CC BY
22
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
A.B. МОЛОЖАВЕНКО (Волгоград)
МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ЕГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматривается содержание стадийной модели процесса гуманитаризации психологической подготовки в системе довузовского, предвузовского, вузовского и послевузовского образования педагога, педагога-психолога, преподавателя психологии.
Стадийная модель процесса гуманитаризации психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования разработана на основе содержания соответствующих закономерностей, выделенных принципов в рамках формирования общей психологической культуры. При этом взаимодействие между обучающимся и педагогом представляет собой не два одновременно существующих, взаимно направленных вектора, а имеет характер подлинного взаимо, т.е. может корректироваться, стратегически изменяться в процессе, но главное - это само-изменение обоих взаимодействующих субъектов.
Первой стадией в структуре модели процесса гуманитаризации психологической подготовки педагога мы выделяем процесс довузовского образования, в котором происходит взаимодействие (встреча) обучающегося, реализующего учебную деятельность, и педагога (педагога-психоло-га), осуществляющего профессиональную деятельность. У первого происходят становление и развитие уровня психологической грамотности на основе действия принципа субъектности, а у второго - развитие и формирование уровня психологической компетентности в рамках содержания принципа непрерывности. Изменения взаимодействующих субъектов происходят в соответствии с содержанием первой закономерности: самосознание человека-слож-
ное и нелинейное образование, в котором выделяются самовосприятие, самопознание, саморегуляция и самопонимание.
Позитивное развитие процесса гуманитаризации в содержании первой стадии модели предполагает, что педагог эффективно использует потенциал эмпирического образа себя, переводя его в реальное профессиональное поведение, которое способствует становлению целостного образа «Я действующего». Речь идет о формировании у педагога уровня психологической компетентности, который в процессе профессиональной деятельности способствует накоплению опыта взаимодействия с обучающимся. В свою очередь, у обучающегося при этом формируются все категории само (восприятие, познание, регуляция, понимание, сознание) в соответствии с содержанием выделенной нами первой закономерности и вытекающего из нее принципа субъектности.
Негативный путь процесса может разворачиваться следующим образом. На фоне аффективных установок взаимодействующих субъектов педагог воздействует на обучающегося в традиционной системе убеждений, которая рассматривает последнего как объект и предполагает трансляцию педагогом психологических знаний. В результате характер поведенческих интенций обучающегося определяет его неготовность к реализации в социуме собственных способностей, приводящей к поведению в границах социальных отклонений, т.е. к дезадаптации. В свою очередь, педагог, наблюдая бесплодность своих усилий, демонстрирует также неготовность к реализации профессиональных возможностей, которая закрепляет выбор неэффективных стратегий профессионального поведения. Таким образом, блокируется возможность гибкого перехода «Я эмпирического» в «Я действующее», определяя проявление и закрепление синдрома эмоционального и профессионального выгорания.
В случае, когда содержание профессиональной деятельности педагога анализи-
© Моложавенко A.B., 2008
руется и корректируется в совместном обсуждении с опытным супервизором, то возможна переориентация с негативного на позитивный путь становления и развития. При этом аффективные установки переходят в когниции; поведенческие интенции осознаются и ориентируются на субъектность обучающегося с поиском в рамках психологической поддержки его возможностей и способностей, позволяющих ребенку действовать (уже в системе сопровождения) в границах социальной нормы. Таким образом, дезадаптированное поведение обучающегося вытесняется преимуществами адаптированного, а педагог во взаимодействии с супервизором приобретает опыт эффективного профессионального поведения, позволяющего осуществить гибкий переход от «Я эмпирического» к «Я действующему».
