CC BY
799
ТЕRRА ECONOMICUS ^ 2011 ^ Том 9 № 4 Часть 2
КОМПЕТЕНЦИИ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ: ЭВОЛЮЦИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ КОНЦЕПЦИЙ И СИНТЕЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ
МИХАЛКИНА Е.В.,
доктор экономических наук, профессор, Южный федеральный университет, e-mail: mikhalkina_e@mail.ru;
СКАЧКОВА Л.С.,
преподаватель, Южный федеральный университет, e-mail: lskachkova@gmail.com;
УСАТЕНКО Н.В.,
аспирантка, Южный федеральный университет, e-mail: nataly611@rambler.ru
В статье проводится анализ категорий «компетенция», «компетентность» на основе исследования теории и практики внедрения и использования компетентностного подхода в США, западноевропейских странах и России. В работе на основе синтеза бихевиористского, функционального, индивидуалистического подходов представлен многомерный (целостный) компетентностный подход и новая типология компетенций в практике управления человеческими ресурсами на уровне организации и в масштабе экономики в целом.
Ключевые слова: компетенция; компетентность; личностные; когнитивные; социальные; профессиональные и корпоративные компетенции.
The article analyzes the categories of «competence», «competency» based on a study of theory and practice implementation and using the competence approach in the USA, Western Europe and Russia (the behaviourist, functional, individualistic and the others). On the basis of the comparative research of these approaches is proposed to use a multidimensional (holistic) competence approach and a new typology of competences in human resource management at the organizational level and in economy and society as a whole.
Keywords: competence; competency; personality; cognitive; social; professional and corporate competencies.
Коды классификатора JEL: J24.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. отмечается, что в середине текущего десятилетия российская экономика оказалась перед долговременными системными вызовами, отражающими как мировые тенденции, так и внутренние барьеры развития [1]. Один из таких вызовов -возрастание роли человеческого капитала как основного фактора экономического роста. Под человеческим капиталом понимается накопленный в процессе жизни человеком запас знаний, навыков, здоровья, способностей, которые, с одной стороны, способствуют экономическому росту, а, с другой стороны, влияют на уровень доходов индивидов. Важнейшими составляющими человеческого капитала являются знания, навыки и способности, которые формируются благодаря как индивидуальным, так и социальным инвестициям в человека, в процесс формирования и накопления общекультурных и профессиональных компетенций. Теоретический и практический интерес исследования категорий «компетенция» и «компетентность» в контексте бихевиористского, функционального, индивидуалистического подходов обусловлен необходимостью выяснения того, что может являться объектом инвестиций в образование: знания или способности использовать эти знания для достижения большей результативности в масштабах компаний или в масштабе национальной экономики. В этой связи, необходимо внести ясность в сущностное содержание таких категорий, как «компетентность» и «компетенция», которые и отражают различные подходы и точки зрения на ориентацию стратегий в области подготовки и развития человеческих ресурсов, а точнее, на ориентацию инвестиций в образование.
