детьми» также имеют свою специфику в динамике обучения детей с умственной отсталостью. Сохраняется достоверное увеличение значения данного фактора в 1-м классе, затем незначительное снижение к 4-му классу и постепенное повышение к 7-му классу. Данная динамика отличается от других групп испытуемых. Например, с дошкольного возраста по 1-й класс у детей с задержкой психического развития очень мало развивается стремление к общению со сверстниками, а у нормально развивающихся детей оно даже уменьшается. Максимальные изменения значений фактора наблюдается с 1-го по 4-й классы во всех группах испытуемых, кроме школьников с умственной отсталостью. Такие изменения можно интерпретировать влиянием формальной ситуации поступления в школу, которая сильнее отражается на общении умственно отсталых школьников и в меньшей мере влияет на другие группы их сверстников. Для нормально развивающихся детей характерно даже некоторое избегание постоянного общения.
При анализе фактора «личностные основы формирования лидерства» наблюдается похожая тенденция значительного увеличения уровня выраженности этого фактора к 1-му классу у умственно отсталых школьников, в отличие от испытуемых двух других групп. Анализ высказываний испытуемых показывает их эмоциональную реакцию в новых социальных ситуациях, большое стремление умственно отсталых детей наблюдать за взаимодействием учителей и одноклассников. При этом потребность в лидерстве явно не реализуется.
Также обращает на себя внимание тенденция к снижению стремления к лидерству в 5-7-м классах у умственно отсталых испытуемых, что не характерно для школьников остальных групп. В данном случае снижение устремления к лидерству, видимо, связано с возникновением выраженных затруднений в межличностном общении с другими подростками. Учащимся из группы умственноотсталых детей не удается представить себя в центре внутришкольных событий и вызвать интерес и симпатию одноклассников.
У школьников с задержкой психического развития не наблюдается существенных изменений личностных основ формирования лидерства, за исключением незначительного снижения его показателей формирования в 1-м классе.
Динамика развития параметров невербальной коммуникации изучалась с помощью карты наблюдения В. А. Лабунской «Методика экспериментальной оценки невербального поведения личности». Для того чтобы определить динамику развития невербальной коммуникации и изучить влияние фактора «период обучения» на изменение показателей невербальной коммуникации общения в каждой из групп испытуемых,
был произведен однофакторный дисперсионный анализ. С его помощью определялись и сравнивались тенденции в развитии невербальной коммуникации у нормально развивающихся учащихся, их сверстников с задержкой психического развития и умственно отсталых детей. Значимость влияния фактора «период обучения» на параметры невербальной коммуникации составляет р < 0,00001. На рис. 2 представлены графики изменения параметров невербального общения в соответствии с основными периодами обучения школьников.
Лямбда Вилкса=,96654, Р(12, 6646,4)=7,1695, р=,00000 Вертикальные ограничители обозначают 95% доверительный интервал
дети учащиеся учащиеся учащиеся
дошкольного 1 класса 2-4 классов 5-7 классов
возраста Период обучения
—О— Невербальная передача положительных эмоций —о-— Саморегуляция
..^...Социальная перцепция
— -Д— Неуверенность в новой ситуации общения
Рис. 2. Результаты однофакторного дисперсионного анализа данных о влиянии фактора «период обучения» на показатели невербальной коммуникации.
В целом наблюдается положительная динамика развития паттернов невербальной коммуникации, так как значения всех показателей увеличиваются. Однако по двум факторам зафиксированы неравномерные изменения изучаемых свойств в зависимости от различных периодов обучения.
Первый фактор, «невербальная передача положительных эмоций», представлен в виде определенного графика и отражает снижение изучаемой характеристики общения в период обучения в 1-м классе и 5-7 классах. Выявленная тенденция может свидетельствовать об изменении степени адаптированности детей в эти периоды, которая отражается на их эмоциональном фоне. Преобладание отрицательных переживаний может детерминировать снижение способности к невербальной передаче положительных эмоций и связано с проблемами школьной адаптации в 1-м классе и при переходе в основную школу.
На графике видно постепенно возрастающее увеличение показателей фактора «саморегуляция» по мере взросления детей. Это связано с созреванием передних отделов головного мозга, что позволяет все более успешно справляться с самоконтролем поведения, как отражено в оценках экспертов.
