CC BY
116
УДК 37
КОМПЕТЕНТОЛОГИЯ: ОТ ПРАКСЕОЛОГИИ ДО СОЦИОКИБЕРНЕТИКИ
© 2017
Равен Джон, доктор философии в области психологии, почетный профессор
Университет Эдинбурга (EH8 9YL, Шотландия, Эдинбург, Старый колледж, Южный мост, e-mail: jraven@ednet.co.uk) Ярыгин Олег Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Менеджмент организации» Коростелев Александр Алексеевич, доктор педагогических наук, директор центра научных журналов
Тольяттинский государственный университет (445020, Россия, Тольятти, ул. Белорусская, 14, e-mail: kaa1612@yandex.ru)
Аннотация. В данной статье авторы представляют основные предпосылки разработки новой дисциплины, названной ими «компетентология». Ввиду того, что до последнего времени исследования компетентности проводились в основном в рамках компетентностного подхода в образовании и управления человеческими ресурсами (human resource), возникло необоснованное сужение и искажение не только терминологии, но и самого понимания предмета исследования. Основываясь на историческом анализе научных дисциплин, исследующих человеческую деятельность в целом, авторы предлагают рассматривать компетентность как феномен присущий не только отдельному индивиду, но и организации, и обществу в целом. Значительное внимание в статье уделено восстановлению «правильных имён» рассматриваемых явлений, то есть терминологической базе компетентологии. Основными источниками компетентологии авторы считают праксиологию (Л.Мизес, Т. Котарбинский), институциональную теорию экономического поведения (Т.Веблен), материалистическая философии и аксиология (Э.Фромм), современная психология (Дж.Равен, М.Холодная), а также системный анализ и социокибернетику, основанную на аппарате системной динамики. Результаты собственных исследований авторов, частично представленные в статье, позволяют сделать предположение о плодотворности рассматриваемого подхода к решению проблем «некомпетентного общества».
Ключевые слова: компетентность, деятельность, компетенция, компетентология, праксеология/праксиология, инстинкт мастерства, некомпетентное общество, моделирование, системная динамика
COMPETENTOLOGY: FROM PRAXEOLOGY TO SOCIOCYBERNETICS
© 2017
Raven John, B.Sc., Dip. Soc. Psychology, Ph.D., Hon. Distinguished Prof.
University of Edinburgh
(EH8 9YL, Scotland, Edinburgh, Secretary's Office Old College, South Bridge, e-mail: jraven@ednet.co.uk) Yarygin Oleg Nickolaevich, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department
«Management of Organization» Korostelev Aleksandr Alekseevich, doctor of pedagogical sciences, director of the Center of scientific journals
Togliatti State University (445020, Russia, Togliatti, Belorusskaya street, 14, e-mail: kaa1612@yandex.ru)
Abstract. This article presents the basic prerequisites for the development of a new discipline, which the authors called "competentology". Due to the fact that now a phenomenon of competence is studied mainly within the so called «competence approach in education" (competence based education) and human resource management (HR), an unjustified reduction and distortion of the terminology and the understanding of the subject of research has appeared. The authors propose to consider competence as a phenomenon inherent not only to an individual, but also to an organization and society as a whole. This point of view is based on the historical analysis of scientific disciplines, investigating human activity. Considerable attention is devoted to the reconstruction of the "correct names" of the phenomena under consideration, that is, the terminology base of competentology. As the main sources of competentology the authors consider the praxeology (L.Mieses, T.Katorbinsky), the institutional theory of economic behavior (T.Veblen), materialistic philosophy and axiology (E.Fromm), modern psychology (J.Raven, M.Holodnaya), and also System Analysis and Sociocybernetics, based on the System Dynamics. The results of the authors's own research, which are partly presented in this article, allow to make an assumption about the ef-fectivity of the approach under consideration in solving of the problems of the "incompetent society".
Keywords: competence, activity, competentology, remit, praxeology/praxiology, "instinct of workmanship", incompetent society, modeling, system dynamics, sociocybernetics, Homo Competentius
Современное состояние области педагогической науки, обозначаемой как «компетентностный подход в образовании» вызывает озабоченность и даже тревогу. Несмотря на достаточно долгий период исследований, труднообозримое количество публикаций и диссертаций по особо выделенной в паспорте специальности ВАК 13.00.08 такой области исследования как «Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста», остается недостаточно определенной терминологическая база этой области исследований. Практически все диссертации начинаются с исследования истории происхождения основополагающих терминов от античности до наших дней и заканчиваются условным соглашением о том, что будет пониматься под используемым термином. При этом речь идет именно о терминах, давших название самому подходу, то есть о терминах «компетентность» и «компетенция». Казалось бы, очевидно, что название «компетентностный» происходит от слова «компетентность». Однако в бюрократическом языке чиновников от образования само это понятие отсутствует, в образовательных стандартах для обозначения способностей и их компонентов используется АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18)
паронимическое слово «компетенция», которое является калькой (а вернее, калекой) с английского "competence", впорхнувшей в русский язык при поспешном переводе знаменитой книги Н.Хомского, и покорно подхваченной большинством исследователей педагогической науки. В том числе и многочисленными педагогами-филологами, призванными, казалось бы, встать на защиту русского языка, о любви к которому говорит их самоименование. Приходится констатировать победу (надеемся, что временную) канцелярита над русским языком, в такой болевой точке нашего общества, каковой является система образования. Стоит отметить, что столь же неприглядная картина сложилась и в европейской педагогике, о чем свидетельствуют многочисленные публикации, в частности работа В.Вестера (Wim Westera) с библейски катастрофическим названием «Компетентности в образовании: смешение языков» (Competences in Education: a confusion of tongues) [1]. А ведь еще Конфуций в книге «ЛуньЮй» предупреждал: «Если имена не выправлены, то слова не согласуются [с истинным положением дел]. Если же слова не согласуются [с истинным положением
дел], то дела не завершаются.....» [2, с.297]. И действи-
167
тельно, «компетентностный подход в образовании» так и не может осуществиться, поскольку имена основополагающих понятий невыправлены. Древняя мудрость может служить серьезным предупреждением не только чиновникам от образования, внедряющим где надо и не надо термин «компетенция», но и всему обществу.