© Е.В. Михалкина, Л.С. Скачкова, Н.В. Усатенко, 2011
В современной научной западной литературе дискуссии не разворачиваются вокруг поиска различий между понятиями «компетенция» («competence») и «компетентность» («competency»). Авторы различных концепций используют эти понятия либо как синонимы, либо под «компетенцией» понимается какая-либо способность индивида, основная характеристика, обладатель которой способен добиться высоких результатов в конкретной деятельности, а под «компетентностью» - совокупность способностей, выполнение человеком работы на должном уровне, соответствующем высоким показателям труда. Таким образом, отсутствие единообразия в трактовках обусловлено, с одной стороны, различиями в описании рабочих задач, различиями в ожидаемых результатах работы, а, с другой - различиями подходов, представлений о причинной сущности, мотивации, заложенной в поведении людей, обладающих определенными способностями или ключевыми отличительными характеристиками. Основные споры разворачиваются вокруг внутренней структуры компетенций и их классификаций. По мнению Винтертона Дж., Деламер-Ле Дист Ф., Стрингфеллоу Е., наличие различных интерпретаций «компетентности» и «компетенций» является отражением различных культурных традиций в области управления человеческими ресурсами: американской, британской, французской, немецкой, австрийской и т.д. [10, с.12]. Исследование компетенций и компетентности американскими учеными связано с поиском альтернатив традиционным тестам, используемым при приеме на работу и оценивающим только когнитивные характеристики человека (знания). По мнению Спенсеров Л. и С., во-первых, запоминание конкретных фактов при получении знаний менее важно, чем знание о том, какие факты по конкретному вопросу вообще существуют и где при необходимости их можно найти. Во-вторых, тесты на знания — «ответные». Они измеряют способность тестируемых выбрать правильный ответ из нескольких вариантов, а не способность человека действовать в конкретной ситуации на основе полученных знаний [2, с. 10]. В результате исследований, проводимых МакКлелландом Д. в 70-х гг. XX в., было установлено, что не всегда работники, которые получали высокие баллы по тестам, демонстрировали лучшие результаты работы; те же работники, деятельность которых существенным образом влияла на общие результаты работы компании, демонстрировали некоторые модели поведения, приводившие их к успеху на рабочем месте [9, с. 1-14]. В 1981 г. Боятцис Р. проанализировал поведение более 2000 человек с 41 руководящей должности из 12 компаний и определил понятие «компетенция» как основную характеристику человека, которая причинно связана с эффективностью работы, то есть не просто с выполнением должностных обязанностей, а с достижением желаемых для компании результатов. В понятие компетенции, по мнению Боятциса Р., входят мотивы, особенности, навыки, видение себя и социальная роль, а также знания [4]. При этом группы компетентности включают: цель и деятельность руководства, управление подчиненными, управление человеческими ресурсами, лидерство. В 1989 г. Спенсеры Л. и С. продемонстрировали возможности использования методологии оценки компетенций, предложенной МакКлелландом Д., для анализа 650 рабочих мест с целью создания «общих» моделей работ и характеристик, которые должны приводить к успеху на рабочем месте. С точки зрения Спенсеров, компетенция представляет собой базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему исполнению работы [2, с. 3-17]. Спенсеры выделяют пять типов базовых качеств: мотивы, психофизиологические способности, я-концепция, знания и навыки. Мотивы - глубинный стимул деятельности человека, заложенный в его психологической структуре, не подверженный сторонней корректировке и влиянию. Мотивы нацеливают, направляют на определенные действия или цели и уводят в сторону от других действий. Психофизиологические особенности - это физические характеристики, неосознанные, рефлексивные реакции на ситуации или информацию. Я-концепция - это установки, ценности или образ-Я человека. Под знанием понимается информированность человека в определенных предметных областях. В работах С. Уиддет и С. Холлифорд дается не только анализ различных подходов и трактовок, но представлено различие между рассматриваемыми нами терминами. Так, способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще всего определяется как компетентность [3]. При этом способность, отражающая необходимые стандарты поведения, определяется как компетенция. На практике, как уточняется в работе С. Уиддет и С. Холли-форд, многие организации задачи, результаты работы и поведение включают в описание и компетентности и компетенции и объединяют эти два понятия. Но более типично описание компетенций связывать с отражающими стандарты поведения, чем с решением задач или с результатами работы.
Представленные авторские определения компетенции с точки зрения критерия успешности работника обобщены на рис. 1.
Дэвид МакКлелланд (1970-е гг.)
Успешность поиска и отбора работников определяется не результатами универсального входного тестирования, а соответствием тем характеристикам, которые приведут к результату на конкретном рабочем месте
Рис. 1. Трактовки «компетенции» с позиции термина «успешность»
TERRA ECONOMICUS ^ 2011 ^ Том 9 № 4 Часть 2
ТЕRRА ECONOMICUS ^ 2011 ^ Том 9 № 4 Часть 2
Как отмечают Винтертон Дж., Деламер-Ле Дист Ф., Стрингфеллоу Е., американская модель компетенций обычно рассматривается в качестве механизма, связывающего навыки, знание, особенности личности и поведения со стратегическими целями компании [10, с. 19-20]. Гангани Н., МакЛин Г., Браден Р. утверждают, что «методы на основе компетенций используются, для того чтобы привести в соответствие ключевые бизнес-процессы в области управления человеческими ресурсами со стратегические целями организации» [6, с. 1111].
