CC BY
30
ной деятельности супервизора по созданию условий развивающего, проблемного и креативного взаимодействия с педагогом. В этом случае начинает оформляться готовность педагога к формированию образа «Я творческое», а у супервизора-готовность к целостному представлению о себе как о психологически профессионально-культурной личности («Я культурное»). В этом контексте реально возможно предотвращение возникновения или минимизация действия синдрома эмоционального и профессионального выгорания: педагог эффективно начинает апробацию ресурсов творческого образа себя в профессии (становление уровня собственно психологической культуры), а супервизор - обобщение, систематизацию своего профессионального опыта с целью реализации возможностей самосовершенствования общей психологической культуры.
Л.Ц. КАГЕРМАЗОВА (Нальчик)
ОПОСРЕДУЮЩИЕ МЕХАНИЗМЫ СТИЛЕОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Анализируется индивидуальный педагогический стиль общения будущих преподавателей.
Делается вывод, что этот процесс является результатом взаимодействия природно и личностно обусловленных факторов индивидуальности в результате специализированного обучения социально активными методами.
Многообразие трудностей в общении с учениками, с которыми сталкиваются не только будущие учителя в рамках педагогической практики, но и педагоги в реальной жизни средней и высшей школы, заставляет обратиться к изучению специфики стилей педагогического общения будущих педагогов. Преодоление этих трудностей в рамках профессионального обучения неизбежно ведет к поиску собственного стиля педагогического общения, вы-
работка которого должна начинаться со студенческой скамьи. Соответственно, в качестве одной из главных задач педагогического обучения является содействие будущему педагогу-студенту в становлении собственного стиля педагогического общения.
Изучение профессионального труда педагога привело к появлению таких направлений, как психологическая организация педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), педагогические способности [3; 4: 6]; педагогический такт (И.Е. Синицина, И.В. Страхов), педагогическое мастерство (Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик), личностное становление учителя (Л.М. Митина, В.А. Сласте-нин, А.И. Щербаков), личностно ориентированный и личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская) [1; 2; 6] и др.
Влияние природных предпосылок на формирование индивидуального стиля деятельности различных возрастных и профессиональных групп изучалось в работах
В.С.Мерлина, Е.А.Климова и их сотрудников и последователей. В последние десятилетия предметом анализа стал индивидуальный стиль педагогического общения (ПО). Можно выделить один подход в изучении ПО: изучение взаимосвязей природных предпосылок и стилей ПО [1: 6; 7].
Однако механизм взаимодействия природных и личностных детерминант стилеобразования остается нераскрытым, поэтому изучение промежуточных переменных в стилеобразовании является одной из важнейших проблем при управлении формированием стиля ПО в соответствии с требованиями педагогической деятельности.
Актуальными остаются следующие вопросы:
1) выработка стиля педагогического общения как предпосылка формирования педагогического мастерства студентов колледжа в рамках подготовки к будущей профессии;
2) исследование природно обусловленных компонентов интеракции и гностики как составляющих развития стиля педагогического общения;
© Кагермазова Л.Ц., 2008
3) реализация коммуникативного потенциала в рамках личностно ориентированного подхода как предпосылка рефлексии будущим учителем «природосообразных» особенностей и их адаптации к требованиям будущей профессии, особенно при различиях в этническом статусе обучающихся.
Экспериментальное исследование этих проблем позволяет углубить представления об индивидуальном стиле педагогического общения, способствует решению важных теоретических проблем психологии, касающихся взаимодействия объективных и субъективных факторов формирования личности и обусловленности поведения и деятельности человека биологическими и социальными детерминантами.
Исходя из этого, основной задачей исследования является поиск путей формирования коммуникативного стиля (КС) через актуализацию определенных когнитивных компонентов как его составляющих. Мы предполагаем, что природные предпосылки играют важную роль в актуализации системы когнитивных процессов, связанных с проявлением консервативных и некомпенсируемых компонентов стиля ПО. В то же время личностные факторы активизируют такие когнитивные процессы, как неконсервативные и компенсируемые компоненты коммуникативного стиля.
Важнейшую роль в механизмах стиле-образования играют когнитивные процессы, связанные с функциональной асимметрией полушарий мозга. Причем при доминировании регуляторного блока левого полушария усиливаются когнитивные компоненты интерактивного стиля общения (понимание), при доминировании правого полушария усиливается, напротив, интерактивный компонент коммуникативного стиля (сопереживание) [7]. Учет этих природных и социально обусловленных факторов, а также тип технологии обучения позволят повысить эффективность формирования индивидуального стиля педагогического общения. При интеракционном подходе индивидуальные различия в интерактивном и гностическом стиле в процессе педагогического общения постоянны в разнообразных педагогических ситуациях и связь интерактивного и гностического стиля педагогического общения опосредована.