Важность определенности базовых понятий невозможно переоценить. Приведем по этому поводу пародок-сальный вывод автора трактата «Учение о суждении, понятии и выводе» Х.Зигварта, сделанный более века тому назад, но как будто сделанный по поводу обсуждаемого вопроса: «Наука стремится к тому, чтобы с помощью понятий, а не обозначений достигнуть наивозможно большей простоты и сокращения нашего знания и потому она ставит вопрос: «Как должны быть образованы понятия, чтобы сделать возможным наипростейшее выражение самых ценных и наиболее объемлющих общих суждений?» [3, с.280]. Удивительно злободневно звучат слова из предисловия переводчика первого тома «Логики» Х.Зигварта на русский язык: «Поистине печальное положение философской терминологии на русском языке слишком хорошо известно, чтобы нужно было особенно распространяться об этом. Даже вполне компетентные представители русской философской мысли, не говоря уже о сонме некомпетентных, одни и те же термины передают нередко различным образом. Это лишний штрих из нашей общей некультурности. Такого серьезного дела, как выработка философской терминологии на русском языке, нельзя представлять на волю стихийно развивающегося процесса. И нашим компетентным философским сферам — на первом плане Академии наук — давно пора было бы положить конец этому невозможному терминологическому разброду: к этому обязывает долг ученого и философа» [3, с.21]. Приведенные строки написаны в 1908 году и относятся к терминологии логики как научной дисциплины, но могут быть отнесены к ситуации с базовыми терминами компетентностного подхода. Отметим, что слова обращены скорее к «компетентным представителям русской философской мысли», чем к «сонму некомпетентных».
Благодаря широкому обсуждению проблем компе-тентностного подхода в российском образовании, в педагогической литературе и научных исследованиях, эволюция базовых понятий не остановилась, и это позволяет надеяться, что несмотря на атаку на русский язык по всем фронтам, он как «великий и могучий» сможет не только сохранить свою ясность и незасоренность, но и как «язык для понимания» поможет глубже проникнуть в сущность основных понятий и феноменов педагогики и социологии.
Проявление «эволюционных» процессов приводит к тому, что постепенно устанавливается достаточно общее понимание слова «компетентность» в педагогическом дискурсе. Однако все агрессивнее насаждается противоречащее словарным нормам и традиционному словоупотреблению использование слова «компетенция», как заменителя слова «способность». Такой неологизм вовсе не требуется для обоснования компетент-ностного подхода. Действительно, если бы название происходило от «компетенции», то пришлось бы называть подход «компетенционным», или даже «компетен-циональным». Но против таких образований протестует сам русский язык. Приходится отмечать, что в статьях и диссертациях упорно повторяются одни и те же цитаты из ранних работ, посвященных компетентностно-му подходу. Обычно, в подобного рода работах приводится некоторый набор цитируемых мнений, зачастую противоречащих друг другу, но противоречия не только не исследуются, но и не выявляются. Таким образом, распротраняется методологическая ошибка, отмечаемая Е.В.Титовой: «Чаще всего вместо анализа приводится перечень различных вариантов определений и трактовок термина, обнаруженных в источниках, после чего делается «вывод» о том, что «в педагогике не сложилось 168
единого понимания» термина» [4], Однако продуктивный терминологический анализ-синтез должен быть направлен на обоснование и уточнение рассматриваемых определений. В противном случае из дискурса уходит дискуссия, которая заменяется ссылками на авторитеты, на наиболее распространившиеся трактовки, на нормативные документы без попытки разобраться в генезисе понятия. Утешением может служить лишь то, что «компетентностный подход в образовании» (competence based education) является только малой областью (но по болезнетворности сравнимой с вирусом «инфлюэнцы»), соприкасающейся со столь мощным явлением, каковым является «компетентность».
Компетентность как явление, наблюдаемое в различных видах человеческой деятельности, в разные времена, в различных проявлениях и в различных исследованиях именовалась весьма разнообразно, но всегда связывалась с деятельностью человека. Таким образом, компетентность является явлением социальным, связанным с индивидуальными качествами и социально определяемыми ценностями. Можно сформулировать максиму «Общественное бытие определяет требования к компетентности» по аналогии с известным выводом К.Маркса («Не сознание людей определяет их бытие, а, наоборот, их общественное бытие определяет их сознание», «К критике политической экономии» ,1859).
Видимо, первые суждения о компетентности (не имевшей еще такого наименования) в некоторой деятельности, действительно, появились еще в античные времена, о чём говорят исследователи праксеологии. Позволим себе ссылку на сетевой ресурс, поскольку здесь требуется лишь справочная информация.
«Праксиология (реже праксеология; от др.-греч. npa^ic; — деятельность, и Xoyia — наука, учение) — учение о человеческой деятельности, о реализации человеческих ценностей в реальной жизни. Область социологических и экономических исследований, которая рассматривает различные действия или совокупности действий с точки зрения установления их эффективности.
Термин впервые использован в 1890 году Альфредом Эспинасом. Развитие праксиологии было продолжено Людвигом фон Мизесом. Наиболее разработанным разделом праксиологии является экономическая теория в её «австрийском» варианте. Определённые аспекты праксиологии развивались польским учёным Т. Котарбинским.» [5]
Уточним, что здесь упоминаются книги «Человеческая деятельность» ((Human Action: A Treatise of Economics, 1949) Людвига фон Мизеса [6] и «Трактат о хорошей работе» (Traktat o dobrgej robocie, 1953) Тадеуша Котарбинского [7], перекидывающие мост праксеологии из XIX века в век XX.
Как указывает А.А. Павлович, «праксиология строится на таком базовом понятии как «праксис». Еще раз отметим в этой связи: для Аристотеля «праксис» - это дело поступок, нагруженный этически, для Канта -практиченский разум, возводящий этическое в сферу должного, философия языка XX века, ориентируясь прагматически, семиотически представляет «праксис». Праксеология строится на базовом понятии «практики», которая не сводится к «праксису», а включает его в себя как один из собственных моментов бытия, однако кроме этого содержит еще предметный и идеальный концепты» [8].
Как видим, предметом праксеологии/праксиологии действительно является с одной стороны мотивированный поступок, «нагруженный этически», то есть совершаемый в соответствии с ценностями индивида, включенного в общество, а с другой стороны, возводит деятельность «в сферу должного».
Л. фон Мизес так пишет о возникновении праксиологии как общей теории человеческой деятельности : «Это наука о любом виде человеческой деятельности.
