История становления компетентностого подхода в зарубежной науке и практике

Ульянина О.А.

ББК 88.4 УДК 159.9

ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТОГО ПОДХОДА В ЗАРУБЕЖНОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ

ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА УЛЬЯНИНА,

кандидат социологических наук, доцент кафедры психологии, педагогики и организации работы с кадрами Академии управления МВД России Научная специальность 19.00.06 — юридическая психология

E-mail: lelia34@mail.ru Рецензент: кандидат психологических наук И.Ю. Кобозев

Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН

Аннотация. Прослеживается становление и развитие компетентностного подхода в зарубежных научных школах, описываются сущностные характеристики понятий «компетенция» и «компетентность. Анализируется достоинства и недостатки, выбранных представителями различных школ, подходов к определению критериев и методов диагностики компетентности специалистов. Рассматриваются варианты реализации компетентностного подхода в системе профессионального образования некоторых стран.

Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональное образование, зарубежные научные школы, компетенция, компетентность, будущие специалисты.

Annotation. this article examines the formation and development of the competence approach in foreign scientific schools, describes the essential characteristics of the concepts «competence» and «competency». Examines the advantages and disadvantages of selected representatives of various schools, approaches to definition of criteria and methods of diagnosis competence. Variants of realization of the competence approach in vocational education in some countries.

Keywords: competence approach, professional education, foreign scientific schools, competence, competency, future professionals.

В последнее десятилетие происходит смена категориально-понятийного аппарата отражающего сущность образовательного процесса. Понятия «подготовленность», «образованность», «квалифицированность» заменяются на понятия «гибкие навыки», «мобильность», «компетенция», «компетентность» обучающихся. Постепенный переход на компетентностный подход, обусловлен, в первую очередь необходимостью разрешения противоречий, связанных с традиционными когнитивными ориентациями высшего образования. Данный переход предполагает изменение содержания образования, его методов, технологий и в конечном итоге формата будущих специалистов.

С целью разработки новых методов и технологий современного отечественного профессионального образования, следует обратиться к рассмотрению истории становления и развития компетентностного под-

хода в зарубежных научных школах.

Идеи компетентностоного подхода в разной содержательной интерпретации начали возникать в 20 в. в таких странах как Америка, Англия, Франция, Германия, Россия и т.д. Однако, причины переориентации на новый подход в профессиональной подготовке будущих специалистов были одни и те же — это, в первую очередь, потребность социума в компетентных профессионалах, способных решать мультимодальные проблемы разной сложности, быть мобильными и гибкими в условиях стремительного прогресса общества. Конкретная реализация компетентностного подхода в разных странах варьировалась в зависимости от определения понятий «компетентность» и «компетенция», а так же выбора методов оценки и формирования профессиональных компетенций.

Впервые термин «компетенция» («competency»)

встречается в английском языке. В словаре Н. Уэбстера в 1596 г. компетенция определяется как способность или навык [19].

В зарубежной науке выделяется четыре основополагающих подхода к определению и внедрению в образовательный процесс компетентностной модели обучения. Зарождение и развитие научных школ в рамках комптентностной модели подготовки специалистов происходило независимо друг от друга, в следующей последовательности: 1) поведенческий подход в США, 2) функциональный подход в Великобритании 3) многомерный во Франции и 4) целостный подход в Германии и Австрии.

Американский подход, представителями которого являются Р. Уайт, Д. МакКлелланд, Р. Бояцис, С. и Л. Спенсеры, Г. Клемп, С. Хафф, Д. Гентл, Г. Хамел и К. Прахалад, Е. Дероус, характеризуется, прежде всего, анализом поведенческих характеристик носителей компетенции, и выявлением личностных особенностей, определяющих сравнительно эффективные действия. С точки зрения американского подхода, «компетенция» представляет собой базовый поведенческий аспект или характеристику, отражающуюся в сравнительно результативном выполнении работы, и зависящую от контекста этой работы, условий внешней среды, а также особенностей профессиональной деятельности.

В 1959 году Уайт (White, 1959) [13, с. 199-225)] одним из первых использовал термин «компетенция» для описания способностей выпускника учебного заведения, которые определяют его профессиональную эффективность и мотивационную зрелость. Уайт подчеркивал важность взаимосвязи зрелости когнитивных компетенций и ценностно-мотивационной составляющей. Определяя компетентность как эффективное взаимодействие человека с окружающей средой, Уайт утверждал, что в числе личностных характеристик выпускника должна быть «компетентностная мотивация» в дополнение к необходимым сформированным способностям [4; 21, с. 297-233].

