CC BY
37
УДК 37.015.3
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2012. Вып. 2
А. В. Моложавенко
ГУМАНИТАРИЗИЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ ПЕРИОДА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
Гуманитаризация образования основана на признании обучающим специалистом права обучаемого самому принимать решения относительно выбора стратегии социального, профессионального поведения и деятельности. Поэтому предполагается активное и заинтересованное участие обучаемого педагога-психолога в образовательном процессе, а образовательная деятельность мыслится как со-деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном, субъектном развитии и совершенствовании. Определяющими координатами гуманитарного взгляда являются собственно человеческие характеристики с концентрацией на наиболее существенных проявлениях человеческой природы. Все иные аспекты понимаются с точки зрения того, в какой мере они способствуют (или препятствуют) раскрытию человеческого в человеке [1, с. 14].
Говоря о гуманитаризации образования в процессе психологической подготовки педагога-психолога, нельзя обойти и проблему целостности, как основной характеристики данной стратегии. Человек при его изучении предстает как сложная самоорганизующаяся система индивидуально-личностных свойств и качеств. Сложная картина системных представлений о человеке, нелинейность его становления приводят к попыткам упростить получаемую картину, свести ее к более обозримой, доступной для анализа схеме. Когда это касается человека и его развития, подобный редукционизм проявляется в отказе от рассмотрения свойств и качеств человека в их взаимосвязи и взаимозависимости. При этом теряется целостность восприятия человека, понимание процессов становления его самости.
Целостность личности характеризуется в связи с этим строгой иерархией, упорядоченностью, системностью ее основных компонентов и подструктур. При этом непротиворечивость личности не означает отсутствия противоречий в ней как внутренней движущей силы развития. Наоборот, внутренние противоречия личности, порождающие ее поступательное движение к более высоким уровням целостности, отличаются системностью, собранностью в русле главных отношений к объективному миру. Противоречия развития целостной личности не разрознены, не ситуативны. Они проходят, если носят локальный характер, нейтральны по отношению к главному, существенному в жизни. Система внутренних противоречий целостной личности — это зарождение, утверждение, становление внутри функционирующей целостности новой, более совершенной целостности [1, с. 18].
Процесс психологической подготовки — это процесс технического оснащения, освоения субъектом норм, образцов и правил профессиональной деятельности [2, с. 61]. В ходе такой подготовки в рамках гуманитарно-целостного подхода специалист признает и принимает свой жизненный и профессиональный опыт как результат приобретения знаний, умений, навыков в процессе непрерывного образования. Педагог-пси-
© А. В. Моложавенко, 2012
холог при этом занимает активную позицию в ходе разворачивания творческих профессиональных поисков. Все это актуализируется в процессе подготовки, подводящей основу под готовность специалиста быть субъектом собственной профессиональной деятельности.
Результатом психологической подготовки выступает сформированная у педагога-психолога общая психологическая культура как интегральное субъектное образование, представляющее собой единство трех составляющих: психологической грамотности, компетентности и собственно психологической культуры. Психологическую культуру в целом можно определить как многомерное и системное психическое явление, которое следует рассматривать в динамическом единстве общего, особенного и единичного проявлений человеческой психики. При этом психологическая грамотность — это овладение человеком психологическими знаниями, умениями, символами, правилами и нормами в сфере общения и поведения. Психологическая компетентность — это особый тип организации психологических знаний, позволяющий обеспечивать эффективность поведения, деятельности или социального взаимодействия людей. Психологическая культура — это особое психологическое новообразование, отражающее высокий уровень зрелой личности [3, с. 46].
Рассмотрев теоретические основания процесса и результата гуманитаризации психологической подготовки, необходимо обосновать ее механизмы. Первый механизм ориентирован на расширение границ, интеграцию и развитие у педагогов-психологов компонентов психологической грамотности: самовосприятия, самопознания, саморегуляции, самопонимания. Позитивные изменения данных компонентов способствуют коррекции и развитию системы ценностей, смыслов, личностной и социальной идентичности. Содержание второго механизма определяется приоритетом интеграции и развития компонентов психологической компетентности (теоретической, коммуникативной, исследовательской). Исходя из специфики содержания третьей составляющей общей психологической культуры, мы выделяем третий механизм процесса психологической подготовки: интеграция, развитие и совершенствование собственно психологической культуры через насыщение ее внутриличностных (образ жизни, деятельность, развитие) и межличностных (коммуникация, профессионализм, совершенствование) обобщенных компонентов. Все это приводит специалиста к необходимости формирования общей психологической культуры, целостность которой определяется завершенностью и качественной полнотой ее составляющих, обеспечивающих единство психологической культуры, ее устойчивость, самостоятельность, автономность и постоянное самосовершенствование профессионального мастерства (четвертый механизм).