Любое решение человека суть выбор. Осуществляя его, человек выбирает не между материальными предметами и услугами. Выбор затрагивает все человеческие ценности. Все цели и средства, материальное и идеальное, высокое и низкое, благородное и подлое выстраиваются в один ряд и подчиняются решению, в результате которого одна вещь выбирается, а другая отвергается. Ничего из того, что человек хочет получить или избежать, не остается вне этой единой шкалы ранжирования и предпочтения. Современная теория ценности расширяет научные горизонты и увеличивает поле экономических исследований. Из политической экономии классической школы возникла общая теория человеческой деятельности праксиология» [6].
По Т.Котарбинскому праксеология изучает всякую человеческую деятельность. Этим праксеология отличается от организации труда, которая связана по преимуществу с производственной деятельностью, и от кибернетики, изучающей любые процессы управления: в природе, в организме и обществе. Задача праксеологии состоит в том, чтобы «найти общие законы всякой человеческой деятельности и вывести на этой основе наиболее общие правила такой деятельности. Совершенно очевидно, что такие законы имеются и правила могут быть сформулированы.» [7] Книга Т. Котарбинского показывает необходимость общих знаний правил всякой работы (читай, деятельности). Таким образом, праксео-логия исследует и выявляет общие законы деятельности в различных областях, действующие в различных социально-исторических условиях.
Как видно из приведенных выше формулировок пракселогия в той или иной степени ориентирована на изучение общих закономерностей и свойств компетентной деятельности в различных областях человеческой деятельности. В своей книге «Педагогическая праксе-ология» В. А. Колесникова, Е.В.Титова пишут «о том, как можно сделать любое свое действие правильным, умелым, продуктивным, ведущим к запланированному результату» [9], то есть именно о компетентной деятельности. Действительно, о социальном (коллективном) характере компетентности авторы этой книги пишут: «Целенаправленное объединение усилий людей, каждый из которых владеет уникальным объемом знаний, умений, навыков, переживаний, позволяет получать интегрированный профессиональный результат. Например, проведение консультирования образовательного учреждения повышает уровень корпоративной компетентности ее коллектива, которая не равна сумме компетент-ностей каждого из ее сотрудников.»[9, с.53]
ИНСТИНКТ МАСТЕРСТВА
Важно выделить еще одно понятие введенное в научный обиход Торстейном Вебленом в его социологических трудах, относящихся к концу XIX в. В своей первой книге «Теория праздных классов» начатой в 1895 году Т.Веблен вводит понятие «инстинкт мастерства». Приведем только несколько выдержек из этой книги, впервые изданной на русском языке в 1984 г., чтобы понять, насколько это социо-антропологическое понятие связано с явлением компетентности.
«...склонность или предрасположение к эффективным действиям можно назвать «инстинктом мастерства».
Там, где традиции общественной жизни или обстоятельства приводят к привычному
сравниванию одного человека с другим по эффективности их действий, там в сопоставлении себя с соперником, в сравнении, вызывающем зависть, вырабатывается инстинкт мастерства.
Инстинкт мастерства присутствует во всех людях и дает знать о себе даже в очень неблагоприятных условиях.
Однако тот факт, что инстинкт мастерства может под давлением обстоятельств выродиться в бессмысленность, ничуть не больше опровергает его наличие, чем реальность инстинкта наседки опровергается тем, что мы можем заставить ее высиживать фарфоровые яйца.
Скрытой нормой, к которой мы в данный момент апеллируем, является инстинкт мастерства, инстинкт более фундаментальный, в более древние времена ставший предписанием для человека, нежели расположение к хищническому соперничеству»[10].
Труд Т.Веблена вышедший в 1914 г. посвящен всестороннему анализу «инстинкта мастерства» и его влиянию на человеческую деятельность, так и назван «Инстинкт мастерства». Поскольку эта работа не переведена на русский приведем для достоверности цитату на языке оригинала: "The instinct of workmanship brought the life of mankind from the brute to the human plane, and in all the later growth of culture it has never ceased to pervade the works of man. But the extensive complication of circumstances and the altered outlook of succeeding generations, brought on by the growth of institutions and the accumulation of knowledge, have led to an extension of its scope and of its canons and logic to activities and conjunctures that have little traceable bearing on the means of subsistence" [11,p.37]. (Инстинктмастерства привел жизнь человечества из животного мира в человеческий мир, и во всем последующем росте культуры он никогда не прекращал пронизывать дела людей. Но обширное усложнение обстоятельств и изменившееся мировоззрение последующих поколений, вызванное ростом общественных институтов и накоплением знаний, привели к расширению сферы его проявления, а также его правил и логики на деятельность и обстоятельства, которые слабо связаны со средствами к существованию.)
В самом понятии «инстинкт мастерства» заложена основа для исследования возникающего на его основе компетентности как психологического явления. И здесь мы обратимся к книге Дж.Равена «Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы» [12]. (Читатель наверняка ожидал, что мы раскроем книгу Дж.Равена «Компетентность в современном обществе» [13], выпущенную издательством «Когито-Центр» в 2002 г. или «Competence in the Learning Society» [14], изданную в 2001г., которые посвящены всестороннему анализу вопросов компетентологии, но в раскрываемой нами книге, мы обратимся к замечательному предисловию известного российского психолога, доктора психологических наук Марины Александровны Холодной). Представляя российским исследователям книгу Дж.Равена, М.А. Холодная прежде всего отмечает недостаточную разработанность понятийного аппарата современной психологии: «Следует сказать, что многие традиционные психологические понятия, к сожалению, не вполне соответствуют реалиям челвеческой жизни. Нельзя же всерьез верить, что определения типа «Личность - это совокупность психологических черт», «Интеллект - это способность решать тестовые задачи», «креативность - это способность порождать оригинальные идеи» и т.п. имеют какое-либо отношение к психологическим механизмам реального человеческого поведения» [12]. При этом в самом понятии «компетентность» М.А. Холодная видит «пример понятия, отвечающего требованиям экологического подхода в психологических исследованиях человека». (Продолжив приведенные примеры, приходится сказать, что вряд ли можно принять в качестве научного определения следующий пассаж одного из уважаемых авторов журнала «Высшее образование России»: «компетенция - это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» (курсив наш), который снабжен характерной «оправдывающейся» ссылкой на ... нормативный документ: «Такое определение содержится в Рекомендациях разработчи-
кам образовательных стандартов нового поколения для высшей школы, которые утверждены Департаментом государственной политики и нормативнобправового регулирования в сфере образования (01.09.2008 г.)». Здесь во всей красе проявляется и «чиновничий язык» насаждаемый в системе образования и административная покорность в принятии терминологии противоречащей смыслу используемых слов современного русского языка. Действительно, рассматриваемые слова были включены в систему современного русского языка еще в толковом словаре, изданном 1935 г. под редакцией Д.И. Ушакова, следующим образом: «компетентность - осведомлённость, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий». Тот же смысл и словоупотребление подтверждает и современный «Толковый словарь иноязычных слов», изданный Институтом русского языка им. В. В. Виноградова РАН в 2008 г.). Но возвратимся к разбору понятия компетентность М.А.Холодной : «...компетентность не сводится только лишь к накоплению опыта в некоторой узкоспециальной предметной сфере (иначе где грань между компетентностью, по Дж.Равену, и «профессиональным кретинизмом», по Марксу, когда человек фатально и необратимо замыкается в одном определенном виде деятельности?). Поэтому компетентность в широком смысле слова (а именно о такой компетентности говорит Равен) предполагает общее интеллектуальное развитие человека и, в частности, формирование базовых компонентов ментального опыта человека: на уровне когнитивного опыта - механизмов эффективной переработки информации (в том числе понятийных структур), на уровне метакогнитивного опыта - механизмов непроизвольной и произвольной регуляции работы собственного интеллекта, на уровне интенционального опыта - механизмов индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности, позволяющих тонко сбалансировать особенности своего ума с объективными требованиями окружающей действительности»[12]. Таким образом, и современная психология принимает и подтверждает понимание компетентности как «системы мотивированных способностей», основанных на когнитивном, метакогнитивном и интенциональном опыте.