Очевидно, что для выделения интерактивного и гностического компонентов необходимо вычленить из структуры ведущих факторов педагогических стилей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с формированием этих компонентов педагогической деятельности, определить относительный вклад отдельных составляющих и выраженность коммуникативного и гностического компонентов педагогического стиля общения в структуре личностной организации учителя.
В этом случае проблема изучения коммуникативного гностического компонента педагогического стиля общения связана с определением модельных характеристик мастерства учителя [2].
Экспериментальное исследование включало в себя:
1. Длительное (в течение 2 лет) наблюдение за будущими учителями на занятиях и на педагогической практике, анкету для оценки педагогических знаний и умений.
2. Методики определения личностных детерминант коммуникативного стиля в процессе педагогического общения [4]: 1) направленность личности (методика изучения мотивационного профиля); 2) установок в процессе группового взаимодействия (методика Т.Лири); 3) ожидания (методика «локус-контроля» Дж. Роттера);
4) уровня самосознания (В.В. Столина,
С.Р. Пантилеева); 5) личностных характеристик (16-РР Р. Кеттелла).
3. Методики для определения индивидуальных различий в познавательных процессах: 1) тест Равена; 2) отдельные методики для решения познавательных задач (на внимание, память, мышление и т.д.).
4. Методики для определения поведенческих проявлений типологических свойств нервной системы и темперамента [7]: 1) теппинг-тест; 2) методика Я.Стре-ляу для выявления поведенческих проявлений свойств ЦНС; 3) методика Л.А.Ра-бинович для определения природно обусловленного проявления темперамента - эмоциональной реактивности.
Всего в эксперименте участвовало 95 студентов 3-х курсов педагогического колледжа г. Нальчика (30 чел. - контрольная, 65 чел. -экспериментальная группы). Для обработки полученных результатов использовались корреляционный анализ (по Спирмену) и общая оценка достоверности межгрупповых различий ^-критерий Стьюдента).
В соответствии с нашей гипотезой наряду с проявлениями педагогических способностей и склонностей необходимо учитывать фактор языка обучения (неродного русского) у студентов педагогического колледжа, в котором проявляются существенные их индивидуальные различия. Для проверки данной гипотезы проводился корреляционный анализ типологически акцентированных черт (свойств) и характеристик познавательной сферы студентов.
Как показал анализ, влияние уровня общего интеллекта и его отдельных параметров в первую очередь сказывается на самооценке студентами коммуникативных стилей, оценке предпочитаемых ими форм воздействия на уроке и на экспертных оценках общей педагогической культуры будущих учителей.
Проведенное исследование выявило, что в структуру педагогических стилей общения включаются компенсируемые и не-консервативные компоненты (то, что можно развивать в тренинге). Они лежат в основе формирования стилей педагогического общения и развиваются при адекватных способах коррекционной работы со студентами. Исследование выявило также влияние природно-обусловленных переменных на стиль ПО. Это позволило описать два типа стилей педагогического общения.
Данная классификация коммуникативных стилей свидетельствует об отсутствии строгой привязки стиля общения к стилям педагогической деятельности. Происходит это, видимо, потому, что исследователи рассматривают педагогическое общение как воздействие на личностные качества учащихся, а педагогическую деятельность-как воздействие на их гностические, познавательные возможности. Тогда как стиль ведения урока определяется теми требованиями, которые учитель предъявляет ученикам, а те соответственно принимают или не принимают эти требования, что и определяет специфику контактов учителя и учеников.
Таким образом, полученные факты дополняют исследования по проблемам механизмов стилеобразования.
Выводы
1. Процесс становления индивидуального стиля педагогического общения у будущих учителей является результатом взаимодействия природно и личностно обусловленных факторов индивидуальности в результате специализированного обучения социально активными методами.
2. В исследовании выделены общие базовые компоненты, обязательные для формирования любых коммуникативных стилей, и дифференцирующие признаки, специфичные для описанных стилей - гностического и интерактивного. В качестве обязательных базовых элементов выступают: положительные эмоциональные реакции и их устойчивость; доброжелательный стиль межличностных отношений; интеллектуальный уровень, уровень владения русским языком, на котором ведется преподавание предмета.