Содержание механизмов дает основание для выделения принципов процесса гуманитаризации психологической подготовки педагога-психолога. Для того чтобы произошли позитивные изменения компонентов психологической грамотности, необходимо соблюдение основополагающего принципа непрерывности вузовского и послевузовского психологического образования. Вторым принципом мы выделяем принцип субъектности. Это системообразующий принцип, так как на его реализацию направлены все другие. Третий принцип — это принцип системности, опирающийся на свойства контекстности, оптимальности и интегративности системных образований. Четвертым принципом подготовки мы обозначили принцип целостности как совокупность всех выявленных принципов. При этом целостнообразующими факторами
являются процессы моделирования, проектирования и прогнозирования процессов усовершенствования условий образовательной среды [4, с. 153].
Предлагаемая нами стадийная модель процесса гуманитаризации психологической подготовки специалиста в системе послевузовского образования включает четыре стадии. На первой стадии приоритетом является необходимость расширения границ, интеграции и развития компонентов психологической грамотности в период профессиональной адаптации молодого специалиста. На второй стадии определяется потребность в интеграции и развитии компонентов психологической компетентности в период оптимизации профессионального опыта. На третьей стадии осуществляется насыщение и развитие компонентов собственно психологической культуры в период профессионального развития педагога-психолога. На четвертой стадии реализуется потребность в совершенствовании составляющих и целостной общей психологической культуры [4, с. 154].
Процесс гуманитаризации психологической подготовки мы связываем с осуществлением обучающим специалистом супервизорского взаимодействия с обучаемым педагогом-психологом. Супервизия — форма поддержки и сопровождения, в ходе которой происходит как фокусировка участников супервизии на трудностях в работе, так и разделение части ответственности за профессиональную деятельность супервизиру-емого. Это позволяет субъекту подготовки постоянно находиться в творческом поиске эффективных средств, преобразовывающих условия образовательной среды. Педагогу-психологу важно участие в особой профессиональной общности, внутри которой в рефлексивном процессе он аккумулирует знания и опыт, а также генерирует новые возможности с целью усовершенствования процессов взаимодействия со значимыми субъектами системы образования [5, с. 50].
Вслед за этим мы выделяем пять общностей взаимодействия в процессе суперви-зии. В первой общности взаимодействуют супервизор-наставник, молодой специалист и обучающиеся. Во второй общности — супервизор-корректор, осуществляющий супервизию для супервизора-наставника и проходящий супервизию у супервизора-консультанта. В третьей общности взаимодействуют супервизор-консультант, супервизор-корректор и супервизор-эксперт. В четвертой общности супервизор-эксперт взаимодействует с супервизором-консультантом и проходит супервизию внутри профессионального сообщества. В пятой общности супервизор-эксперт проходит супер-визию у представителей профессионального сообщества и обучается самосупервизии в реализации собственного исследования.
В первой общности молодого специалиста, супервизора-наставника и обучающихся реализуется интегрирующая функция супервизии (вхождение молодого специалиста в образовательную среду) через профилактику проявлений у педагога-психолога профессиональной дезадаптации. Молодой специалист остро нуждается в организации психологической помощи, способствующей конструктивному разрешению внутриличностного конфликта между образами Я — эмпирическое и Я — действующее в сторону последнего [6, с. 7]. Только в этом случае педагог-психолог успешно адаптируется к условиям образовательной среды и переходит в следующий период профессионального становления, основная цель которого — оптимизация профессионального опыта (период интернала) [7, с. 128].
Внутри первой стадии гуманитаризации психологической подготовки педагога-психолога мы выделяем два этапа. Первый из них содержательно выражается в рас-
ширении у молодого специалиста границ психологической грамотности. Внутри этапа мы выделяем уровни подготовки. Первый уровень — это уровень расширения у молодых специалистов границ самовосприятия, самопознания, саморегуляции. В освоении этого уровня в ходе подготовки молодой специалист определяет возможности использования ресурсов данных компонентов в собственной профессиональной деятельности во взаимодействии с обучающимися средней школы. На втором уровне психологической подготовки определяется необходимость расширения основ самопонимания, что позволяет накопить ресурсы и интегрировать возможности для целостного функционирования индивидуального самосознания педагога-психолога.
