CC BY
27
По сравнению со студентами у молодых учителей наблюдается резкое понижение степени толерантности. Снижение толерантности начинающего учителя проявляется не только в ситуативной нетерпимости, в большей агрессивности и конфликтности, но и в смещении вектора индивидуального стиля профессиональной деятельности в сторону авторитарности, категоричности. Это может быть интерпретировано как готовность начинающего учителя к педагогической деятельности как к средству их самореализации, самоутверждения, без достаточного учета потребностей и возможностей каждого ребенка, без ценностного восприятия личности ученика.
В группе учителей со стажем работы от 5 до 15 лет наблюдается повышение уровня выраженности толерантности. В дальнейшем происходит некоторое снижение уровня выраженности толерантности.
Таким образом, толерантность - профессионально необходимое личностное качество педагога, которое диктуется задачами, содержанием и характером его деятельности. Толерантное поведение педагога способствует созданию атмосферы ненасилия и безопасного взаимодействия в социальной среде окружения ребенка и является одной из психологических предпосылок формирования его толерантности. Толерантность является важным признаком культуры учителя, так как связана со стремлением достичь взаимного понимания с окружающими людьми, в
первую очередь с детьми, согласования различных точек зрения и позиций без использования мер принуждения, давления, унижения, стараясь не ущемлять интересы другой личности.
Литература
1. Безюлева, Г.В. Толерантность: взгляд, поиск, решение / Г.В. Безюлева, Г.М. Шеламова. - М., 2003.
2. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М., 1995.
3. Оконешникова, А.П. Человек среди людей / А.П. Оконешникова // Народное образование. - 1995. - № 8, 9. -С. 61-65.
4. Рожков, М.И. Воспитание толерантности у школьников: учеб.-метод. пособие / М.И. Рожков, Л.В. Байборо-дова, М.А. Ковальчук. - Ярославль, 2003.
5. Ситаров, В.А. Педагогики и психология насилия в образовательном процессе: учеб. пособие для студентов вузов / В .А. Ситаров, В.Г. Маралов. - М., 2000.
6. Современная социокультурная лексика: Глоссарий для изучающих предметы прикладной культурологи / авт.-сост. Т.Г. Киселева, Ю.А. Стрельцов, Е.Ю. Стрельцова.-М., 2000.
7. Философский энциклопедический словарь / сост. Е.Ф. Губинский. - М., 1998.
УДК 37.011+001.4
О.Н. Ярыгин
ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНЫХ ПОНЯТИЙ ЧЕРЕЗ ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
В статье рассматриваются различные взгляды на определение понятий компетентностного подхода. Анализируется процесс выработки определения. «Компетентность» и «компетенция» представляются как эмерджентные свойства деятельности человека. Для анализа этих свойств предлагаются структурная и системно-динамическая модели взаимодействия компонентов компетентностного подхода.
Определение понятия, компетентность, компетенция, структурная модель, динамическое взаимодействие.
The article examines different approaches to the definition of competence-based education. The author analyzes the process of working-out the definition. "Competence" and "Competency" are presented as emergent properties of human activities. To analyze these properties structural and system-dynamic models of interaction are proposed.
Definition of concept, competence, competency, structural model, dynamic interaction.
На сегодняшний день сложилась странная ситуация в научной терминологии компетентностного подхода, которая состоит в отсутствии общепринятых определений таких базовых понятий, как «компетентность» и «компетенция». Из различных авторитетных источников, начиная от толковых словарей и заканчивая журнальными статьями и публикациями на интернет-сайтах, можно извлечь определения
понятий «компетентность» и «компетенция», которые не согласуются друг с другом. В этот список могут войти и газетные выступления учителей-практиков, и монографии в различных областях знания, таких как психология, педагогика, менеджмент человеческих ресурсов (ИЯ), и переводы книг зарубежных исследователей и практиков, чья деятельность связана с компетентностным подходом [2].
Принято считать, что понятия «компетентность и компетенция» начали использоваться в мировой педагогике с 1958 г., когда после запуска искусственного спутника Земли в СССР обострился интерес к проблеме компетентности и последовала резкая критика системы образования в США. В 1961 г. появились публикации и книги, сравнивавшие содержание образования в США и СССР. В книге А. Трейса [7] проведено сравнение между американским и советским школьным и высшим образованием в таких областях, как обучение чтению, литература, иностранные языки, история и география. Причем все сравнения оказывались не в пользу американской системы образования, что и послужило толчком для срочных изменений в ней.