Вторая стадия модели - это процесс гуманитаризации психологической подготовки в системе завершения довузовского (предвузовского) образования и вхождения (адаптации) в начальное вузовское образование. Имея в виду предвузовское образование, предполагаем, что у обучающегося с учетом принципа системности формируются такие характеристики само, как иерархизированность системы ценностей и идентификаций (личностная и межличностная), оформление содержания жизненных смыслов. Изменения взаимодействующих субъектов определяются второй закономерностью: переход от внут-риличностных процессов самосознавания к межличностным осуществляется через становление и развитие у будущего специалиста системы ценностей (личностной, межличностной), смыслообразующей активности, положительной индивидуальной и социальной индентичности. При этом у педагога и преподавателя психологии накапливается опыт поиска гибкого соизмерения возможностей перехода от образа «Я эмпирического» к образу «Я действующему» в системе взаимоотношений с выпускником школы и студентом вуза.
Процесс гуманитаризации психологической подготовки в период предвузовского образования в рамках позитивного его развития характеризуется становлением у обучающегося во взаимодействии с педагогом иерархии ценностей, адекват-
ной позитивному восприятию образа себя в личностном, социальном и профессиональном самоопределении. У педагога в контексте формирования его психологической компетентности определяется соответствующая ценностная система, которая адекватна содержанию идентификации себя как успешно действующего профессионала. Все это, в свою очередь, позволяет обучающемуся идентифицировать себя как субъекта, ориентированного на социально приемлемый здоровый образ жизни, а педагогу - как субъекта, закрепляющего и развивающего возможности эффективной профессиональной деятельности («Я действующее»).
Для преподавателя психологии важным аспектом, способствующим становлению его психологической компетентности во взаимодействии со студентом в начальном вузовском образовании, является качество преемственности в обучении и развитии обучающегося в рамках реализации принципа непрерывности. Речь идет об учете преподавателем степени наполненности у студента уровня психологической грамотности с целью определения его возможностей и способностей в профессиональном самоопределении уже на уровне становления психологической компетентности как основной составляющей общей психологической культуры. Поэтому, рассматривая позитивное содержание второй стадии модели, мы определяем, что преподавателю психологии очень важно строить и развивать контакты с педагогами и практическими психологами средних образовательных учреждений, а также руководителями социально-психологических служб и управлений образования.
Мы предполагаем, что негативное содержание психологической подготовки педагога в системе его довузовского (предвузовского) образования способствует оформлению ценностных ориентиров в сторону либо нонконформизма, либо конформизма, а идентификация, соответственно, носит негативный характер (нигилизм или жертвенность). В результате выпускник школы делает выбор в сторону нездорового во всех отношениях образа жизни, а социальное и профессиональное самоопределение направлено на реализацию потребности
либо в манипулировании социальными контактами, либо в «мимикрии», т.е. в приспособляемости к незаметному существованию.
Педагог, воздействуя на такого обучающегося в отсутствии супервизора, убеждается в бесполезности своего влияния, невозможности позитивных изменений (эмоциональное истощение), деперсонализируется и «выгорает», что также в итоге приводит к выбору нездорового образа жизни. Но при наличии опытного и заинтересованного супервизора этот процесс качественно меняется. В совместном поиске позитивных возможностей перестройки иерархии ценностных предпочтений обучающегося, реализации их в системе психологической поддержки происходят качественные сдвиги в идентификациях ребенка в сторону принятия социальных норм и выбора здорового образ жизни, а следовательно, - адекватного социальнопрофессионального самоопределения. Сам педагог, обратившийся за профессиональной помощью и поддержкой к опытному супервизору, имея опыт негативного воздействия на обучающегося, получает возможность построения образа эффективно действующего себя уже в контексте позитивного взаимодействия. Все это определяет и становление собственной психологической компетентности.
Говоря о деятельности преподавателя психологии в системе вузовского образования, следует иметь в виду, что у студента может быть недостаточно сформирован уровень психологической грамотности. Поэтому педагогу вуза реально приходится работать в двух направлениях одновременно: во-первых, достраивать в совместном взаимодействии со студентом его систему ценностей, идентификаций, определять смысложизненные ориентиры в рамках профессионального самоопределения с обеспечением привлечения специалистов психологической службы вуза; во-вторых, способствовать становлению психологической компетентности студента в соответствии с содержанием его будущей профессиональной деятельности. Данное обстоятельство также может способствовать возникновению и закреплению у преподавателя синдрома эмоционального и профессионального выгорания. Следова-
тельно, для того чтобы его предотвратить или минимизировать, важна супер-визорская и методическая работа более опытного профессионала, с преподавателем которая может быть реализована в рамках совместных усилий специалистов социально-психологической службы (центра) вуза и методической группы кафедры психологии.