Второй этап подготовки молодого специалиста определяет необходимость развития компонентов психологической грамотности. Здесь мы выделяем два уровня. Первый из них — уровень интеграции (комплементарное объединение компонентов в одно целое). На втором уровне обучаемый педагог-психолог в опоре на интегрированные компоненты корректирует ценностную систему, смысложизненную активность, закладывает основы профессиональной идентичности, которая, в свою очередь, способствует развитию положений я-концепции.
Внутри второй стадии модели процесса гуманитаризации психологической подготовки мы выделяем два этапа, первый из которых — формирование у педагога-психолога (супервизора-наставника) в общности с обучающим супервизором-корректором образа творческого себя. При этом педагог-психолог проходит два уровня подготовки: уровень интеграции (первый) и развития (второй) компонентов психологической компетентности в процессе прохождения коррекционной супервизии. На втором этапе осуществляется работа по насыщению опытом и развитию у специалиста внутрилич-ностных компонентов собственно психологической культуры. Также выделяются два уровня: уровень насыщения (первый) и развития (второй) внутриличностных компонентов в ходе прохождения и обучения педагога-психолога коррекционной суперви-зии.
Благодаря обучению коррекционной супервизии, супервизор-наставник становится супервизором-корректором. В данной связи возникает необходимость в насыщении опытом межличностных компонентов собственно психологической культуры. Реализация этой необходимости осуществляется на третьей стадии подготовки педагога-психолога, внутри которой мы выделяем два этапа. На первом этапе супервизор-корректор проходит два уровня: уровень интеграции внутриличностных компонентов; уровень насыщения опытом межличностных компонентов собственно психологической культуры. Оба уровня подготовки реализуются в процессе прохождения специалистом консультативной супервизии. На втором этапе рассматриваются: уровень интеграции всех компонентов собственно психологической культуры в процессе прохождения консультативной супервизии; уровень совершенствования данных компонентов в процессе обучения консультативной супервизии.
На первом этапе четвертой стадии осуществляется интеграция и совершенствование составляющих общей психологической культуры в процессе подготовки супервизора-консультанта. Для этого педагогу-психологу следует освоить два уровня подготовки: интеграции (первый) и совершенствования (второй) составляющих общей психологической культуры в процессе прохождения экспертной супервизии. Определение супервизором-консультантом специфики совершенствования составляющих общей психологической культуры позволяет ему выйти на необходимость психоло-
гического самообразования (второй этап четвертой стадии). Этот этап разворачивается в процессе совершенствования целостной общей психологической культуры педагога-психолога в качестве супервизора-эксперта. На данном этапе мы выделяем два уровня: уровень обозначения целостности (первый) и совершенствования (второй) общей психологической культуры в процессе прохождения экспертной супервизии и осуществления самосупервизии в партнерском взаимодействии с субъектами профессионального сообщества.
В данной статье мы представляем результаты исследования специфики первой стадии психологической подготовки молодых специалистов. В констатирующем эксперименте приняло участие 223 респондента (39 человек первого года адаптации; 43 человека второго года; 37 человек третьего года; 104 человека четвертого года профессиональной адаптации). Анкета, разработанная автором, состоит из перечня вопросов, отвечая на которые, респонденты оценивают (по шкале от 0 до 10 баллов) отношение к состоянию компонентов составляющих общей психологической культуры в собственном профессиональном самостановлении [1, с. 182].
Гипотетически мы предположили, что наибольшие сложности, определяемые проблемами в расширении границ, интеграции и развитии компонентов психологической грамотности, будут проявляться у молодых специалистов третьего года профессиональной адаптации. Соответственно, будут наблюдаться затруднения и в интеграции компонентов психологической компетентности. Предположение о том, что в ходе третьего года профессиональной адаптации у педагогов-психологов обозначаются проблемы в оформлении границ психологической грамотности, подтвердилось частично. На протяжении второго и третьего годов оценки состояния компонентов медленно возрастают по показателям самовосприятия и самопознания. Низкие значения оценок зафиксированы по возможностям развития механизмов саморегуляции. Выраженный скачок отмечается только на четвертый год профессиональной адаптации. Следовательно, можно заключить, что педагоги-психологи по данному показателю диагностики испытывают сложности в течение первых трех лет своей профессиональной деятельности.
