Тенденции и критерии развития психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.В. МОЛОЖАВЕНКО (Волгоград)

ТЕНДЕНЦИИ И КРИТЕРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ЕГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматриваются направления и качественные признаки развития психологической подготовки педагога (педагога-психолога, преподавателя психологии) в системе его непрерывного образования, опирающиеся на позиции гуманитарно-целостного подхода.

Тенденции или направления в своем содержании предполагают развитие чего-либо. Говоря о развитии психологической подготовки педагога, мы имеем в виду, во-первых, создание условий для формирования, становления и развития психологической грамотности через осознание педагогом механизмов индивидуально -личностного целостного самовосприятия, самопознания, саморегуляции, самопонимания, системы ценностей, идентификаций и смыслов на этапах довузовской, предвузовской и вузовской психологической подготовки; во-вторых, актуализацию потребности в становлении и развитии психологической компетентности во взаимодействии педагога с субъектами образовательного учреждения в период вузовской и послевузовской подготовки; в-третьих, развитие и совершенствование собственно психологической культуры как результата непрерывности процесса психологического образования педагога.

Описание нижеследующих критериев или признаков опирается на гуманитарно-целостный подход, реализуемый в психологической подготовке педагога в системе его непрерывного образования. При этом мы, говоря о педагоге, будем иметь в виду профессиональное пространство педагога, педагога-психолога и преподавателя психологии педагогического вуза.

Первый выделяемый нами критерий — это обеспечение целостности и непрерывности психологического образования педа-

гога. Мы предполагаем, что формирование основ психологической культуры (первичной психологической грамотности) человека должно начинаться в средних образовательных учреждениях благодаря просветительской деятельности профессиональных субъектов и преподаванию психологии как учебного предмета. Продолжение становления психологической культуры (психологической компетентности) должно разворачиваться уже в высшем психолого-педагогическом образовании, в котором исследовательские обучающие программы ориентированы и на процесс формирования у студентов понятийного словесно-логического, и на творческое усиление форм наглядно-образного мышления [13]. Развивая идею непрерывности психологического образования, мы приходим к выводу о том, что существует необходимость продолжения психологической подготовки педагогов и в последипломный период их профессиональной деятельности в рамках развития психологической компетентности и формирования целостной психологической культуры.

В гуманитарной парадигме педагог исходит из того, что обучающийся существует в конкретных исторических условиях, в собственной личной истории, со всеми привходящими в эту историю факторами. Он представляет человека как реальность, которая взаимодействует с другими объективными реальностями и развивается в сотрудничестве с ними. То есть феномен человека - это человек с индивидуальной и уникальной системой восприятия, собственной системой отношений с конкретными людьми, предметами и явлениями, с реальными конфликтами, позициями, проявлениями этой личностной уникальности [9].

Педагог, педагог-психолог и преподаватель психологии, в силу своей Профессии, призваны стать значимыми другими для обучающихся и воспитанников. Для того чтобы состоялось партнерское взаимодействие с субъектами образовательного процесса, важно, чтобы педагог ориен-

© Моложавенок А.В., 2008

тировался в собственных механизмах самопонимания в контексте выбора наиболее эффективных способов построения конструктивного диалога. Поэтому второй выдвигаемый нами критерий - это становление и развитие у педагога профессионального самосознания, задающего целостное формирование уровня психологической грамотности, включающей ценностно-смысловую и идентификационную составляющие, определяющие выбор соответствующего профессионально-поведенческого стиля. Основная идея психологической подготовки сводится к тому, чтобы создать необходимые условия проживания и переживания педагогами психологических феноменов, способствующих пониманию и осознанию собственных ценностей, идентификаций и смыслов в построении и реализации целей профессиональной деятельности. Другими словами, речь идет о необходимости здоровьесберегающего профессионального поведения.

Опираясь на исследования Л.М. Митиной, О.В. Кузьменковой, мы предполагаем реализацию двух вариантов разрешения внутриличностного противоречия педагога. Деструктивный путь определяет формирование защитных механизмов, выражающихся во внешнем поведении эмоциональной озабоченностью производимым впечатлением. А адекватное самовос-приятию конструктивное поведение носит здоровьесберегающий характер и реализуется в психолого-педагогической деятельности через презентацию педагогом занимаемой профессионально-личностной позиции [8].

Данное поведение включает, во-первых, систему отработанных автоматизмов и привычек здоровьесберегающего профессионального поведения педагога, которое способствует гармонизации процессов са-мопринятия, самоуважения; во-вторых, позитивную восприимчивость, адекватный самоконтроль и целостное представление о занимаемой профессиональной позиции. Это придает характер, соответствующий действиям педагога, социальному образцу о здоровой личности и способствует созданию программы здорового поведения, что, в свою очередь, определяет расширение уровня психологической компетентности в общении и взаимодействии с обучающимися. Таким образом, педагог приходит к качественно новому способу жиз-

недеятельности. Если этого не происходит, сознание педагога фиксируется на проблеме, он замыкается в себе, отказывается от продуктивной деятельности и, в конечном итоге, эмоционально и профессионально «выгорает».

Третий критерий - это становление и развитие у педагога целостного образа психологически компетентного себя в собственной подготовительной и профессиональной деятельности. Здесь предполагается наличие у педагога стремлений к актуализации своего профессионального потенциала. Другими словами, это определяет осознание внутриличностного противоречия между «Я действующим» и «Я отраженным» (ожидаемой оценкой значимых других) [8]. Данное противоречие направляет деятельность педагога в русло создания ценностно-целостного образа взаимодействующего себя и обучающегося. Таким образом, формируется «Я творческое» в аспекте поведения, деятельности, общения и взаимодействия в профессиональном пространстве.