Третий фактор получил название «социальная перцепция». В период от дошкольного возраста к 1-му классу социальная перцепция практически не меняется, что может быть обусловлено затруднениями в адаптации ребенка к новым условиям обучения. Основное внимание дети уделяют не общению, а освоению нового вида деятельности — обучения. После этого происходит значительное возрастание значений данного фактора. Максимальных значений он достигает ко 2-4-му классам. Далее происходит некоторое снижение его показателей, что объясняется пубертатным периодом развития детей и усложнением требований к освоению школьной программы. Возможно, что в данный период происходит значительное изменение в структуре межличностных взаимоотношений среди изучаемых групп школьников со сверстниками, значимыми взрослыми, в семье. Это повышает требования к социальной перцепции ребенка и отражается на оценках в виде общего снижения средних значений перцептивных способностей учеников 5-7-х классов.
Фактор «неуверенность в новой ситуации общения» имеет выраженную тенденцию повышения от дошкольного периода ко времени обучения в старших классах школы (кроме показателей развития умственно отсталых детей в 1-м классе). Отсутствие у первоклассников повышения показателей неуверенности в себе свидетельствует о влиянии установок учителей на освоение ребенком новой социальной роли ученика. Школьники следуют рекомендациям учителя по организации их обучения, ориентированы на внешние оценки значимого взрослого человека и не склонны к саморефлексии.
Для изучения особенностей общения умственно отсталых детей был выполнен двухфакторный дисперсионный анализ, изучающий влияние факторов «диагноз» и «период обучения» на развитие их невербальной коммуникации. Полученные данные представлены на рис. 3. Значимость совместного влияния двух выше указанных факторов — р < 0,0001.
Первый фактор, «невербальная передача положительных эмоций», в разных группах испытуемых характеризуется различной возрастной динамикой. У нормально развивающихся детей он изменяется очень незначительно в каждом периоде и имеет свои максимальные значения во 2-4-м классах. В 5-7-м классах они снижаются практически до уровня, характерного для дошкольного возраста. В группе сверстников с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью его значения имеют более нестабильный характер, что в различные возрастные периоды проявляется в определенных коммуникативных особенностях. При этом чем выше степень нарушения интеллекта, тем выше дисперсия этого показателя в различные возрастные периоды. У детей с задержкой психического развития по мере взросления происходят более значительные изменения в невербальной передаче положительных эмоций. У умственно отсталых испытуемых выявлен самый значительный разброс показателей изучаемого фактора на разных этапах обучения.
При этом для каждой группы характерны свои кризисные периоды, характеризующиеся наиболее выраженной флуктуацией способности к невербальной передаче положительных эмоций.
диагноз: нормально развивающиеся дети
диагноз: дети с задержкой психического развития
диагноз: умственно отсталые дети
—О— Невербальная передача положительных эмоций О
-О-— Саморегуляция — -Д—
Социальная перцепция
Неуверенность в новой ситуации общения
Рис. 3. Результаты двухфакторного дисперсионного анализа данных о влиянии факторов «диагноз» и «период обучения» на развитие невербальной коммуникации во всех группах испытуемых.
У детей с умственной отсталостью максимальные значения способности невербально передавать положительные эмоции отмечаются в дошкольном возрасте, а также в периоды обучения во 2-4-м и 5-7 классах. Значительное ограничение во внешних проявлениях своих положительных эмоций умственно отсталыми детьми связано с наличием строгих требований учителя к самоконтролю поведения учащихся в условиях школьного обучения, что существенно снижает эмоциональный фон их общения. Большое влияние на умственно отсталых детей оказывают ожидания учителя, который прикладывает все усилия по скорейшему освоению ребенком новой социальной роли. По мнению педагогов, это позволяет более качественно контролировать педагогический процесс, достигать эффективности в усвоении детьми новых знаний.
Выраженность фактора «саморегуляция» в группе нормально развивающихся школьников постепенно повышается от дошкольного возраста к 5-7-му классу. Приблизительно одинаковыми являются показатели данного фактора в старшем дошкольном возрасте и 1-м классе, а затем — в периоды 2-4-го и 5-7-го классов. На графике показано, как происходит существенное повышение показателей саморегуляции при отсутствии изменений в социальной ситуации развития детей. Нормально развивающийся ребенок быстро приобретает необходимые навыки саморегуляции в учебном процессе, получает более высокие оценки за свое поведение.