В продолжение идей Уайта, Д. МакКлелланд разработал специальные тесты, которые позволяли оценивать эффективность профессиональной деятельности, в отличие от тестов, измеряющих интеллектуальные способности. В результате своих исследований, Р. МакКлелланд сделал вывод о поведенческой природе компетенций, которые можно формировать и развивать в ходе образовательного процесса [18, с. 331-333].

Позже, начиная с конца 1990-х гг., американский подход к дефиниции термина «компетенция» стал существенно шире благодаря включению в определение данного термина также знаний и навыков наряду с традиционными поведенческими характеристиками,

предложенными Д. МакКлелландом.

Р. Бойцис в 1980 г. определил компетенцию как одну из наиболее значимых характеристик личности, которая лежит в основе эффективного выполнения работы [11]. Подход Р. Бойциса основывается на валид-ности критериев профессиональной успешности и результативности [7].

М. Лайл Спенсер-мл. и М. Сайн Спенсер [7] опираясь на результаты исследования Р. Бойциса разработали «Словарь компетенций», предложив следующие определение термину «компетенция» — базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему выполнению деятельности на основе выделенных критериев.

А. Лючия и Р. Лепсинг разработали модели компетенций, позволяющие прогнозировать качество конечного результата профессиональной подготовки сотрудников. Модель компетенций в их понимании представляет собой некий описательный инструмент, который может идентифицировать навыки, знание, особенности личности и поведения, необходимые для эффективного выполнения работы.

В продолжение идей предыдущих исследователей, М. Армстронг [5], отмечал существенное влияние на эффективность деятельности компетенций, связанных с ключевыми аспектами поведения личности. К ключевым поведенческим компетенциям М. Армстронг отнес такие, как лидерство, аналитические способности, ориентацию на результат коммуникативные навыки, а также ряд профессионально значимых личностных качеств актуальных в конкретных видах деятельности.

Расширяя традиционное для американского подхода понимание компетенций, Г. Хамел и К. Прахалад определяют ядерные компетенции как некое коллективное знание организации, и результат координации различных производственных умений и навыков [15, с. 197-203]. Таким образом, ядерные компетенции отражают процесс трансформации индивидуальных компетенций сотрудников в компетенции организации в целом.

Наличие множества вариантов определения термина «компетенция» свидетельствует о том, что, несмотря на различные индивидуальные особенности (способности, характер), все эти особенности можно идентифицировать и оценить путем анализа поведения человека.

Американская модель обучения, основанная на компетентностном подходе, включает следующие компоненты: определение поведенческих целей, разработка стратегии обучения, осуществление непосредственно профессиональной подготовки, разработка и внедрения системы оценивания качества образовательных услуг. На основании конечной цели опреде-

ляется образовательный стандарт. Процедура оценивания компетентностей осуществляется с использование батареи тестов и портфолио.

В 1990-2000 гг. в США были разработаны образовательные стандарты с ориентацией на компетент-ностный подход к подготовке специалистов. Новые стандарты создавались по принципу сопоставления содержания обучения с конкретными знаниями, умениями и навыками, содержащими в себе как деятельност-ный, так и поведенческий аспекты, которые возможно измерить и оценить [6]. Образовательные стандарты в США включают содержательные, деятельностные компоненты, а также компоненты, определяющие способность к обучению.

Функциональный подход, представителями которого являются Б. Мэнсфилд, Л. Митчелл, С. Перри, Г. Беаумонт, Р. Мирабиле изначально был следствием реформирования национальной системы производственных квалификаций Великобритании и Шотландии, которые базировались на профессиональных стандартах компетентности, сформулированных в результате функционального анализа разного рода рабочих задач менеджеров и исполнителей [17, с. 299-307].

Сторонники данного подхода ориентируются не на личностные особенности, а на требования, предъявляемые специалисту, обусловленные спецификой самой профессиональной деятельности. При этом, главенствующая и системообразующая роль в структуре компетентностной модели отнесена к ценност-но-мотивационной характеристике человека [6, с. 119136]. Так, Г. Беаумонт характеризует компетенцию как способность к применению знаний, понимания и навыков в соответствии с определенными требованиями стандартов, включая решение проблем и соответствие изменяющимся требованиям. Иными словами, компетенция представлена набором профессиональных задач и конечным ожидаемым результатом решения данных задач. В основе описания компетенций заложена национальная система обучения.