Относительно интеграции компонентов психологической компетентности наиболее низкие значения оценок были зафиксированы у респондентов первого года адаптации по их отношению к состоянию теоретической компетентности. Причем, в течение второго и третьего годов наблюдается выраженный рост значений, но к третьему году в сравнении со вторым проявляется тенденция к их снижению. Такой же характер носят оценки по показателям коммуникативной и исследовательской компетентности. Наиболее успешным является второй год, чуть менее — третий. Четвертый год адаптации показывает значительное снижение оценок за счет неудовлетворенности респондентами состояния развития коммуникативной компетентности. Таким образом, затяжной характер оформления границ психологической грамотности определяет сложности и в интеграции компонентов психологической компетентности, которые начинают разворачиваться в течение третьего года адаптации. В этой части эксперимента гипотеза получила свое подтверждение. Оценки самоотношения респондентов к состоянию компонентов собственно психологической культуры подтверждают данный вывод: снижение значений наблюдается от третьего к четвертому году профессиональной адаптации педагогов-психологов (рис. 1).
Психологическая грамотность
Психологическая компетентность
-1 год -2 год -3 год -4 год
Собственно психологическая культура
Рис. 1. Сравнительный анализ средних значений оценок респондентов состояния составляющих общей психологической культуры.
Сравнительный анализ величин значимости свидетельствует о статистически достоверных различиях средних показателей оценок молодых специалистов (р > 0,0001). Матрица интеркорреляций подтверждает наличие положительной корреляции.
Из числа респондентов, принявших участие в констатирующем эксперименте, были определены группы педагогов-психологов, с которыми проводилось индивидуальное консультирование и групповая развивающая работа в рамках формирующего эксперимента. Всего в нем приняло участие 34 педагога-психолога: 13 респондентов — молодые специалисты первого и второго годов адаптации (первый этап подготовки); 21 респондент — молодые специалисты третьего и четвертого годов адаптации (второй этап подготовки).
Из числа респондентов, принявших участие в констатирующем эксперименте, были определены группы педагогов-психологов, с которыми проводилось индивидуальное консультирование и групповая развивающая работа в рамках формирующего эксперимента. Всего в нем приняло участие 34 педагога-психолога: 13 респондентов — молодые специалисты первого и второго годов адаптации (первый этап подготовки); 21 респондент — молодые специалисты третьего и четвертого годов адаптации (второй этап подготовки).
Педагоги-психологи уровня расширения границ самовосприятия, самопознания, саморегуляции на первом этапе консультирования предъявляли проблему дефицита эффективного действия механизмов саморегуляции. Наблюдалось выраженное противоречие между ожидаемыми профессиональными действиями и реальной образователь-
ной действительностью. Явно обозначилась тенденция неэффективного разрешения внутриличностного конфликта между формирующимся образом Я — действующее в сторону наличного образа Я — эмпирическое. Отсутствие или недостаточность профессиональной поддержки молодого специалиста не позволяет ему откорректировать собственные механизмы саморегуляции в соответствии с условиями образовательной среды. Таким образом, закрепляется образ Я — эмпирическое, что, в свою очередь, приводит педагога-психолога к выбору технократической (традиционной) стратегии образования.
В процессе консультирования в диалогическом взаимодействии с молодым специалистом данного уровня мы создавали условия, позволяющие, во-первых, ввести сомнение в устоявшиеся ограничивающие убеждения педагога-психолога относительно собственных ожиданий; во-вторых, отойти от жесткой фиксации границ необходимости («я должен»), расширить границы возможностей («я могу»), изменить отношение к устоявшимся выводам-абсолютизациям («все психологи разочаровываются»); в-третьих, сориентировать специалиста на некоторую завершенность, определяющую ситуацию логической возможности в решении профессиональных проблем. Повторное анкетирование показало, что в результате консультаций молодой специалист расширяет возможности самовосприятия и самопознания, что позволяет ему развивать альтернативные способы поведения в ответ на происходящие сходные ситуации. Соответственно, корректируются механизмы саморегуляции и осознается потребность в расширении границ самопонимания.