Дети с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся сверстников особенностями развития навыков саморегуляции. К 1-му классу у них обнаружено снижение ее показателей, а далее они постепенно повышаются к 5-7-му классам, достигая в 7-м классе уровня, характерного для старшего дошкольного возраста. Такая закономерность развития связана с серьезными трудностями, которые дети с задержкой психического развития испытывают при обучении в школе. Они не позволяют им применять приобретенные ранее навыки невербальной коммуникации.
Саморегуляция детей с умственной отсталостью имеет специфические особенности. На фоне постепенного неравномерного формирования навыков саморегуляции от дошкольного периода к 5-му классу наблюдается достоверное увеличение показателей их развития в 1-м классе, а затем — снижение способности к саморегуляции во
2-4-м классах. Возможно, возрастное увеличение показателей саморегуляции в 1-м классе связано с тем, что изменившаяся социальная ситуация развития и обучения детерминирует увеличение признаков произвольного поведения умственно отсталых детей в учебном процессе. Новизна этой ситуации подразумевает большее использование когнитивных и эмоциональных ресурсов, за счет чего умственно отсталый ученик предпринимает попытки регуляции своего эмоционального состояния и старается применять навыки невербальной коммуникации. Данная особенность общения умственно отсталых учащихся подкрепляется постоянными внешними требованиями со стороны учителя. В дальнейшем при снижении ориентации на новую ситуацию школьного обучения и уменьшении ее новизны происходит значительное ухудшение саморегуляции, наблюдаемое в 2-4-м классах. При этом отмечается интересный феномен. Саморегуляция как произвольный и осознанный компонент психики у умственно отсталых детей подчинен реакции на новизну школьной ситуации. При исчезновении новизны начинают снижаться показатели саморегуляции.
Значения фактора «Социальная перцепция» у нормально развивающихся детей постепенно возрастают, начиная со старшего дошкольного возраста, и своих максимальных значений достигают во 2-4-м классах. К концу обучения в начальной школе эти дети проявляют развитую способность понимать своих партнеров по общению, осмыслять свои коммуникативные возможности и учитывать в своем поведении динамику ситуаций общения. К 10 годам нормально развивающиеся дети демонстрируют свои возможности правильно ориентироваться в различных средствах коммуникации окружающих сверстников и взрослых. Их способности в понимании ситуаций общения отмечают учителя. Однако в 5-7-м классах их показатели социальной перцепции начинают снижаться. Данный факт можно объяснить особенностями протекания пубертатного периода, когда подросток в значительной мере ориентируется на свои внутренние переживания, чувства, меньше замечая разнообразие паттернов общения у окружающих людей.
У сверстников с задержкой психического развития максимальные значения социальной перцепции отмечаются в 1-м классе. Видимо, на фоне стремления освоить социально одобряемые формы поведения эти дети в период школьной адаптации стремятся лучше понять своего учителя, разобраться в поступках одноклассников, сориентироваться в новых ситуациях общения. Начиная со 2-го класса, способность проявлять навыки социальной перцепции у учащихся с задержкой психического развития существенно снижается. Она достигает своих минимальных значений в 5-7-м классах.
В возрасте 10-12 лет эти дети отличаются затруднениями в понимании и оценке различных средств и ситуаций общения с окружающими людьми.
Возрастная динамика социальной перцепции умственно отсталых детей отличается выраженной тенденцией к развитию по дизонтогенетическому типу. Данный параметр невербальной коммуникации в целом имеет во всех изучаемых возрастах самые низкие значения, по сравнению с аналогичными показателями нормально развивающихся сверстников и детей с задержкой психического развития. Наибольшее нарушение социальной перцепции умственно отсталых детей наблюдается в 1-м классе на фоне школьной адаптации. Эти результаты можно объяснить наличием нарушения когнитивного компонента общения, который является ведущим в дизонтогенезе умственно отсталых детей и подростков. Такие дети не способны понимать разнообразные коммуникативные проявления окружающих людей, осознавать и учитывать специфику разных ситуаций взаимодействия между одноклассниками и учителями. Они не могут понять собственные особенности в невербальном общении и их восприятие окружающими людьми. В процессе направленного обучения и коррекции показатели социальной перцепции начинают незначительно возрастать от 2-го класса к 7-му. Однако остается выраженной тенденция к замедлению ее развития. Таким образом, низкие значения социальной перцепции существенно ограничивают возможности в общении умственно отсталых детей и подростков.
Статья поступила в редакцию 12 мая 2011 г.