3. В качестве дифференцирующих характеристик гностического и интерактивного стиля (при условии равенства по уровню интеллектуального развития) выступают: а)у гностического - сила процесса торможения (по Я. Стреляу), высокий уровень самосознания, рефлексии, произвольной саморегуляции, доминантный тип поведения в межличностных отношениях, более высокие достижения по предметам естественно-научного цикла (математика, естествознание, биология); б)у интерактивного - сила процесса возбуждения и подвижность нервных процессов (по Я. Стреляу), коммуникативные умения, понимание другого, наличие волевых качеств, образная и оперативная память, более высокие достижения по предметам гуманитарного цикла (педагогика, иностранный язык).
Результаты психологического и психолого-педагогического анализа с применением статистических методов позволили сформулировать следующие положения. Чем больше интеллект и степень сформированное™ определенных познавательных процессов, тем выше различия в стилях педагогического общения - и познавательном, и коммуникативном. По-видимому, эти различия и предопределяют избирательное усвоение педагогических знаний и умений будущих учителей. В свою очередь такая избирательность обусловливается индивидуальными различиями по силе-слабости регуляторного блока центральной нервной системы, т. е. природными предпосылками.
Литература
1. Аминов, Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы / НА. Аминов // Вопр. психологии. 1997. №2.
2. Вяткин, Б.А. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя / Б.А. Вяткин, Т.М. Хрусталева // Вопр. психологии. 1994. №4.
3. Вяткина, З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя на уроке в зависимости от свойств нервной системы / З.Н. Вяткина // Темперамент и спорт / под ред. Б.А.Вяткина. Пермь, 1976. Вып. 3.
4. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. М.: Прометей, 1993.
5. Маркова, А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А.К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопр. психологии. 1987. №5.
6. Модельные характеристики способности и одаренности учителей / под ред. Н.И. Аминова. Дубна: Феникс, 1997.
7. Небылицын, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В.Д. Небылицын. М.: Наука, 1976.
И.Н. ОДИНЦОВ (Астрахань)
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКОГО ВДОХНОВЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Проанализированы факторы, влияющие на психическую подготовку учителей и учеников в образовательном процессе. Людям необходимо научиться сознательно управлять существующим многообразием эмоций и, организуя их нужным образом, вытеснять отрицательные, мешающие, культивируя в своем сознании эмоции положительные. Вдохновение в любой момент?!
Да, это возможно!
Сегодня есть немало педагогов, учителей, студентов, учеников, которые направляют все свое усердие и старания на внешнюю сторону педагогического процесса. Это - оснащенность помещения, внешний вид учителя, ученика, объем предстоящей работы. Они занимаются своей внешностью, направляют свой взгляд «со стороны» на процесс передачи знаний, информации, они тренируют своё тело, чтобы быть уверенным в результате. Но ведь и голова, а точнее, головной мозг нуждается
в специальной тренировке. Многие придерживаются удивительной позиции - во весь голос призывают к активизации психической подготовки учеников, но при этом как бы забывают, что психическая подготовка и есть специальная тренировка головного мозга.
Если наблюдать в течение хотя бы нескольких месяцев за одними и теми же учениками, то нельзя не заметить явной закономерности - успешность занятия (интеллектуального труда) в большей степени зависит от психофизического состояния ученика. Если он пришел на занятия понурый, вялый, апатичный, например, после какой-то большой неприятности, то всё у него валится из рук. И наоборот, после радостного события или в предвкушении его, охваченный воодушевлением, ученик нередко показывает чудесные результаты (своего умственного труда).
Таким образом, можно сделать вывод, что человек действует всегда на фоне определенного психофизического состояния. Этот фон во многом определяет качество его деятельности.
Примером могут служить два состояния одного и того же ученика на занятиях по английскому языку интенсивным методом. На «концертном сеансе» ему надо лишь пребывать в расслабленном состоянии, быть пассивным. Если в это время ученик будет возбужден, успеха ему не видать. Но вот пришло время разработоч-ного урока, в котором ученик участвует «во весь свой рост», становится активным. Тут ученик без определенного уровня возбуждения просто не успеет выполнить требующую моментальной реакции работу.
Следовательно, успешность деятельности в очень большой степени зависит от психофизического состояния, в котором находится человек.
Пожалуй, каждый ученик и преподаватель хоть раз испытал то особое, крайне приятное состояние, когда всё начинает получаться, причем как бы само по себе, без особых усилий. В таком состоянии ученик легко решает задачи, подбирает слова, тело слушается своего хозяина, стихи идут легко и непринужденно, голос становится уверенным.
Мозг при этом работает удивительно четко, решения, причем очень точные,
© Одинцов И.Н., 2008