Молодые специалисты уровня расширения границ самопонимания предъявляли проблему выраженного несоответствия собственных представлений о сложившемся в системе вузовского образования образе педагога-психолога и его соотнесением с реальными профессиональными действиями. Возможности данного образа, по мнению педагогов-психологов, оказываются не востребованными субъектами образовательного учреждения. Молодой специалист оказывается в ситуации видения его профессиональным окружением как человека, максимально собранно управляющим своими эмоциями и поведением, не имеющим права на ошибку, находящимся всегда в позитивном настроении.
В процессе консультирования мы работали с пониманием собеседника ценностно-смыслового содержания профессиональной деятельности (спокойствие, уравновешенность, толерантность, ответственность) в контексте как можно более детального прояснения: что понимает молодой специалист под каждой предъявляемой ценностью в рамках реальных действий с психикой клиента; что при этом является главным как для самого клиента, так и для педагога-психолога; за что должен отвечать психолог в системе взаимодействия; как реагировать на распространенные идиомы об образе педагога-психолога в образовательной среде. В результате молодой специалист, во-первых, обозначает потребность в адекватном обновлении собственных представлений и ценностей о себе как о профессионале-психологе. Во-вторых, он осознает, что если принимает абсолютизации окружающих профессиональных субъектов, то теряет способность воспринимать себя как субъекта, что, в свою очередь, создает проблемы в самоуправлении и определяет выход на технократическую стратегию образования. Повторный опрос участников данного уровня показал, что молодые специалисты благодаря индивидуальным консультациям сформировали готовность к переходу на второй этап первой стадии гуманитаризации психологической подготовки (табл. 1).
Таблица 1. Статистический анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов с молодыми специалистами первого и второго годов профессиональной
адаптации
Показатели анализа Среднее арифметическое Стандартные отклонения Эмпирическое значение ^критерия Стьюдента Число степеней свободы Уровень значимости (2-сторонний критерий значимости)
1 год 2 год 1 год 2 год 1 год 2 год 1 год 2 год 1 год 2 год
ПГ -1,0439 -1,3864 0,48702 0,80671 -10,280 -9,873 22 32 0,000 0,000
ПКП -0,4620 -1,3395 0,46027 0,64066 -4,814 -12,011 22 32 0,000 0,000
СПК -0,2217 -0,6301 0,37008 0,66312 -2,873 -5,458 22 32 0,009 0,000
Примечание: ПГ — психологическая грамотность; ПКП — психологическая компетентность; СПК — собственно психологическая культура.
В ходе второго этапа предполагается прохождение молодыми специалистами двух его уровней. Первый из них — это уровень интеграции компонентов психологической грамотности в рамках развития системы ценностных ориентиров и смыслообразую-щей активности (прохождение педагогами-психологами третьего года адаптации наставнической супервизии). Второй уровень определяет необходимость формирования целостной профессиональной идентичности, развивающей положения я-концепции (обучение педагогов-психологов четвертого года адаптации наставнической супер-визии). Соответственно, целью групповой развивающей работы мы определили необходимость интеграции у молодых специалистов компонентов психологической грамотности через признание важности профилактики выбора обучающимися средней школы социально-дезадаптированного образа жизни как системообразующего направления профессиональной деятельности педагогов-психологов. При этом материалом для обсуждения в групповой работе стали результаты анкетирования и интервьюирования подростков.
В анкетировании приняло участие 1979 респондентов (946 мальчиков, 1033 девочек) в возрастных границах 11-17 лет. Целью диагностики мы определили изучение особенностей выбора подростками социально-дезадаптированного образа жизни. Гипотетически мы предположили, что обучающийся в соответствии с моделью здорового социально-адаптированного образа жизни в его становлении проходит пять стадий: 1) стадия выраженного риска; 2) стадия возможного риска; 3) ситуативная стадия; 4) ценностная стадия; 5) смысловая стадия. Анализ результатов анкетирования показал, что гипотеза о выборе подростков получила свое полное подтверждение. Метод интервьюирования использовался нами в процессе первичного приема подростков, участвовавших в проведении анкетирования. Всего к нам обратилось 624 подростка (301 мальчик, 323 девочки) [8, с. 153].