[Здесь следует заметить, что К.Маркс в своих работах использует в различных вариантах лишь чуть более мягкий термин «профессиональный идиотизм», а распространение термина использованного М.А.Холодной, произошло после выхода англоязычной статьи Э. Ильенкова, в которой выделен кавычками был только эпитет «профессиональный», взятый действительно у К.Маркса из словосочетания «профессиональный идиотизм», которое Эвальд Васильевич Ильенков заострил до «профессионального» кретинизма].
Итак, перечисленные области исследований от политэкономии и социологии до антропологии и педагогики объединяет связывающая их в единую систему роль образования в развитии (или деградации, в зависимости от адекватности существующей системы задачам общества в его конкретном состоянии) общества не только той или иной страны, но и всего человеческого общества в целом. [Понятие предложенное К.Марксом в «Тезисах о Фейербахе» взамен «гражданского общества»].
От философии науки и философии образования через психолого-педагогические принципы формирования личностных качеств и интеллектуальных способностей к познавательной и практической деятельности по управлению обществом как сложной недетерминированной системой (социокибернетика и системная динамика), основанной на высококомпетентном анализе-синтезе действительности - таков путь развития подходов к образованию и управлению обществом, позволяющий сочетать компоненты системного, деятельностного, проблемно-ориентированного подходов в компетентностном подходе (competence-based), ставящем целью образования 170
всех уровней готовность исследователя или практика к гуманистическому преобразованию общества и окружающего мира. Это вновь ставит нас перед осознанием классической мысли К.Маркса: «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его».
Для достижения столь высоко заявленных целей в сложившихся условиях трансформации российской системы высшего образования оказываются необходимы новые методы формирования и оценивания интеллектуальной компетентности и других видов компетентности в человеческой деятельности. В связи с этим возникает потребность в определении методов и средств не только формирования интеллектуальной компетентности, но и активации и развития мотивационных компонентов деятельности, а также в разработке методов оценки степени сформированное™ целостной компетентности. Ответом на такую потребность и становится компетентология, основанная на представлении о компетентности как деенаправленном процессе реализации результатов обучения и опыта исследовательской и практической деятельности, мотивированной индивидуальными и социально значимыми ценностями. Такая система должна включать теоретические основы и модели, как самой деятельности, так и компетентностного подхода как образовательного метода. Подсистемами компетентологии должны стать и терминологическая база системного и компетентностного подхода, и методы моделирования образовательных и других сложных систем, и педагогические и психологические инструменты, позволяющие формировать отдельные компоненты и целостную компетентность в аналитической и профессиональной деятельности, и диагностические инструменты оценки структуры компетентности и степени её сформирован-ности.
КОМПЕТЕНТОЛОГИЯ как научная дисциплина характеризуется:
- объектом и предметом научного познания;
- назначением и целями (функции, основные практические и исследовательские задачи);
- понятийным аппаратом;
- приоритетными направлениями и методами научных исследований.
Объектом компетентологии становится человеческая деятельность в существующих социальных условиях. Предмет компетентологии составляют закономерности и условия достижения компетентности в человеческой деятельности.
Цель компетентологии — поиск деенаправленного методологического знания об общих принципах и способах компетентной деятельности.
Научная миссия компетентологии — выявление общих закономерностей различных видов человеческой деятельности, определяющих её цели, смыслы, ценности, мотивы.
Практическое значение компетентологии состоит в том, что правильное определение требований к компетентности в той или иной области человеческой деятельности, позволит не только повысить качество деятельности, но и увеличить жизнаспособность общества в целом.
Основной задачей компетентологии является теоретическое обоснование и разработка методов компетентной деятельности в различных областях в условиях современного общества.
Прежде всего, на основе изложенного выше, уточним сложившееся представление о «компетентности», предшествующее собственной попытке определения. В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» дается толкование компетентности [13] как явления, состоящего «из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18)
компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [13]. Резюмируя, Дж.Равен указывает, что компетентности являются «мотивированными способностями». В работе «Наше некомпетентное общество» [15, 16] Дж. Равен так уточняет представление о компетентности, описанное в предшествующих работах: «Я использую слово «компетентности» для обозначения эмоциональной предрасположенности заниматься довольно специфической, но сложной деятельностью, имеющей когнитивные, аффективные и волевые компоненты, при этом эффективно действуя в различных ситуациях. Таким образом, компетентности включают гораздо больше, чем когнитивные знания и ментальные или сенсорно-двигательные навыки. Обратите внимание, что даже требуемое «знание» в значительной степени является неявным, состоящим из знаний, хранящихся «в сердцах и руках» людей, а не в их головах. Такое знание включает в себя эмоционально обоснованные предрасположенности реагировать на невербальные обратные связи от моторных и других действий и от невербальных коммуникаций с другими людьми. Решающим является то, что компоненты этой обратной связи подсознательно выбраны и интенсивно используются, чтобы произвести эффективное психическое или физическое действие» [15].