Третьей стадией процесса гуманитаризации психологической подготовки в соответствии с содержанием принципа непрерывности целостного образования педагога мы выделяем формирование у него уровня психологической компетентности. При этом специфика непрерывности для встречающихся субъектов носит и соответствующий характер: для студента довузовское образование связывается с вузовским; для преподавателя психологии основное содержание заключается в связи теоретического поиска с практикой, позволяющей реализовать прикладное значение собственной научной деятельности. На этой стадии эффективность взаимодействия встречающихся субъектов определяется третьей закономерностью: начиная со студенчества, и в период профессиональной адаптации и деятельности интенсивно разворачиваются процессы становления, развития, формирования психологической компетентности.
Позитивное движение процесса гуманитаризации на данной стадии имеет следующие особенности. Студент (1 - 2-й курс), имея достаточную степень наполнения уровня психологической грамотности, эффективно осуществляет становление собственной психологической компетентности в совместном взаимодействии с преподавателем психологии, который организует и реализует его профессиональную деятельность по теоретической психологической подготовке.
На третьем курсе студент испытывает потребность в апробации теоретических знаний на практике. Это кризисный момент, требующий качественного перехода от приоритета уровня психологической грамотности к приоритету уровня психологической компетентности. Преподаватель психологии должен обеспечить контекст для эффективного разрешения кризиса, переживаемого студентом. Для этого в ходе педагогической и
производственной практик организуются условия по практическому приложению студентом теоретических знаний, что является важнейшим компонентом его профессиональной психологической подготовки. Преподаватель при этом также имеет широкие возможности в осуществлении сбора эмпирического материала в рамках собственного научного исследования.
Имея опыт апробации теоретических знаний уровня психологической грамотности на практике, выпускник педагогического вуза уже в ходе профессиональной адаптации пытается в совместной работе с супервизором-педагогом отработать профессиональные умения уровня психологической компетентности, переводя их в эффективные необходимые навыки. Таким образом, педагог-специалист формирует уровень психологической компетентности, а педагог-су-первизор - уровень собственно психологической культуры.
Говоря о негативном содержании процесса вузовского и начального послевузовского образования, мы имеем в виду два варианта развития событий. Первый приводит к отрицательному результату -отказу от профессиональной педагогической деятельности молодого специалиста; второй, несмотря на отставание наполнения уровня психологической грамотности, соответствует принципам гуманитаризации психологической подготовки при условии наличия супервизор-ской поддержки в образовательном учреждении, позволяющей педагогу успешно адаптироваться и определиться в необходимости становления уровня собственной психологической компетентности.
Содержание четвертой стадии модели процесса гуманитаризации психологической подготовки педагога разворачивается в системе послевузовского образования в соответствии с принципами непрерывности и целостности. Для педагога - это формирование уровня собственно психологической культуры, для супервизора - целостное формирование общей психологической культуры, конечное оформление которой в ходе процессов самосовершенствования, как известно, не наступает никогда. Это бесконечный про-
цесс самодвижения, который постоянно изменяется и в категориях само, и в категориях взаимо, и в поисках возможностей их комплементарного сочетания. Здесь важна четвертая закономерность, определяющая, что самосовершенствование приводит к профессиональному мастерству, т.е. полноте личностных достоинств и достижению высшей степени качества межличностных отношений.
Позитивная динамика для педагога характеризуется формированием образа «Я действующего», осуществляемым под руководством «Я творческого» педагога-су-первизора. В результате у первого определяются границы его профессиональной психологической компетентности, а у второго - содержание возможностей совершенствования уровня собственно психологической культуры. В процессе осознания и рефлексии педагогом результатов собственного профессионального поведения и деятельности происходит формирование уровня психологической культуры, основной особенностью которого является качество гибкости (выбор соответствующей профессиональной стратегии и тактики в зависимости от складывающихся условий) в использовании ресурсов и возможностей образов профессионального себя («Я эмпирическое», «Я действующее», «Я творческое»). При этом педа-гог-супервизор реализует возможности целостного самосовершенствования качеств общей психологической культуры, обеспечивающих постоянное наполнение и развитие всех ее уровней.