В то же время в психологии и в области развития человеческих ресурсов историю термина «компетентность» («сошре1епсе») принято вести от статьи Д. Макклелланда «Тестирование компетентности, а не интеллектуальности» [6], в которой показано, что тестов умственных способностей недостаточно для правильного отбора персонала, так как высокие интеллектуальные показатели не обеспечивают высоких показателей в практической деятельности.
Уже на первых этапах становления компетент-ностного подхода исследователи видели необходимость разделения понятий «компетенция» и «компетентность», определения их взаимосвязи между собой и с такими понятиями, как знания, процедуры, мотивация, готовность, ответственность и др. Однако отсутствие определений основных терминов ком-петентностного подхода приводило и до сих пор приводит к многочисленным разночтениям. Конечно, неправильно было бы требовать таких определений на ранних этапах становления компетентностно-го подхода, когда все новые и новые понятия вводились психологами, педагогами, а также менеджерами развития человеческих ресурсов.
Терминология всякой теоретической дисциплины складывается по мере ее развития, углубления понимания исследуемых явлений и усложнения используемых моделей, требующихся для представления исследуемых реальных или абстрактных систем. Определение представляет собой зафиксированную на данный момент совокупность свойств, отличающих определяемое понятие (объект или явление) от всего остального, выделяющих его из внешней среды.
Это означает, что определение является ментальной моделью рассматриваемого понятия, которая может служить не только инструментом понимания, но также и препятствием для понимания явления.
Уточнение определения происходит в процессе развития дисциплины и ее языка (по мере усложнения синтаксиса уточняется семантика термина, определяющего понятие). Можно сказать, что создание определения сложного объекта проходит все этапы
моделирования: описание на естественном языке, логическое и структурное моделирование, функциональное моделирование, применение модели, интерпретация (перевод модельных результатов на естественный язык) и верификация, уточнение по результату применения. Очередной этап уточнения определения завершается не столько новой формулировкой, сколько новой уточненной моделью рассматриваемого понятия. При этом под уточнением модели понимается отражение ею новых свойств реальной системы, не охваченных в ранних «версиях» определения. Таким образом, замыкается циклический процесс. Кроме того, можно сказать, что само определение является результатом аналитической деятельности (анализ © синтез), при которой объект мысленно разделяется на составляющие элементы, но только с целью последующего синтеза модели объекта.
Такой жизненный цикл определений характерен не только для прикладных дисциплин, но и для сугубо абстрактных теорий, которые строятся на, казалось бы, строго определенных системах аксиом.
Даже определения фундаментальных понятий в научных дисциплинах претерпевают изменения в ходе становления теории.
Примерами таковых уточнений определений могут служить: «самое фундаментальное» понятие математики как понятие «множество» в теории множеств, «вектор» в линейной алгебре, высказывание в формальной логике. Достаточно сказать, что определение «множества» сформулировано Г. Кантором более чем через четверть века после выхода его первых трудов, посвященных множествам. Также и школьное определение «вектора» как «объекта, имеющего величину и направление», или «геометрическое» - «упорядоченная пара точек» - достаточны только как «затравки», вокруг которых кристаллизуется вся векторная алгебра и описание линейных пространств. При этом определяются правила сложения и умножения векторов, произведение вектора и числа и т.д. И окончательным определением вектора оказывается совсем лаконичная фраза - «элемент векторного пространства».
Приведенные примеры подтверждают вывод о том, что всякое определение может считаться окончательным (на данном уровне познания), только если оно позволяет действительно однозначно выделить класс описываемых объектов или явлений из всего окружающего универсума.