Рисунок 1 - Интегрированная модель индивидуального обучения
О некомпетентности как социальном явлении Дж. Равен пишет в той же работе: «Личная некомпетентность редко возникает из-за отсутствия формальных знаний или навыков, но, скорее, из-за отсутствия соответствующей мотивации, на привнесение в деятельность имеющихся знаний и навыков. Другая, и гораздо более распространенная разновидность некомпетентности может выглядеть как неспособность проявления профессиональной компетентности. Многие люди удерживаются от надлежащего профессионального поведения юридическими ограничениями, ограничениями их должностных инструкций, давлением со стороны сверстников, а также институциональным контекстом, в котором они работают. Преодоление этих ограничений требует уровня компетентности и устремленности, выходящих далеко за рамки того, что большинство людей рассматривают как служебный долг. Тем не менее, пока человек не преодолеет их, о нем нельзя будет сказать, что он поступает как профессионал. На самом деле, преодоление ограничений часто вызывает возникновение климата предприимчивости, иначе описываемого как уровни коллективного разума» [15].
Для формализации понятия компетентность в компе-тентологии будет использоваться большой опыт накопленный исследователями компетентностного подхода в образовании и других дисциплинах. Например, в качестве одного из первых приближений к динамической модели компетентности примем модель Дж.Уинтертона, предложенную в работе «Типология знаний, навыков и
компетентностей: прояснение понятия и прообраза» [17] авторы приводят схему интегрированной модели индивидуального обучения (рис.1), которая наглядно представляет отличие компетентностного обучения от традиционного обучения, ориентированного на приобретение знаний.
Такая модель показывает переход от индивидуального к организационному обучению, то есть к концептуальному (Conceptual) и операциональному (Operational learning) вместо когнитивного и поведенческого обучения. Концептуальное обучение происходит через оценку (Assess) и конструирование (Design), с последующими применением (Implement) и наблюдением (Observe), составляющими операциональное обучение.
Концептуально-операциональный цикл обучения описывает процесс приобретения знаний. Модель отражает не линейную причинно-следственную связь, а системно-динамическое взаимодействие между двумя типами обучения.
Действительно, в некоторых случаях концептуальное обучение может предшествовать операциональному обучению, а в других - наоборот. Сохранение знаний и роль активной памяти одинаково важны, поскольку они определяют индивидуальные и организационные результаты процесса обучения. Активная память понимается как «активные структуры, которые воздействуют на процесс мышления и на выполняемые действия. Они включают в себя то, что определяется как ментальные модели в других источниках [17].
Действительно, в некоторых случаях концептуальное обучение может предшествовать операциональному обучению, а в других - наоборот. Сохранение знаний и роль активной памяти одинаково важны, поскольку они определяют индивидуальные и организационные результаты процесса обучения. Активная память понимается как «активные структуры, которые воздействуют на процесс мышления и на выполняемые действия. Они включают в себя то, что определяется как ментальные модели в других источниках [17].
Индивидуальные модели мышления выступают в качестве фильтров при формировании нашего понимания реальности, они развиваются, когда происходит концептуальное обучение. Другим аспектом активной памяти является развитие процедур на основе операционального обучения. Рисунок 1 иллюстрирует этот процесс обучения, подчеркивая взаимодействие между концептуальным и операциональным обучением и демонстрируя то, как они воздействуют на формирование ментальных моделей и процедур с одной стороны, и подвергаются их воздействию с другой.
Рисунок 2 - Модель, показывающая взаимовлияние и динамику компонентов компетентностного подхода.
Представленная системно-динамическая модель обучения раскрывает процесс формирования и развития компетентности, как динамического объекта, свойства которого изменяются при взаимодействии с внешней средой, представляющей собой компетенцию (область деятельности) процесса обучения.
В наших предшествовавших работах была представлена модель взаимодесвия компонентов системы «компетентность - компетенция - деятельность», отражающая динамику формирования и развития компетентности в некотором виде деятельности в рамках заданной компетенции (рис. 2).
Элементы модели, составляющие качества индивида как субъекта аналитической деятельности отражающиет следующие сущности:
Ментальный опыт : декларативные и процедурные знания, ментальные модели, эвристики и т.д..
Интеллект: способность к решению проблем, преобразованию знаний.
Креативность: дивергентное мышление, индукция, интуиция
Рефлексия: критичность, ответственность, самоанализ, самооценка
Готовность: уверенность в своих знаниях и способностях, готовность к преодолению трудностей.
Мотивация : мотивация на достижения, мотивация избегания неудач.
Особо отметим отличие компетентности от традиционных ЗУН (знаний-умений-навыков), состоящее в следующем: компетентность обязательно включает в себя способность и мотивацию к совершенствованию в данной предметной области (возможно, выходя за пределы заданной компетенции) как за счет усвоения новых знаний и методов извне, так и за счет формирования новых знаний и методов из опыта проявления данной компетентности во взаимодействии с другими компетентностями, причем после завершения процесса обучения [18,19,20]. Компетентность -это процесс деенаправленного взаимодействия знаний, способностей и субъектных свойств личности для достижения целей в пределах заданной компетенции [19]. Эволюция и метаморфозы понятий компетентологии при их внедрении в русскоязычный дискурс подробно разобраны в наших работах [21,22].
Современная наука не может рассматривать роль образовательной системы в развитии общества в отрыве от всего многообразия социально-экономических явлений происходящих в человеческом обществе как в единой системе. Поэтому актуальными становятся модели, включающие образовательную систему, с одной стороны, как подсистему государства, как систему формирующую новое поколение общества, а значит и будущее, как отдельных стран, так и все планеты, а с другой стороны, как систему, стоящую над индивидами, и формирующую каждую «отдельную» личность.
Прежде, чем перейти к основному инструменту исследования компетентности общества в целом, представленном в социокибернетических работах Дж. Равена и его коллег по Исследовательскому комитету RC51, рассмотрим еще один философский труд, проясняющий социологические основы компетентологии. Приведем несколько выдержек из книги Э.Фромма «Иметь или быть?» [23], относящихся к взаимосвязи управления обществом и его компетентности.