В Великобритании в связи с нехваткой квалифицированной рабочей силы, правительство в 80-х гг. сформировало новый подход к профессиональному образованию и обучению на основе компетентности. В основе британского подхода к компетентности лежит не анализ поведения, а функциональный анализ деятельности, отдельных видов выполняемых работ, то есть анализировался список навыков и умений, необходимых для реализации функций работника, занимающего ту или иную должность. Британский нормативный подход был хорош своей глобальностью и позволил описать значительный перечень различных профессий, учесть разнообразные требования и специфику, которые есть в рамках каждой из них. Но такой подход позволял только оценить пригодность человека к исполнению тех или иных профессиональных обязанностей, но не позволял оценивать его успешность или эффективность деятельности. Поэтому параллельно государственному функциональному подходу к разработке моделей компетенций (компетентности) в Великобритании некоторыми работодателями стали развиваться собственные модели компетенций, в том числе с использованием бихевиористского (поведенческого) подхода к компетенциям МакКлелланда Д. В частности, Читхэм Г. и Чиверс Г. развивают целостную модель профессиональной компетентности, включающую в себя как функциональные, так и поведенческие характеристики. Среди них выделяют такие компетенции, как когнитивные, функциональные, личностные, этические. Когнитивные компетенции, включают не только необходимые знания, но также и знания, основанные на опыте, полученные в ходе определенной деятельности.
Функциональная компетенция (навыки) означает, что человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать, выполнить соответствующую работу... и способен продемонстрировать высокие стандарты в рамках своих функциональных обязанностей на конкретном рабочем месте. Личностные компетенции (поведенческие компетенции) определяются как «относительно устойчивые характеристики личности причинно связанные с эффективным или превосходным выполнением работы». Этическая компетентность - «личное мнение и профессиональные ценности, способность принимать основанные на них решения в рабочих ситуациях». Метакомпетенции относятся к способности справляться с неуверенностью, так же как и с критикой [5, с. 24].
Таким образом, в Великобритании, понятие компетенции эволюционно расширялось, охватывая поведенческие характеристики, а не просто функциональные компетенции, связанные со спецификой работы, с выполнением определенных функций в рамках должностей.
Во Франции хронология развития компетентностного подхода выглядела следующим образом: конец 80-х гг. - необходимость реструктуризации французских предприятий побудила Национальное бюро занятости начать разработку нового перечня профессиональных характеристик, что активизировало академический интерес к теоретическим исследованиям в области различий и соотношения категорий «компетенция» и «компетентность». В этот период появляются ключевые работы Ле Ботерфа Г. (1994), Леви-Лебойера К. (1996), Мерле П. (1996) и др. Так, Ле Ботерф Г. выделяет шесть основных видов компетенций: теоретические знания (умение понять проблему, ситуацию и умение интерпретировать ее); процедурные знания; процедурные навыки (знать, как действовать); опытные навыки (навыки, полученные в ходе эмпирического наблюдения); социальные умения (определяются условиями социальной среды индивида); когнитивные умения (уметь трактовать информацию, рассуждать; обучаться новому) [8]. Конец 90-х гг. - развитие индивидуального подхода к компетенциям, связанное с инициативой государства в продвижении идеи развития навыков оценки компетенций, которые могут формироваться образовательными учреждениями для обеспечения возможностей развития в рамках профессии. В некоторых отраслях тяжелой промышленности вводятся системы оплаты труда на основе оценки компетенций. 2002 г. - запуск проекта «Целевые компетенции», разработанного Движением предприятий Франции (ассоциация работодателей) и поддержанного Европейской комиссией, в рамках которого распространялась информация среди французских компаний о практике использования компетентностного подхода.