Негативный путь возможен, когда педагог останавливается на уровне психологической компетентности, характеризующемся относительной «успокоенностью» и удовлетворенностью достигнутыми результатами. Супервизор при этом ориентируется на «эксплуатацию» только ресурсов образа «Я действующего». Таким образом, затрудняются творческий профессиональный поиск, развитие уровня психологической компетентности, наполнение уровня собственно психологической культуры. Результат в этом случае один - эмоциональное и профессиональное выгорание обоих субъектов.
Преодоление негативных моментов в процессе профессионального становления осуществляется благодаря целенаправлен-
ной деятельности супервизора по созданию условий развивающего, проблемного и креативного взаимодействия с педагогом. В этом случае начинает оформляться готовность педагога к формированию образа «Я творческое», а у супервизора-готовность к целостному представлению о себе как о психологически профессионально-культурной личности («Я культурное»). В этом контексте реально возможно предотвращение возникновения или минимизация действия синдрома эмоционального и профессионального выгорания: педагог эффективно начинает апробацию ресурсов творческого образа себя в профессии (становление уровня собственно психологической культуры), а супервизор - обобщение, систематизацию своего профессионального опыта с целью реализации возможностей самосовершенствования общей психологической культуры.
Л.Ц. КАГЕРМАЗОВА (Нальчик)
ОПОСРЕДУЮЩИЕ МЕХАНИЗМЫ СТИЛЕОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Анализируется индивидуальный педагогический стиль общения будущих преподавателей.
Делается вывод, что этот процесс является результатом взаимодействия природно и личностно обусловленных факторов индивидуальности в результате специализированного обучения социально активными методами.
Многообразие трудностей в общении с учениками, с которыми сталкиваются не только будущие учителя в рамках педагогической практики, но и педагоги в реальной жизни средней и высшей школы, заставляет обратиться к изучению специфики стилей педагогического общения будущих педагогов. Преодоление этих трудностей в рамках профессионального обучения неизбежно ведет к поиску собственного стиля педагогического общения, вы-
работка которого должна начинаться со студенческой скамьи. Соответственно, в качестве одной из главных задач педагогического обучения является содействие будущему педагогу-студенту в становлении собственного стиля педагогического общения.
Изучение профессионального труда педагога привело к появлению таких направлений, как психологическая организация педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), педагогические способности [3; 4: 6]; педагогический такт (И.Е. Синицина, И.В. Страхов), педагогическое мастерство (Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик), личностное становление учителя (Л.М. Митина, В.А. Сласте-нин, А.И. Щербаков), личностно ориентированный и личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская) [1; 2; 6] и др.
Влияние природных предпосылок на формирование индивидуального стиля деятельности различных возрастных и профессиональных групп изучалось в работах
В.С.Мерлина, Е.А.Климова и их сотрудников и последователей. В последние десятилетия предметом анализа стал индивидуальный стиль педагогического общения (ПО). Можно выделить один подход в изучении ПО: изучение взаимосвязей природных предпосылок и стилей ПО [1: 6; 7].
Однако механизм взаимодействия природных и личностных детерминант стилеобразования остается нераскрытым, поэтому изучение промежуточных переменных в стилеобразовании является одной из важнейших проблем при управлении формированием стиля ПО в соответствии с требованиями педагогической деятельности.
Актуальными остаются следующие вопросы:
1) выработка стиля педагогического общения как предпосылка формирования педагогического мастерства студентов колледжа в рамках подготовки к будущей профессии;
2) исследование природно обусловленных компонентов интеракции и гностики как составляющих развития стиля педагогического общения;
© Кагермазова Л.Ц., 2008