«Рациональная власть основана на компетентности: такая власть способствует росту человека, который на нее опирается. Иррациональная власть зиждется на силе и служит для эксплуатации того, кто ей подчиняется.
В самых примитивных обществах, где основным источником существования является охота или собирательство, власть осуществляет лицо, которое по всеобщему признанию является компетентным для выполнения этой задачи. 172
С образованием иерархически организованных обществ, гораздо более крупных и сложных, чем общества, где люди заняты охотой и собирательством, власть, основанная на компетентности, уступает место власти, основанной на общественном статусе. Это не означает, что существующая власть обязательно некомпетентна; это значит, что компетентность не является неотъемлемым элементом власти. Будь то власть монарха, компетентность которого определяется качествами, обусловленными случайным сочетанием генов, или бессовестного преступника, которому удается прийти к власти с помощью убийства или предательства, или, как это часто бывает в современных демократических обществах, власть людей, обязанных своим избранием фотогеничной внешности или той сумме денег, которую они в состоянии вложить в предвыборную компанию, - во всех этих случаях между компетентностью и властью может не быть почти никакой связи.
Каковы бы ни были причины утраты качеств, составляющих компетентность, в большинстве крупных и иерархически организованных обществ происходит процесс отчуждения власти. Первоначальная реальная или мнимая компетентность власти переносится на мундир или титул, ее олицетворяющие. Если облеченное властью лицо носит мундир или имеет соответствующий титул, то эти внешние признаки компетентности заменяют действительную компетентность и определяющие ее качества. Король может быть глупым, порочным, злым человеком, то есть в высшей степени некомпетентным для того, чтобы быть властью; тем не менее, он обладает властью. Пока он имеет королевский титул, считается, что он обладает качествами, делающими его компетентным. Даже если король голый, все верят, что на нем роскошные одежды» [23]. (Именно на такое явление указывал А.С.Пушкин, описывая явление «профессионального идиотизма» задолго до К.Маркса в одной из ранних версий «энциклопедии русской жизни»: «Он чином от ума избавлен».)
Ярким представителем первого подхода к моделированию образователной системы, который в целом получил название социокибернетика, является уже не раз упоминавшийся нами исследователь явления комптент-ности Дж.Равен. В работах последних лет Дж. Равен все чаще обращается к идеям социо-кибернетики, которая представляет собой применение системной динамики к исследованию социальных процессов. Вслед за Дж. Форрестером, С. Биром, школа Дж. Равена рассматривает социальные системы с помощью концептуальных и системно-динамических моделей. Причем исследования в этом направлении ведутся с последних десятилетий XX века, но актуальность их возрастает в последние годы из-за того, что неблагоприятные прогнозы развития общества, сделанные по системно-динамическим и социо-кибернетическим моделям, реализуются в наши дни. В докладе «Исследовательскому комитету 51 по социокибернетике» (Research Committee 51 on Sociocybernetics) в 2009 г. Дж.Равен пишет: «Много лет назад, в результате 40-летнего исследования работы системы образования, мы попытались отобразить социальные силы, которые приводят к постоянному росту и развитию «образовательный» системы, которая, при всех намерениях и целях, делает противоположное тому, что большинство людей ... в том числе большинство философов ... считают задачей системы образования. В результате построена схема, показанная на рисунке» [24, 25] (в нашей статье это рис.3).
Дж.Равен так описывает построенную концептуальную модель системной динамики образовательной системы: «Эта сеть взаимодополняющих сил состоит из многих компонентов (подсетей), которые обычно упускаются из виду. Можно выделить две из них:
1. Сеть, которая вырастает из того факта, что про-АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18)
исходящее в «образовательных» системах в основном определяется не образовательными устремлениями родителей, учителей, учащихся, работодателей, министров образования или кого-либо еще, а социологическими функциями, которые система выполняет для общества.
цессами, которые регулируют поведение животных и машин ... и созданеи более совершенных машин. Из этого следует, что социокибернетика должна пониматься как дисциплина, имеющая в центре внимания изучение и отображение невидимых социальных сил, которые
Соед 1 нве оощ ества. ькотором ничто
Н5 ЯВЛЯеТСЯ ТЗЫ. ЧЕМ КЛЖЕТСЯ.
Сопнологпчквн алп^рзгнЕ
- Уыювнпвт рашреленнве
тт ру гу--г>">-
- Нактрапк^ует 7ребовз-:не (У у ^ -у -уу-социального лоряд&э.
- Форинруе7 людей лодойных
"ППТШ КуКуруКНЫХ 7.ТЮПЬУ&'
- Форинруе7 до вертзкыя. ш^тсЕН ижлщях людей.
- 0овдае7 разллчкя. Еоторые ИЫНу*Д1Ю7 Е ссучжпп ВОбщаСТВЭ.
- ПереЕЛЭДЫВЭеТ ответе I Ы. II ВЦ СП Е-а социальные бьды - ледкндывае'т внлу л гд дверь Ьднлп^рщвнм, учителей-НО }<£ менеджеров общества.
зованкя к
Ограниченная образовательная деятельность
- Формирует Еектшетенгшкти:
- Производит качктва. кот орла лпчес е сосаолтнч? :1>1Е ккзы для краткосрочных цгпгы.
но ДИСф\НЩН0Н1ЛШЫ в долгосрочной пгрсп;о"пвг
Нет-м есгные пред ста влетня ой о&п естве и о том,как оно должно райотать -Богатство качество жизни приходит от
рынка. >
- Государственные спужящ не паразитируют на обществе.
-Вы борны е органы могут адекватно коитролнроЕатъ государственные службы.
- ПравитепьстБО должно говорить государственны и слук ащ нм. что д ел атъ.
- Иерархическое управление является эффективным.
- Иерархическое управл ен не предв игает на ибол ее способных л ид еров.
- Общественное обеспечение должно быть равномерным.
-Конкуренция, имеющая единственный критерии успеха является наиболее важной
дв ижущ ей силон общества.
Требование прннтпчш узкик. непрозрачных неводящих в -11"ч д =ние ощнж.
Неудача прк
создании
требующейся
структуры
и действие
"параллельной
организации ".
11ИПД
ЕЬспособшкть разработать образоватгльны; программы, ориентиро ваиныг
ОшиОка при авдэнии разнообразия школ
Неудача епснимании нео Видимости различия н общественном обеспечении
Н едостаток понимания При роды. Развития и оцениеания компетентности, и, особенно того что она базируется на ценностях.