Как отмечают Хаддади С. и Бессон Д., во Франции компетентностный подход развивается по двум различным направлениям: индивидуальному, сосредоточенному на индивидуальных поведенческих характеристиках, и коллективному, сосредоточенному на разработке модели организационных компетенций [7, с. 82-83]. Винтертон Дж., Деламер-Ле Дист Ф., Стрингфеллоу Е. указывают на то, что французский подход является всесторонним, так как рассматривает следующие характеристики: знания (savoir), функциональные компетенции (savoir-faire) и поведенческие компетенции (savoir-e'tre) [10, с. 36]. Тремблей М. и Сер Б. считают, что существует сильное сходство между британскими функциональными компетенциями и французскими savoir-faire, между американскими бихевиористскими компетенциями и французскими savoir-e'tre.
Немецкая система образования в 1996 г. начала внедрение и адаптацию нового подхода по формированию «деятельностных компетенций», что, по мнению авторов статьи, является отражением тех тенденций, которые характерны современному этапу развития российской системы образования (переход от парадигмы знаний к парадигме дееспособности). В соответствии с новым подходом произошло смещение ориентаций не на передачу знаний и формирование навыков, а на развитие конкретных моделей поведения (компетенций) в соответствующих профессиональных областях (предметные компетенции), личностных компетенций (готовность и способность, понимать, анализировать и оценивать возможные пути развития, требования и ограничения в личной, трудовой и обще-
ственной жизни, развивать собственные навыки также успешно, как и выбирать и реализовывать жизненные планы) и социальных компетенций (готовность и способность создавать и поддерживать отношения, идентифицировать и понимать возможные выгоды и угрозу в отношениях, а так же способность взаимодействовать с другими рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности) [10, с. 38]. В рамках немецкого компетентностного подхода значительную роль играют когнитивные компетенции (способность думать и действовать проницательным и решающим проблему способом), которые, в свою очередь, необходимы для развития предметных компетенций. Немецкий компетентностный подход представляется более широким по сравнению с вышеописанными подходами, так как включение в модель компетенций личностных характеристик, развитие которых не всегда может быть связано с интересами и стратегиями компаний, а с реализацией личных стратегий и жизненных планов, позволяет констатировать взаимосвязь данного подхода с теорией человеческого развития. В соответствии с данной теорией, человек является целью и критерием развития общественного прогресса, благодаря участию человека расширяются возможности выбора, оптимизируется процесс, формируются новые условия и результаты продуктивного взаимодействия.
В табл. 1 представлен и обобщен опыт использования и внедрения компетентностного подхода в США и западноевропейских странах.
Таблица 1
Сравнительная характеристика использования компетентностного подхода1
Страна Подход Структура компетенций Субъекты реализации компетентностного подхода
США Бихевиористский подход (анализ ролей) Мотивы, Я-концепция, психофизиологические характеристики, знания и навыки Бизнес (работодатели)
Великобритания, Финляндия, Испания Функциональный подход (анализ функционала видов деятельности и содержания работ) Навыки и умения, необходимые для выполнения той или иной работы в рамках профессии (функции, квалификации) Государство
Франция Синтез бихевиористского и функционального подходов Знания Функциональные компетенции (демонстрация профессиональных навыков), Индивидуальные модели поведения на рабочем месте Человек Государственные службы занятости, Бизнес
Германия, Австрия, Нидерланды, Португалия, Норвегия Развитие человека, ориентация не только на стратегические цели компании Предметные компетенции (профессиональные) Личностные компетенции Социальные компетенции Когнитивные компетенции Государство Человек