Определение (дефиниция) есть детализация понятия, то есть сведение его к «элементам» или «свойствам». Но эмерджентные свойства не являются суммой свойств элементов и не выводятся непосредственно из них. Если элементы наделены свойствами, то они сами должны рассматриваться как подсистемы определяемого понятия, как системы. Таким образом, приходится признать, что формулировка «фундаментальное понятие не требует определения»
является лишь «языковой игрой» и может быть применена только в замкнутой системе понятий по отношению к первоэлементам, не обладающим свойствами. «Точка» в геометрии действительно не обладает геометрическими свойствами, в том числе и протяженностью. Потому она и имеет только такое «определение»: нечто, часть чего есть ничто. И это определение действительно выделяет «точку» из универсума геометрических понятий. Но так уже не удается обойтись с «прямой», которая отличается от «кривой» имеющимися свойствами.
Итак, к определению предъявляются следующие требования:
- однозначно выделять понятие или объект из универсума рассматриваемой теории;
- либо определять набор свойств определяемого понятия или объекта, либо определять его через принадлежность некоторому классу объектов.
Основываясь на таком строгом подходе к определению понятий, рассмотрим множество терминов, используемых в современной педагогике (и вслед за этим - в управлении человеческими ресурсами, в менеджменте) в рамках компетентностного подхода.
Основное содержание компетентностного подхода состоит в переходе от ранее принятого в педагогике ориентира «знаю, что» к заданию конечного результата обучения, с ориентиром «знаю, как». Заметим, что сами словосочетания «знаю, что» и «знаю, как» введены в работе английского философа P. Райла «Понятие сознания» [5], и британскими исследователями термин «знаю как» понимается как компетентность ('competence'), то есть мотивированная и обоснованная способность к осуществлению деятельности. Тем не менее в современных работах зачастую именно компетенции определяются как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность - «как качественное использование компетенций», что представляется соотнесением понятий «компетенция» и «компетентность» «с точностью до наоборот». Другое определение компетентности, предлагаемое Н.Н. Нечаевым: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [3], действительно соответствует «знанию как» и охватывает достаточно большую область «знания что», но не охватывает элементов мотивации, включение которой в понятие компетентности уточняет его и приближает к рассматриваемому реальному явлению. Значительный шаг к определению понятия компетентности сделан в работе [1] и др.
Обзор работ, связанных с определением компетентности, опубликован голландским исследователем В. Вестера под симптоматическим названием «Компетентность в образовании: Смешение языков» [8]. Такое название возводит данную проблему почти
на библейский уровень, то есть рассматривается состояние взаимопонимания в области компетентност-ного подхода как катастрофическое. Тем не менее автор различает использование термина «компетентность» в образовательной сфере и психологии (Н. Хомский, Д. Эванс и др.), где компетентность понимается как «способность субъекта принимать логические решения в идеальных условиях, то есть компетентность в построении суждений выводится из скрытого состояния посредством внешних факто-ров»1 [8], а также в сфере развития человеческих ресурсов (Д. Макклелланд, Л. Спенсер и С. Спенсер, П. Киршнер, Р. Келли, где тот же термин используется «эквивалентно с индивидуальными и организационными характеристиками, которые непосредственно связаны с эффективным поведением или работой»2 [8].
В работах европейских исследователей П. Кирш-нера, А. Анттиройкко, С. Виркус «феномен компетентности» рассматривается как «множество относительно стабильных атрибутов, приобретаемых действующим индивидуумом, или множество требований к характеристикам определенной работы» [9].
Приходя к выводу, что компетентность (competence) имеет два измерения: знания и способности, они трактуют компетентность как очень сложное явление и проводят различие между компетентностью (competence) и компетенцией (competency).
В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» дается развернутое толкование компетентности [4]. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [4]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности». Он приводит несколько десятков видов компетентностей, отражающих способности и качества личности. В формулировках таких качеств наиболее часто встречаются слова: стремление, способность, готовность, самоконтроль, уверенность, настойчивость, критическое мышление, инициативность и т. д.
Как же связать это многообразие личностных качеств и способностей воедино, в такое мощное понятие как компетентность, не ограничиваясь очередной словесной формулировкой? Ответом может служить модель компетентности как системы, для которой перечисленные качества служат
1 'competence is defined as the ability of subjects to reason logically under ideal conditions, that is, the reasoning competence is prevented from being disguised by performance factors'.
2 'equated with individual or organisational characteristics that are directly related to effective behaviour or performance'.
входами, а компетентности и компетенции - выходами.