* Воздействия в этих клетках могли бы помочь изменить природу качеств, воспитываемых и поощряемых в системе. Мотивы, которые могут способствовать этому, обозначены М.
| Эти представления должны быть заменены пониманием необходимости делать управляемую экономическую работу - найти способ создания воздействия на информацию, связывающую общественные долгосрочные интересы, необходимость явно создать разнообразие и информацию о личных и социальных последствиях вариантов, и найти способы поддержания ответственности государственных служащих за дело, чтобы заставить их руководствоваться долгосрочными общественными интересами.
Это означает, систематическую, широкомасштабную, оцениваемую и представительную демократию.
Рисунок 3 - Концептуальная модель, названная Дж. Равеном «Петли обратных связей, ведущих к снижению качества образования»
2. Сети широко распространенных представлений о процессах и процедурах - формах демократии и бюрократии - характере процесса управления - социокибер-нетических системах (Возможно, полезно напомнить читателям, что кибернетика изучает управление про-АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18)
способствуют воспроизводству и, что более важно, непрерывному развитию, производству, расширению, и разработке этих аутопойэзисных систем управления ... и создания более совершенных) - о том, что целесообразно адаптировать, когда стремишься управлять благосостоянием общества» [25].
Представленная концептуальная модель взаимодействия социальных сил в системе образования, хоть и отражает взгляд британских исследователей, но, при внимательном рассмотрении, во многом отражает и ситуацию в современном российском обществе, тем более, что реформы отечественной системы образования идут отнюдь не впереди европейской системы.
Обратим внимание на то, что два блока концептуальной модели Дж.Равена, включающие «компетентность» в социальную систему, носят «негативный» характер: «Недостаток понимания природы, развития и оценивания компетентности, и, особенно того, что она базируется на ценностях» и «Неспособность разработать образовательные программы, ориентированные на компетентности». Причем, оба помечены «звездочкой», означающей, что «воздействия в этих клетках могли бы помочь изменить природу качеств, воспитываемых и поощряемых в системе. Мотивы, которые могут способствовать этому, обозначены М». Какие же это мо-
173
тивы? Во-первых, осознание неустойчивости общества, во-вторых, неудовлетворенность системой образования, в-третьих, стремление к изменениям.
Для понимания природы компетентности, способов её развития и оценивания, мы считаем необходимым моделирование этого феномена, основанное на системном подходе (общая теория систем, системная динамика, со-циокибернентика), который позволит осознать, что же собой представляет компетентность не только на уровне словесного описания, но и на уровне взаимодействия её компонентов, то есть понимании компетентности как динамической системы, обладающей обратными связями и, следовательно, эмерджентными свойствами [18].
Социокибернетика
Программной работой, определяющей методологию компетентологии можно считать статью Дж.Равена «Компетентность, образование, профессиональное развитие, психология и социокибернетика», в которой рассматриваются вопросы, связанные с компетентностью и профессиональным развитием людей, работающих с человеческими ресурсами в таких областях, как образование, организационный менеджмент и государственное управление. Критически рассматривается попытка введения компетентности, как сертифицируемого технического качества индивидов. Подчеркивается необходимость исследования социальных сил, первично контролирующих поведение человека, которое должно лежать в основе науки, посвященной пониманию и предсказанию поведения людей [26, 27]. Ставя проблему исследования компетентности общества, Дж. Равен пишет: «наши технико-рациональные знания о таких феноменах как развитие человека, природа компетентности, оценивание и управление, настолько узки и столь значительно опираются на такие неадекватные и вводящие в заблуждение (а значит, наносящие вред) модели и процедуры, что было бы ошибкой требовать от людей, работающих в этих областях, участвовать в действиях по «профессиональному развитию», направленных на понимание указанных явлений». Позволим себе привести достаточно объемную цитату, выражающую суть соци-окибернетического подхода в исследовании компетентности. «Необходима лучшая конструкция социально-кибернетической системы для управления обществом. Кибернетика связана с изучением систем наведения и управления у животных и машин. Надо сказать о животных, так как иначе люди думают только о техногенных системах, созданных человеком, подобных ракетам. Но как только мы говорим о животных, становится ясно, что речь идет о понимании управляющих систем, которые зависят от множественных не иерархических петель обратной связи. Таким образом, социокибернетика связана, как с пониманием социальных сил, которые управляют поведением людей в обществе (и регулярно срывают «благонамеренные» социальные действия), так и с проектированием лучших социокибернетических управляющих систем для менеджмента общества.
Так как психология, в основном, связана с пониманием причин поведения человека, то ясно, что психологи должны играть важную роль в разработке понимания этих процессов и помощи в проектировании лучших систем управления обществом. Обратимся теперь к последнему вопросу, упомянутому при суммировании проблем, которые требуют внимания, если мы хотим создать эффективную систему образования (и это напрямую связано с только что упомянутыми системами), а именно, необходимости создания «фермента» инноваций, экспериментирования и обучения. Имеется так много вещей, которые надо сделать, что они не могут быть централизованно декретироваными. Никакой шаблон невозможен. Тогда возникает вопрос о том, как создать обучающееся общество - общество, которое будет обновляться и обучаться без централизованного руководства» [26,27].
Необходимость разработки и исследования соци-174
окибернетических моделей управления человеческим обществом рассматривается в работах [24, 25, 26, 27, 28, 29,30], в которых исследователи, в том числе и авторы данной статьи, предлагают использовать методы системной динамики и компьютерное моделирование, для поиска средств отображения сетей социальных сил, управляющих обществом порой независимо от декларируемых целей менеджмента (правительств) и «благих намерений» участников социальных процессов.
Заключение
Существующая система образования, ориентированная на освоение знаний, накопленных человечеством, тем самым устанавливает естественный предел для развития науки, технологий, понимания законов развития общества и познания в целом. Размышляя о будущем науки, Юджин Вигнер, один из основоположников квантовой механики и лауреат Нобелевской премии, предупреждал, что освоение уже созданного будет занимать так много времени, сил и средств, что до переднего края науки люди за свою жизнь просто не будут успевать добраться. Современная наука, образование и управление обществом становятся таким местом, где, согласно Льюису Кэрроллу, надо бежать изо всех сил, чтобы оставаться на месте, а чтобы достигнуть цели надо бежать в два раза быстрее. И тогда становится понятным, что только «компетентное общество» может обеспечить продолжение развития человечества, а не экспоненциально ускоряющееся современным «некомпетентным обществом» (по Дж.Равену) движение человечества к самоуничтожению вместе с планетой Земля [15, 16, 26, 27].