В России компетентностный подход находится в начальной стадии развития, так как единой концепции к рассмотрению и использованию данного подхода, в отличие от других стран, не выработано. Начало развития ком-петентностного подхода в России, по мнению авторов, связано, с одной стороны, с влиянием западных моделей и технологий управления человеческими ресурсами на ведение бизнеса современными российскими компаниями. Многочисленные тренинги по данной тематике, дизайн современных систем мотивации и развития персонала (внедрение технологии грейдинга и систем управления ключевыми показателями эффективности), современные методики и технологии оценки персонала также свидетельствуют об этом. В среде современного российского бизнеса, использующего западные технологии управления, под компетенциями понимаются способности индивидов или модели поведения, которые оказывают влияние на формирование дополнительных конкурентных преимуществ и увеличение общей рыночной стоимости компании. С другой стороны, развитие данного подхода связано с разработкой новых федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС ВПО), в основе которых лежит формирование у студентов социально ориентированных компетенций (общекультурных), способностей и готовности к профессиональной деятельности (профессиональные компетенции), конкретных правил выполнения профессиональных обязанностей (инструментальные компетенции). Кроме того, в российской научной литературе также аккумулируется в настоящее время достаточно большое количество точек зрения по поводу определения сущности категорий «компетентность» и «компетенция». Некоторые авторы употребляют эти слова как синонимы, другие авторы разводят эти понятия по разным основаниям. Кроме того, в российской практике использования компетентностного подхода сложился ряд ключевых тенденций в области использования компетентностного подхода. Во-первых, количественное несоответствие между вузовскими трактовками компетенций и трактовками компетенций со стороны бизнеса. Например, в ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки «Управление персоналом» - 102 компетенции: 24 общекультурные, 78 профессиональные; по направлению
1 Составлено по: Winterton J., Delamare - Le Deist F., Stringfellow E. Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype // Research report elaborated on behalf of Cedefop/Thessaloniki Final draft (CEDEFOP Project No RP/B/BS/Credit Transfer/005/04), 2005.
TERRA ECONOMICUS ^ 2011 ^ Том 9 № 4 Часть 2
ТЕRRА ECONOMICUS ^ 2011 ^ Том 9 № 4 Часть 2
«Менеджмент» - 72 компетенции: 22 общекультурные, 50 профессиональные. При этом с точки зрения бизнеса востребованными являются 8-10 видов компетенций. Во-вторых, качественное несоответствие. Имеется в виду различное толкование компетенций и их роли в профессиональном развитии. Так, при подготовке специалистов по направлению «Управление персоналом» предполагается развитие организационно-управленческих, информационноаналитических, социально-психологических, проектных компетенций. По направлению «Менеджмент» федеральным стандартом соответственно регламентированы такие группы компетенций, как организационно-управленческие, информационно-аналитические, предпринимательские. При этом в российском бизнесе выделяют в основном три вида компетенций: корпоративные (корпоративный образ мышления, культура и т.д.), управленческие и профессиональные. Корпоративные компетенции применимы в отношении любой должности в организации. Корпоративные компетенции следуют из ценностей компании, которые фиксируются в таких корпоративных документах, как стратегия, кодекс корпоративной этики и т. д. Разработка корпоративных компетенций является частью работы с корпоративной культурой компании. Управленческие компетенции необходимы руководителям для успешного достижения бизнес-целей. Они разрабатываются для сотрудников, занятых управленческой деятельностью и имеющих работников в линейном или функциональном подчинении. Управленческие компетенции могут быть похожи для руководителей в разных отраслях и включают, например, такие компетенции, как: «Стратегическое видение», «Управление бизнесом», «Работа с людьми» и т. д. Профессиональные компетенции используются в отношении определенной группы должностей, для конкретного рабочего места. Составление профессиональных компетенций для всех групп должностей в организации является очень трудоемким и затратным процессом. В-третьих, различие подхода вуза и бизнеса к «компетенциям». Для вуза компетенция - элемент образовательного стандарта, необходимая данность. Для бизнеса - это ключевая составляющая успешного развития компании. В-четвертых, слабое развитие взаимодействия вузов и бизнеса в разработке образовательных стандартов. В-пятых, отсутствие общей методологии проектирования компетенций в управленческой науке.
Опираясь на исследование сущности и использования компетентностного подхода в США, западноевропейских странах, а также в России, авторы предлагают интерпретировать компетенции с точки зрения многомерного (целостного) подхода, представленного на рис. 2.