В ходе решения первой задачи начального этапа групповой работы с молодыми специалистами (обозначение целостных представлений о социально-адаптированном образе жизни обучающегося и выделение причин выбора им дезадаптированного поведения) были сделаны нижеследующие основные выводы. Во-первых, работа
в группе должна носить проблемно-развивающий характер. Во-вторых, образ жизни человека — сложнейшее образование его бытия, в котором сочетаются физический, психический и социальный компоненты. При этом главной характеристикой образа жизни выступает здоровье как ценностная категория. В соответствии с этим образ жизни может быть здоровым (первичная профилактика), правильным (вторичная профилактика), вынужденным (третичная профилактика). В-третьих, девиантное поведение по своей сути является позитивным по намерению обучающегося определить границы дозволенного и недозволенного социального поведения. Поэтому очень важно, чтобы педагог-психолог контролировал и участвовал в процессе становления у обучающегося социально-адаптированного образа жизни. Для этого специалисту необходимо владеть средствами диагностики в определении вида девиации, а также средствами конструктивного построения диалога в организации и проведении развивающих мероприятий в рамках профилактики выбора обучающимся социально-дезадаптированного образа жизни.
Педагоги-психологи первого уровня в процессе решения второй задачи (систематизация представлений о возможностях профилактики как основного направления профессиональной деятельности), связывая образ жизни детей и подростков с необходимостью профилактики разного рода отклонений в их поведении, выделили значимость профилактики как системообразующего направления собственной профессиональной деятельности. Молодые специалисты второго уровня больше высказывались о необходимости разработки эффективных алгоритмов создания профилактических программ. При этом педагоги-психологи данного уровня говорили о недостаточности своего коммуникативного опыта, что осложняет процесс эффективного их самодвижения в ходе профессиональной самореализации.
В ходе решения третьей задачи молодые специалисты определяли приемы и средства, особенности построения доверительных отношений с подростком (табл. 2).
Таблица 2. Направленность вопросов в ходе построения доверительных отношений
Негативная направленность Позитивная направленность
В чем проблема? Вас не устраивает то, что вы сейчас переживаете?
Почему это с Вами произошло? Как вы ощущаете внутри себя то, что вам сейчас не нравится? Что это за переживание? Какова степень (от 1 до 10) Вашего переживания сейчас? До какой степени Вы бы хотели его уменьшить? Каким образом Вы определяете, исходя из Вашего прошлого опыта, что желаемое переживание Вам нравится? Что это за переживание?
Кто виноват? Какие у вас есть ресурсы, возможности, способности для того, чтобы достичь желаемого состояния?
Решая первую задачу основного этапа групповой работы, молодые специалисты в упражнениях отрабатывали вербальные средства интервью, позволяющие эффективно и максимально полно собрать информацию об особенностях переживаний подростка по поводу заявленной им проблемы. При этом использовались материалы
анкетирования подростков разных стадий становления социально-адаптированного образа жизни. В последующих дискуссиях были определены пути предупреждения недопонимания обучающегося в процессе диалога с ним на этапе сбора информации. При этом были обозначены задачи данного этапа: сбор информации по проблеме, запросу и пожеланиям обучающегося; выявление его мотивов и целей желаемого поведения; передача информации от педагога-психолога; формирование основ для последующей аргументации; анализ позиции обучающегося; определение направлений развития диалога. В итоге дискуссий при решении данных задач были разработаны рекомендации по определению наличия речевых нарушений в предложениях обучающегося и соответствующих реакций специалиста на их предъявление. При этом основной категорией выступила категория референта, которая определяет наличие в предложении субъекта или предмета, производящих действие или являющихся объектом действия (табл. 3).
Таблица 3. Примеры преодоления речевых нарушений консультируемого в процессе сбора
информации консультантом
№ п.п. Нарушение Пример нарушения Пример реакции ведущего диалог
1 Отсутствие референта в предложении Мне нужна помощь. Какая конкретная помощь вам нужна?
2 Наличие неспецифического референта в предложении Это не поможет. Что конкретно не сможет вам помочь?
3 Наличие обобщенного референта в предложении Каждый это знает. Кого конкретно вы имеете в виду?
4 Наличие обратного референта в предложении Он меня не понимает. Попробуйте сказать иначе: «Я не понимаю его». Что вы почувствовали? Что изменилось?
5 Наличие отглагольного существительного, неизменяемого по времени Вы не представляете, какую боль это приносит! Как вы ощущаете эту боль? Где она располагается у вас в теле? Как вы об этом узнаете?
6 Наличие обобщенных неспецифических глаголов в предложении Она просто давит на меня! Каким образом она давит на вас?