В 1984 г. Джон Равен в своей работе «Компетентность в современном обществе» выделил необходимые профессиональные качества, такие, например, как, самостоятельность; ответственность инициативность, готовность решать проблемы и т.д. Дж. Равен, описывая структуру компетентности отмечает, что она включает множество компонентов, которые относительно независимы друг от друга. Одни из них относится скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной, однако эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения [9, с. 59-64].

Таким образом, компетентностный подход для Великобритании имеет характерное направление функ-

ционального развития путем объединения знаний, ценностей и навыков, которые присущи профессионалам в той или иной области деятельности.

На основании анализа и объединения двух ваше названных подходов, Джэфф Чиверс и Грэм Читхэм разработали целостную интегративную модель развития профессиональной компетентности, которая включает в себя функциональные, познавательные, личностные, этические и метакомпетенции [12, с. 269-273].

Позже, в 1998 году, авторы целостной интегратив-ной модели, включили в нее такие значимые характеристики, как масштаб организации и окружающая среда, а так же личность и мотивация. Данные характеристики в совокупности оказывают влияние на уровень профессиональной компетентности.

В конце 90-х в Великобритании меняется и сам подход к определению компетенций, которые теперь представлены не только функциональными элементами, связанными со спецификой деятельности, но и базисными знаниями и характеристиками.

Многомерный (Франция) и целостный (Германия, Австрия) подходы во многом схожи и поэтому их можно объединить в одну группу. Представителями данных подходов являются: Д. Уинтертон, Ф. Деламаре, Р. Арнольд, С. Нолда, Э. Нуиссл, Г. Страка, С. Архан, Е. Тутчек.

В 80-х годах компетентностный подход зарождается и развивается во Франции. Причем, изначально идеи данного подхода продиктованы практическим запросом и появились внутри предприятий и организаций. В последующем уже осуществлялась выработка инструментария по формированию и оценке компетенций сотрудников для специалистов в области управления человеческими ресурсами. На основе полученного опыта реализации компетентностной модели подготовки специалистов сформировалось концептуальное представление о компетенциях, и появились критические подходы к определению и развитию компетенций.

Причиной дальнейшего развития компетент-ностного подхода стала необходимость в разработке новых моделей компетенций и определение роли организаций в их развитии. С 1993 г. Национальное бюро по трудоустройству ANPE (L'Agence nationale pour l'emploi) заинтересовали исследования в данной области и государство стало поощрять разработку подходов к подготовке специалистов на основе компетенций. При оценке эффективности персонала многие предприятия перестали ориентироваться на такую категорию как квалификация, поскольку она была не столь гибкой как набор профессионально значимых компетенций. В этой связи начинаются активные поиски адекватных методов оценки и развития компетенций сотрудников, что дало новый виток

в развитии компетентностного подхода.

Логика построения многомерного компетентност-ного подхода во Франции [12] поляризуется в два отличных друг от друга направления: личностное, сосредоточенное на характеристике поведения каждого обучаемого, и коллективное, нацеленное на построение модели компетенций, необходимых для эффективной организации работы коллективов и участия в этой работе в качестве одного из членов коллектива. Поэтому при классификации компетенций основные кластеры занимают некоторое промежуточное положение между этими полюсами со смещением в ту или иную сторону. Например, кластер компетенций, характеризующих грамотность, рассматриваемых как универсальный признак подготовки выпускников учебных заведений, либо кластер компетенций, сформулированных в терминах индивидуальных способностей, проявляющихся только в контексте задач будущей профессиональной деятельности выпускника. Многомерность описанному подходу придает многообразие кластеров компетенций, тяготеющих к тому или иному полюсу и требующих построения различных шкал. Как и английский, французский подход более всесторонний по сравнению с американским, поскольку в нем рассматривают знаниевые, функциональные и поведенческие характеристики результатов обучения [4].

В 80-х годах в немецкой системе образования появляется понятие «ключевые квалификации», которые представлены индивидуальными компетенциями: моральная устойчивость, гибкость, этичность, способность к сотрудничеству.

Начиная с 1996 г. в немецкую систему образования был внедрён подход «компетенции действия», который в большей степени был ориентирован на профессиональную реализацию специалиста в конкретной области деятельности [20, с. 195-204]. При этом детальным образом пересматриваются профессионально-технические «компетенции действия» в терминах сферы деятельности или «предметных компетенций», а также «личностные компетенции» и «социальные компетенции».