МАКРОУРОВЕНЬ: ЭКОНОМИКА И ОБЩЕСТВО (ТЕОРИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ТЕОРИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА)
МИКРОУРОВЕНЬ (ТЕОРИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА)
ЦЕЛЬ - УВЕЛИЧЕНИЕ РЫНОЧНОЙ СТОИМОСТИ
СУБЪЕКТЫ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
ЧЕЛОВЕК -СЕМЬЯ
ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ((ВУЗЫ, ССУЗЫ, ШКОЛЫ)
ОРГААИЗАЦИИ
ЛИЧНОСТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
КОГНИТИВНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
СОЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ (ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД)
КОРПОРАТИВНЫЕ
КОМПЕТНЦИИ
МНОГОМЕРНЫЙ (ЦЕЛОСТНЫЙ) КОМПЕТЕНТНОСТНЫИ ПОДХОД
л
г
Рис. 2. Многомерный (целостный) компетентностный подход
Многомерный (целостный) компетентностный подход означает следующее. Компетенции в наиболее общем виде представляют собой такие поведенческие характеристики, которые могут демонстрироваться индивидом в различных жизненных ситуациях, в том числе на рабочем месте, в целях саморазвития, познания, развития социальных связей, а также в целях увеличения стратегических показателей функционирования организаций. Ключевыми субъектами формирования компетенций являются: сам индивид и его окружение, образовательные учреждения, организации различных направлений деятельности, которые преследуют различные цели в области развития компетенций, что, в свою очередь, позволяет выделить иерархическую типологию компетенций на макро- и микроуровнях. Личностные, когнитивные, социальные и профессиональные компетенции формируют совокупность характеристик индивида (компетентность), влияющую, с одной стороны, на процессы развития человека в масштабе экономики и общества (макроуровень), с другой стороны, вместе с корпоративными компетенциями, определяющими успешность
функционирования организации на рынке товаров и услуг. Авторами предлагается использовать именно такую типологию компетенций, так как она сформирована на основе синтеза ключевых доминирующих подходов (американском бихевиористском, британском функциональном, немецком индивидуалистическом), а также на основе анализа проблем внедрения компетентностного подхода в практику подготовки и развития человеческих ресурсов в различных странах. Такой подход и такая типология компетенций может снизить количество споров и дискуссий в научнометодической литературе и позволит переключиться на вопросы, связанные с поиском эффективных инструментов формирования компетентности как в масштабах современных компаний, так и в масштабах всего общества.
ЛИТЕРАТУРА
1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г., утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. URL: http://www.economy.gov. lu/minec/activity/sections/stiategicPlanning/concept/.
2. Спенсер М. Лайл, Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе / Пер. с англ. М.: HIPPO, 2005.
3. Уиддет С.,Холлифорд С. Руководство по компетенции / Пер. с англ. М.: HIPPO, 2003.
4. Boyatzis R. The Competent manager: a model for effective performance. New York: Wiley-Inteiscience, 1982.
5. Cheetham G. and Chivers G. Towards a holistic model of professional competence., Journal of European Industrial Training, 20, 5. 1996.
6. Gangani N.T., McLean G.N. and Braden R.A. Competency-based Human Resource Development Strategy., Academy of Human Resource Development Annual Conference, Austin, TX, 4-7 March, Proceedings Vol. 2. 2004.
7. Haddadj S., Besson D. Introduction a la gestion des competences // Revue franjaise de gestion. Janvier-fevrier, 2000.
8. Le Boterf G. De la competence, essai sur un attracteur etrange. Paris: Editions D'organisations, 1995.
9. McClellandD.C. Testing for competence rather than for intelligence // American Psychologist. 1973. № 28.
10. Winterton J., Delamare - Le DeistF., StringfellowE. Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the
concept and prototype // Research report elaborated on behalf of Cedefop / Thessaloniki Final draft (CEDEFOP Project No RP/B/BS/Credit Transfer/005/04), 2005.
TERRA ECONOMICUS ^ 2011 ^ Том 9 № 4 Часть 2