В процессе решения второй задачи основного этапа молодыми специалистами была определена необходимость выбора направления и отработки соответствующих средств построения эффективного диалога с обучающимся в развитии партнерских отношений. Речь шла об усилении, закреплении специалистами достигнутых результатов в диалоге с подростком, устранении сомнений и противоречий. Задачами данного этапа развития партнерских отношений являются: разграничение отдельных возражений по субъектам, объектам, месту, времени и последствиям; приемлемое объяснение высказанных или невысказанных возражений, замечаний, сомнений; нейтрализация замечаний обучающегося. Данные задачи по своей сути определяют содержание кор-
рекционной и развивающей работы с подростками. Также как и при решении предыдущей задачи в итоге дискуссий были разработаны рекомендации по определению особенностей нарушений в речи обучающегося и соответствующих реакций педагога-психолога на их предъявление. При этом основной категорией была выдвинута категория модальности, которая, во-первых, выражает отношение говорящего к содержанию высказывания, во-вторых, — данное отношение задается формами наклонений глаголов, интонацией, вводными словами и т. п. (табл. 4).
Таблица 4. Примеры преодоления консультантом речевых нарушений консультируемого в процессе расширения у него границ восприятия
№ п.п. Нарушение Пример нарушения Пример реакции ведущего диалог
1 Наличие модального отношения необходимости Мне следовало бы знать об этом больше. Как Вы думаете, что изменилось бы, если бы Вы знали об этом больше?
2 Наличие модального отношения невозможности Я не могу сделать это. Что случится, если Вы это все-таки сделаете?
3 Наличие универсальной абсолютизации окружающей реальности Я никогда не делаю ничего правильно! Можете ли Вы сейчас вспомнить любой момент из своей жизни, когда Вы смогли сделать что-то правильно?
Решая третью задачу основного этапа, мы предложили отработать средства коррекции и развития у обучающихся возможностей выбора здорового социально-адаптированного образа жизни, находящихся на разных стадиях его становления. Участникам группы предлагались варианты проблемных ситуаций, которые нужно было проанализировать, предложив способы их разрешения средствами ролевой драматизации (работа в тройках: специалист, обучающийся, наблюдатель). Педагоги-психологи в ходе дискуссий по обсуждению содержания интервьюирования и консультирования обучающихся разных стадий становления социально-адаптированного образа жизни выделили значимость собственного включения на первых трех стадиях. При этом была определена значительная доля участия молодых специалистов в рамках использования стратегии психологической поддержки в системе профилактики выбора детьми и подростками социально-дезадаптированного образа жизни.
Решая первую задачу заключительного этапа групповой работы, мы реализовали упражнения и организовали последующие дискуссии по отработке приемов и средств построения конструктивного диалога с обучающимся в завершающей части консультирования. При этом у подростка происходит изменение ограничивающих убеждений. Основными задачами данной части консультативного процесса выступили: достижение основной или альтернативной цели; обеспечение благоприятной атмосферы в конце диалога; стимулирование обучающегося к выполнению намеченных действий; поддержание в случае необходимости дальнейших контактов; составление всеобъемлющего резюме диалога и четкое формулирование выводов. Основной категорией при этом была определена категория завершенности, которая выражается в намерениях консультируемого привести в соответствие внутренние ресурсы, возможности
с осознаваемыми способами решения собственных проблем. Соответственно, речевые нарушения на данном этапе консультирования, наоборот, связаны с признанием обучающимся ситуации логической невозможности решения проблемы (табл. 5).
Таблица 5. Примеры преодоления консультантом нарушений в речи консультируемого в процессе определения направлений самоосуществления
№ п.п. Нарушение Пример нарушения Пример реакции ведущего диалог
1 Наличие убежденности (а) или предположений (б) о внутреннем состоянии значимого другого (ложное предвидение) а) Я знаю, что для него хорошо, а что — плохо! Интересно, как Вы узнаете о том, что для него хорошо, а что — плохо?
б) Если бы она действительно заботилась обо мне, то ей не надо было спрашивать, что мне нужно. А если она не спросит, то, как она узнает наверняка о том, что Вам нужно?
2 Наличие отрицательной причинно-следственной связи, обоснованной безграничной верой а) в другого человека; б) в свое влияние на этого человека а) Их смех сводит меня с ума! Каким образом их смех может сводить Вас с ума?
б) Она очень расстраивает меня! Что конкретно она делает, когда столь сильно расстраивает Вас?
3 Наличие генерализированных отрицательных оценочных утверждений Глупо это делать! Глупо по отношению к кому?