В Австрии стали использовать аналогичный подход к трактовке стандартных ключевых квалификаций, детерминируя их в качестве «трансверсальных» функциональных и профессиональных квалификаций, которые состоят из особых непредметных характеристик и личностных свойств [8, с. 22-37; 14, с. 29-41]. При этом, среди них выделяют личностные, когнитивные и социальные. Аналитический подход на сегодняшний день наиболее популярен. В частности, он получил широкое развитие в трудах исследователей из Индии [16, с. 202-223].

Американский и британский компетентностные подходы часто противопоставляют друг другу [1, с.

80-83]. Так, традиционный американский подход ориентирован, в большей степени, на индивидуальные поведенческие характеристики как основу и причину удовлетворительного выполнения работы. Сторонники британского подхода, напротив, придают первостепенное значение специальным стандартам компетенций именно в контексте использования их в профессиональной деятельности. Т.е. в целом, американский подход ориентирован на процесс, на поведение и связан с термином «компетенция», а английский подход ориентирован на результат, на профессиональные достижения и связан с термином «компетентность».

Дальнейшее развитие данных подходов характеризуется добавлением функциональных и когнитивных компетенций к поведенческим в американской школе, а в британской — когнитивных и поведенческих к профессиональным компетенциям, за счёт чего современные модели компетенций в США и в Великобритании стали существенно шире классических [2, с. 112-113]. В то же время, французские и немецкие направления компетентностных исследований отражают ещё более широкое, многомерное представление о компетенциях, которое можно назвать аналитической концепцией [10, с. 125-137]. Т.е. подходы, которые возникли в континентальной Европе в 1990х гг., а затем распространились среди последователей в других странах Евразии, учитывали опыт уже имеющихся наработок более ранних американского и британского направлений, дополнив их новыми аспектами подготовки будущих специалистов.

Таким образом, зарождение и популяризация компетентностного подхода в зарубежной образовательной парадигме продиктовано запросами работодателей (предприятий и организаций), которые хотели бы не только инвестировать обучение персонала, но и получать конкретную прибыль в виде повышения эффективности и результативности работы сотрудников.

Обучение, основанное только на передаче знаний не позволяет подготовить специалиста готового к самостоятельной, ответственной работе, способного решать комплексные профессиональные проблемы. Традиционные формы обучения не в полной мере раскрывают потенциал личности. В связи с этим во многих странах на государственном уровне происходит реформирование системы образования. Одной из основных целей реформирования, является переориентация обучающихся на деятельность, основанную на инициативе и ответственности, а также непрерывном самообразование на протяжении всей жизни. Внутри этой деятельности будущие специалисты должны формировать и развивать ключевые компетенции, необходимые для эффективного выполнения конкретных должностных обязанностей.

В Англии экзаменационным Советом Кембриджского университета были выделены показатели ключевых компетенций будущего специалиста, позволяющие определить уровень их сформированности. Система оценивания пятиуровневая и варьируется в зависимости от сложности задач, с которыми сталкивается учащийся. Первый уровень — базовый, на нем строятся все остальные. Так, например, если на первом уровне обучающемуся предлагается показать, что он в состоянии правильно понять предлагаемую ему проблему и сделать два предложения по ее решению, то на втором уровне задача усложняется: он должен показать, что в состоянии увидеть проблему (проблемную ситуацию), описать ее основные характеристики и предложить два способа ее решения. На третьем уровне требования значительно повышаются, обучающийся должен показать, что в состоянии изучить комплексную проблему и предложить три способа ее решения. На четвертом уровне он должен построить стратегию решения проблем и продемонстрировать возможности для использования компетенций, определяя результат, к которому стремится. На пятом уровне сложности учащийся должен показать, что он в состоянии управлять работой коллектива, т.е. занять лидирующую позицию, адаптируя стратегию при необходимости решать, по крайней мере, две комплексные проблемы, и достигнуть при этом необходимого качества результата [3, с. 33-34]. В процессе выполнения от него требуется поддерживать мотивацию сотрудников, ориентировать их на достижение цели и выстраивать конструктивную коммуникацию между членами коллектива. Успешность прохождения данного уровня зависит от степени интеграции всех сформированных у учащегося компетенций.

Подводя итог, отметим, что наиболее распространенным является Многомерный подход, тем не менее, все школы внесли достаточно весомый вклад в развитие теории компетентности. Подходы, возникшие в более поздний период, дополняли предыдущие теории новыми идеями и принципами, делая тем самым ком-петентностный подход все более востребованным.