В приводимых работах показаны попытки представить рассматриваемые понятия в виде той или иной структурной модели, показывающей взаимосвязь и взаимодействие перечисленных понятий.
Сделав обзор «вавилонской башни» многочисленных рассмотренных подходов, В. Вестера приходит к выводу, «что существуют две проблемы, связанные с понятием „компетентность". Во-первых, понятие компетентности (competence) стремится установить когнитивные стандарты для поведения, которое не может быть стандартизовано. Во-вторых, с научной точки зрения, компетентности (competences) должны выдумываться как подкатегории когнитивных умений. То есть компетентности (competences) как отдельная категория, отличная от когнитивных способностей, должны быть исключены» [8]. В. Вес-тера приводит структурную модель взаимосвязи компонентов компетентностного подхода, показанную в адаптированном виде на рис. 1.
Структурные модели компетентностного обучения усложняются по мере их уточнения. Но все приведенные модели остаются статическими, в то время как всеми исследователями подчеркивается динамический характер понятия «компетентность».
Воспроизведение
знаний -X-
Умелое (КОМПЕТЕНТНОЕ) поведение
| компетентности"!
отношение
знание
Рис. 1. Структурная модель взаимосвязи знаний, умений, отношений и компетентностей, порождающих воспроизведение знаний и «компетентное поведение»
В работе «Типология знаний, навыков и компе-тентностей: прояснение понятия и прообраза» [9] авторы приводят схему интегрированной модели индивидуального обучения (рис. 2), которая наглядно представляет отличие компетентностного обучения от традиционного обучения, ориентированного на приобретение знаний.
Попытаемся построить модель, отражающую и структуру, и динамику системы, которая представляет то, что мы называем компетентностным подходом.
Входами системы являются имеющиеся на данный момент индивидуальные характеристики субъекта, большинство из которых перечислены Д. Раве-ном в его списке компетентностей. Отдельным входом обозначены «Знания», потому что они могут существовать независимо от субъекта. Внешними факторами по отношению к моделируемой системе являются «Цель» и «Ценности». В результате взаимодействия внутренних подсистем возникают эмерджентные свойства, каковыми и являются приобретенная (достигнутая) «компетентность» и определенная (заданная) «компетенция» субъекта. Обратные связи позволяют «компетентности» постоянно развиваться в процессе ее реализации, а «компетенции» расширяться или сужаться в зависимости от результатов деятельности субъекта.
М — Моделирование П - Применение Н - Наблюдение О - Оценивание
Пр иобретение з наний
Концептуальные
Г°1\
✓ ' Н
in Jy
альные
Сохранение Ментальные Процедуры
знаний модели (знания как)
Рис. 2. Интегрированная модель индивидуального обучения
В заключение вспомним слова А. Пуанкаре: «Математик - это тот, кто может назвать разные вещи одним именем». Но математик - это и тот, кто может различать вещи, называемые одинаково, но не являющиеся одним и тем же. Такое дополнение к словам великого математика можно сделать, после того как математическая модель компетентности позволила нам отличить это понятие от компетенции, от преобразующей способности, от результата решения задачи.
P^. 3. Взаимодействие и динамика компонентов компетентностного подхода
Литература
1. Жилина, А.И. Эталонная модель профессиональной компетентности менеджера (руководителя). Кн. 3 / А.И. Жилина. - СПб., 2002.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
3. Нечаев, Н.Н. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста / Н.Н. Нечаев, Г.И. Резницкая // Вестник УРАО. - 2002. - № 1. - С. 3-21.
4. Равен, Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Д. Равен. - М., 2002.
5. Райл, Р. Понятие сознания / Р. Райл. - М., 2000.
6. McClelland, D.C. Testing for Competence Rather Than for „Intelligence"/ D. McClelland // American Psychologist. -1973. - Vol. 28. - № 1. - Р. 1-14.
7. Trace, A.S. What Ivan Knows That Johny Doesn't / A.S. Trace. - NY, 1961.
8. Westera, W. Competences in education: A confusion of tongues / W. Westera // Journal of Curriculum Studies. - 2001. - Vol. 33. - № 1. - Р. 75-88.
9. Winterton, J. Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype / J. Winterton, F. Delamare - Le Deist, E. Stringfellow // Thessaloniki, 2006.