В процессе решения второй задачи мы использовали упражнения, в которых давались задания супервизорского содержания. Представители первых уровней выступали в роли супервизируемых, а представители вторых — супервизоров. Педагоги-психологи говорили о необходимости и обязательности прохождения супервизии молодыми специалистами. В ходе упражнений супервизируемый должен был заявиться в присутствии наблюдателя на обсуждение с супервизором волнующей его проблемы, имеющей личностный характер и ограничивающей профессиональные возможности. Роль супервизора сводилась к обеспечению в диалоге с супервизируемым безопасности, доверия и осознания необходимости разделить ответственность за реализацию способов разрешения проблемы супервизируемого. Таким образом, представители первых уровней проходили у представителей вторых уровней наставническую супер-визию, выполняющую функцию интеграции компонентов психологической грамотности и способствующую обретению супервизируемым педагогом-психологом профессиональной идентичности Я — действующее.
В ходе решения третьей задачи заключительного этапа необходимо было создать условия, способствующие переходу молодых специалистов первого уровня на второй, который закрепляет у них потребность в обучении наставнической супервизии. Молодые специалисты второго уровня должны были определиться в значимости для них коррекционной супервизии в контексте перехода на первый этап второй стадии (интеграция и развитие компонентов психологической компетентности). Молодые специалисты говорили о том, что в целом верят в свои профессиональные возможности, спо-
собны строить доверительные отношения с подростками, могут действовать при этом самостоятельно. В то же время отмечалось, что педагоги-психологи в определенной степени становятся зависимыми от супервизора-наставника, ориентируясь на то, что он является для них воплощением инструкций и руководства к действию. Участники высказывали потребность в движении от пассивности и зависимости к активности в реализации самостоятельных действий. Таким образом, наблюдалась характерная особенность, выражающаяся в колебаниях молодых специалистов от переоценки своих возможностей до явной недооценки. При этом акценты сместились от содержания взаимодействия с обучающимся к собственному эффективному профессиональному становлению.
В заключение с педагогами-психологами было проведено повторное анкетирование с целью определения эффективности проведенной работы. Поставленные цели и задачи были полностью достигнуты и решены. Анализ динамических тенденций у молодых специалистов третьего и четвертого годов профессиональной адаптации после групповой развивающей работы показал позитивные изменения оценок по всем составляющим общей психологической культуры (в границах выше среднего и высокого значений). Рост показателей по оценке состояния психологической грамотности, психологической компетентности имеет ровное повышение с первого по четвертый год профессиональной адаптации молодых специалистов. Статистический анализ по ^критерию Стьюдента сравнения результатов констатирующего и формирующего экспериментов показал наличие значимых различий средних показателей оценок (табл. 6).
Таблица 6. Статистический анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов с молодыми специалистами третьего и четвертого годов профессиональной
адаптации
Показатели анализа Среднее арифметическое Стандартные отклонения Эмпирическое значение ^критерия Стьюдента Число степеней свободы Уровень значимости (2-сторонний критерий значимости)
3 год 4 год 3 год 4 год 3 год 4 год 3 год 4 год 3 год 4 год
ПГ -0,8431 -1,1883 0,19117 0,39709 -18,710 -17,450 17 33 0,000 0,000
ПКП -1,2961 -0,8243 0,42167 0,45747 -13,041 -10,507 17 33 0,000 0,000
СПК -0,6939 -0,3084 0,42872 0,50301 -6,867 -3,522 17 32 0,000 0,001
Литература
1. Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Борытко. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 320 с.
2. Исаев Е. И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т. 21, № 6. С. 57-65.
3. Семикин В. В. Психологическая культура: сущность и проявления // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003 г.): материалы Всероссийской конференции. М.: Минобразование России, 2003. 208 с.
4. Моложавенко А. В. Модель процесса гуманитаризации психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». Волгоград: «Перемена», 2008. № 6 (30). С. 153-157.
5. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия: Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: Изд-во «Речь», 2002. 349 с.
6. Митина Л. М., Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 3-16.
7. Носкова О. Г. Психология труда / под ред. Е. А. Климова. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 384 с.
8. Моложавенко А. В. Выбор детьми и подростками образа жизни в контексте здоровья как ценностной категории // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. Вып. 14 / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, М. В. Корепановой и др. Волгоград: «Перемена», 2003. С. 52-57.
Статья поступила в редакцию 16 декабря 2011 г.