Литература

1. Беликова И.Ю. Применение компетентност-ного подхода при подготовке управленческих кадров малого бизнеса // Вестник Томского государственного университета. — 2012. — № 1 (17). — С. 79-85.

2. Доброт М.В. Бизнес-компетенция как экономическая категория // Общество: политика, экономика, право. — 2013. — № 3. — С. 112-113.

3. Еранькина Л.Е. Внедрение модульно-ком-

петентностных технологий обучения // Профессиональное образование. Столица. — 2010. — № 3. — С. 33-34.

4. Звонников В.И., Челышкова М. Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетент-ностный подход. — М.: Логос, 2009. — 272 с.

5. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. — М.: Вильямс, 2016. — 672 с.

6. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002. — 396 с.

7. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе. — М.: Гиппо, 2010. — 384 с.

8. Archan S., Tutschek E. Schlüsselqualifikationen: Wie vermittle ich sie Lehrlingen? — Wien: Institut fur Bildungsforschung der Wirtschaft, 2002. — 231 p.

9. Beaumont G. Review of 100 NVQs and SVQs. — London: Department for Education and Employment, 1996. — 362 p.

10. Berthel J., Becker F.G. Personal-management. — Stuttgart: Schaffer-Poeschel, 2013. — 867 s.

11. Boyatzis R.E., Leonard D., Rhee K., Wheeler J. Competencies can be developed but not in the way we thought // Capability. — 1996. — Vol. 2, № 2. — P. 25-41.

12. Cheetham G., Chivers D. The reflective (and competent) practitioner: A model of professional competence, which seeks to harmonise the reflective practitioner and competence-based approaches // Journal of European Industrial Training. — 1998. — Vol. 22, № 7. — P. 267-276.

13. Engler, B. Personality Theories. — NY: Houghton Mifflin Harcourt, 2009. — 555 p.

14. Francoise Delamare Le Deist & Jonathan Winterton // Human Resource Development International. — 2005. — Vol. 8, №. 1. — P. 27 — 46.

15. Hamel G., Prahalad C.K. Competing for the Future: Breakthrough Strategies for Seizing Control of Your Industry and Creating Markets of Tomorrow. — Boston: Harvard Business School Press, 1994. — 253 p.

16. Kandula S.R. Competency-based Human Resource Management. — Delhi: PHI Learning Private Limited, 2013. — 279 p.

17. Mansfield B. Competence in transition // Journal of European Industrial Training. — 2004. — Vol. 28, № 2, 3, 4. — P. 296-309.

18. McClelland D.C. Identifying competencies with behavioral-event interviews // Psychological Science. — 1998. — Vol. 9, № 5. — P. 331-339.

19. Merriam-Webster's Collegiate Dictionary

[Электронный ресурс]. — URL: http://www. merriam-webster.com/dictionary/competency.

20. Straka G.A. Measurement and evaluation of competence // The foundations of evaluation and impact research: third report on vocational training research in Europe: background report. — Luxembourg: EUR-OP, 2004. — 311 p.

21. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological Review. — 1959. — Vol. 66. — P. 297-333.

Reference

1. Belikova I.Yu. Primenenie kompetentnostnogo podkhoda pri podgotovke upravlencheskikh kadrov malogo biznesa // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. — 2012. — № 1 (17). — S. 79-85.

2. Dobrot M.V Biznes-kompetentsiya kak ekonomicheskaya kategoriya // Obshchestvo: politika, ekonomika, pravo. — 2013. — № 3. — S. 112-113.

3. Eran'kina L.E. Vnedrenie modul'no-kompetentnostnykh tekhnologiy obucheniya // Professional'noe obrazovanie. Stolitsa. — 2010. — № 3. — S. 33-34.

4. Zvonnikov VI., Chelyshkova M. B. Kontrol' kachestva obucheniya pri attestatsii: kompetentnostnyy podkhod. — M.: Logos, 2009. — 272 s.

5. Meskon M., Al'bert M., Khedouri F. Osnovy menedzhmenta. — M.: Vil'yams, 2016. — 672 s.

6. Raven Dzhon. Kompetentnost' v sovremennom obshchestve. Vyyavlenie, razvitie i realizatsiya. — M.: KOGITO-TsENTR, 2002. — 396 s.

7. Spenser L.M., Spenser S.M. Kompetentsii na rabote. — M.: Gippo, 2010. — 384 s.