Девизом компетентологии становятся слова - от Homo Educandus и Homo Studiosum к Homo Competentius! А главным призывом Учителя - "Будь компетентным!":
- овладевай новыми знаниями, отличными от моих,
- преодолевай мои ложные эвристики,
- зная мои ценности, ищи и создавай свои,
- не ограничивай себя выбором оптимальной альтернативы, но создавай новые альтернативы решения.
В Человеке компетентном (Homo Competentius соединяются Человек обучающий (Homo Educandus) и Человек обучающийся (Homo Studiosum). Есть надежда, что такие люди и составят будущее компетентное общество.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Westera W. Competences in Education: a confusion of tongues.// Journal of Curriculum Studies. - 2001. - № 33 (1). - P. 75-88.
2. Мартынов А. С. Конфуцианство. «Лунь Юй». Перевод А. С. Мартынова. — В 2 томах. — СПб.: «Петербургское Востоковедение», 2001. — Том 2. — 384 с.
3. Зигварт Х. Логика, т. 1. - М.: Изд. Территория будущего, 2008. - 464 с.
4. Титова Е.В.Терминологический анализ как метод и задача исследования/ Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.OfflineLetters): электронный научный журнал. - Июнь 2010, ART 1425. [Электронный ресурс] - СПб., 2010г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1425.htm
5. Wikipedia, Праксология /[Электронный ресурс] ]/ Режим доступа https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D 1%80%D0%B0%D0%BA%D1%81%D0%B8%D0%BE% D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F
6. Мизес Л. Человеческая деятельность: Трактат по экономической теории. 2-е испр. изд. — Челябинск: Социум, 2005. — 878 с.
7. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. -М.: «Экономика»,1975. -271 с.
8. Павлович А.А. Праксиология наук и их праксеоло-гические возможности./ Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Культура. История. Философия. Право. № 2, 2010 -сс.71-85
9. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18)
праксеология. — М.: Издательский центр Академия, 2005. - 256 с.
10. Веблен Т. «Теория праздного класса»: Прогресс; Москва; 1984 -367 с.
11. The Instinct Of Workmanship And the State of the Industrial Arts, Published March. 1914.New edition published by B. W. Huebsch. July. 1918.-356 p.
12. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. - М.: Когито-Центр, 1999. - 144 с.
13. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. — 396 с.
14. Raven J., Stephenson J., Competence in the Learning Society. Peter Lang Publishing, N.Y. 2001, 538 p.
15. Равен Дж. Наше некомпетентное общество: Часть I (с обсуждением некоторых компетентностей, необходимых для его преобразования); перев. с англ. О.Н.Ярыгин/ Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4(17)
16. Равен Дж. Наше некомпетентное общество: Часть II (с обсуждением некоторых компетентностей, необходимых для его преобразования) ;перев. с англ. О.Н.Ярыгин/ Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4(17)
17. Winterton J. Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype [Text] / J. Winterton, F. Delamare-Le Deist, E. Stringfellow. - Luxembourg : Office for Official Publications of the European Communities, 2006. - 140 p.
18. Ярыгин О.Н. «Компетентность» и «компетенция» как эмерджентные свойства деятельности человека / Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2011. № 1. С. 345-348.
19. Ярыгин О.Н. Система формирования компетентности в аналитической деятельности исследователя. Монография - Тольятти: Кассандра, 2013.-466 с.- ISBN 978-5-91687-113-5
20. Коростелев А.А., Ярыгин О.Н. Компетентностный подход: проблемы терминологии/ Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 2. С. 212-220.
21. Ярыгин О.Н. Метаморфозы понятий «компетентность» и «компетенция» в русскоязычной терминологии компетентностного подхода. / Педагопчна наука: ютор1я, теорiя, практика, тенденцп розвитку. 2010. № 4. /[Электронный ресурс] ]/ Режим доступа http:// intellect-invest.org.ua/rus/pedagog_editions_e-magazine_ pedagogical_science_vypuski_n4_2010_st_3/
22. Ярыгин О.Н. От «competence» до «компетентности»: эволюция основных терминов компетентностного подхода/ Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. /отв. ред. Е.В.Ткаченко, М.А.Галагузова .-Вып.7.- Екатеринбург: СВ-96, 2012.-456 с.
23. Фромм Э. Иметь или быть? - М.: Прогресс, 1990.372 с.
24. Raven, J. How are we to understand and map the network of social forces behind the autopoietic processes which appear to be heading our species toward extinction, carrying the planet as we know it with us - and how are we to design a more effective sociocybernetic system for societal man-agement?/ Workshop conducted at a meeting of Research Committee 51 (Socio-Cybernetics) of the International Sociological Association, Urbino, Italy, 29 June - 5 July 2009. /[Электронный ресурс]/ Режим доступа : http:// eyeonsociety.co.uk/resources/rc51_2009_full_paper.pdf.
25. Равен Дж. Как мы должны понимать и отображать сеть социальных сил, стоящих за аутопойэзисны-ми процессами, возникновение которых ведет наш вид к вымиранию, увлекая Планету, какой мы её знаем, вместе с нами - и как мы должны разрабатывать более эффективную социокибернетическую систему управления обществом? Перев. с англ. Ярыгин О.Н. / Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 1 (16).-
С.172-179.
26. Raven J. Competence, education, professional development, psychology, and socio-cybernetics. / Chapter 16 in G. J. Neimeyer (Ed.), Continuing Education: Types, Roles, and Societal Impacts. Hauppauge, New York: Nova Science Publishers, 2012.
27. Равен Дж. Компетентность, образование, профессиональное развитие, психология и социокибернетика. Перев. с англ. Ярыгин О.Н. / Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 2 (17).- СС.170-204
28. Ярыгин О.Н., Рябова В.М. Социокибернетика как новый подход в исследовании развития социальных и экономических систем/ Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 2 (17).- СС.235-238
29. Ярыгин О.Н., Роганов Е.С. Ментальные модели: основа и препятствие для аналитической деятельности /Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Экономика и управление. 2012.№ 3. С. 64-68.
30. Ярыгин О.Н., Рябова В.М. Неявное знание как компонент компетентности в аналитической деятельности // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 4. С. 131-134.