Развитие психологической компетентности неразрывно связано с преодолением трудностей, возникающих у педагога в учебе и работе. Употребляя вместо термина «трудности» термин «затруднения», А.К. Маркова определяет их как «субъективно воспринимаемые человеком состояния остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности» [7: 80]. Главные затруднения педагога, по мнению

А.К. Марковой, связаны либо с отсутствием у него адекватных средств психолого-пе-дагогической образовательной деятельности или общения, либо, при наличии их, -с неиспользованием. Если педагог компетентно определяет конструктивный путь преодоления трудностей, то предполагается, что он присвоил целостный образ успешного Я, осознавая собственные стремления к актуализации своего профессионального потенциала. Этот путь стимулирует гибкое изменение представлений педагога о себе, своем труде и обеспечивает переход на более высокий уровень профессионального развития.

Четвертый критерий - определение педагогом необходимости профессионального саморазвития и самосовершенствования на уровне собственно психологической культу-

ры. В предложенной Л.М. Митиной модели профессионального развития педагога движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность по качественному преобразованию себя самого, самоизменению [8]. Следовательно, можно предположить, что и в профессионально-подготовительной, и профессиональной деятельности педагога переживание противоречия между «Я отраженным» и «Я действующим» побуждает студента, педагога к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать разрешению этого противоречия. Основным направлением профессионального развития педагога становится формирование «Я творческого», в содержании которого имеется в виду высший потенциал возможностей, максимально раскрываемый человеком («Я культурное»). Иначе говоря, фундаментальным психологическим условием творческой реализации педагогом собственных профессиональных целей и ценностей является переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания: противоречивое единство «Я отраженного» (грамотность), «Я действующего» (компетентность) и «Я творческого» задает и направляет путь психолого-педагогическо-го самосовершенствования (формирование целостной психологической культуры).

В рамках психологического образования и подготовки следует акцентировать то, что педагог должен определиться и утвердиться в своих внутриличностных возможностях, верованиях, ценностях, способствующих самоидентификации во взаимодействии и общении с обучающимся. А это, в свою очередь, обеспечивает реализацию «сущностной способности к созиданию другого, а через это - к самосовершенствованию» [5: 11].

Сегодня уже не надо доказывать, что условием адекватного профессионального становления, развития и совершенствования специалистов, работающих с людьми, являются необходимость изменения, преобразования своего внутреннего мира, поиск новых возможностей самоусовершенствования, т. е. повышения уровня самосознания, определяющего результативность профессиональной самореализации во взаимодействии и общении со всеми

субъектами образовательно-воспитательного процесса.

Пятый выделяемый нами критерий — это выбор носителем общей психологической культуры эффективных технологических средств в профессиональной образовательной деятельности. Говоря о формировании психологической грамотности у обучающихся среднего образовательного учреждения, необходимо иметь в виду особое содержание психологического образования: здесь нужна особая проектируемая учебная деятельность. Эта деятельность должна содержать в себе источник развития, необходимый инструментарий опосредования, особые способы организации взаимодействия и взаимоотношений. Речь идет о моделировании явлений, процессов и деятельности. Это может составить основу системы обучения детей и подростков в рамках повышения уровня психологической грамотности, придать ей необходимое содержание, прагматизм и систематичность.

Можно представить следующую последовательность этапов построения модели:

1) нахождение образной (метафорической) аналогии между изучаемой системой и некоторой другой, более изученной; 2) проверка обоснованности найденного образа, его соответствия наблюдаемой реальности;

3) введение аналогии в логические рамки, которые позволяют проверить степень соответствия аналогии реальным данным;

4) проверка существенности, ценности аналогии, т.е. установление значимости в модели и прототипе тех отношений, которые пока не были приняты во внимание [1].

Система трех моделей служит основанием для проектирования образовательной среды. Проектирование - процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, а также деятельность по созданию прототипа. Если модель отражает определенный прототип (реально существующие системы), то проект является прототипом -образом того, что в действительности еще не существует. Для проектирования образовательной среды важно иметь четкое представление о структурных единицах ее психологического анализа. В качестве таковых выделяют физическое окружение, человеческие факторы, программу обучения [4].

Вузовское психологическое образова-

ние предполагает методы, которые на уровне отдельных предметов должны исходить из общедидактической системы. Общедидактическая система, в свою очередь, включает следующие методы, служащие ориентиром для конкретных методик обучения: 1) информационно-рецептивный;

2) репродуктивный; 3) метод проблемного изложения; 4) эвристический; 5) исследовательский. Успешной реализации задач курса способствует использование разнообразных методов и форм учебновоспитательного процесса. Программа учебной дисциплины должна быть ориентирована на освоение студентами нового типа знаний - знаний о самом себе.

Последипломный период непрерывного психологического образования мы связываем с групповой работой с педагогами, которая направлена не только на решение существующих проблем ее участников, но и на профилактику их возникновения в будущем, в частности, за счет предоставляемой педагогам возможности научиться решать проблемы. По отношению к психологической групповой работе это означает решение следующих задач: 1) мотивирование и формирование позитивных ожиданий и отношения к новой деятельности; 2) формирование системы представлений у педагога в групповой работе;

3) формирование умений [2].

Относительно становления психологической культуры преподавателя психологии в рамках послевузовской психологической подготовки следует отметить важность супервизорской деятельности, которая должна быть представлена не только как взаимопосещения преподавателями занятий друг друга, но и поэтапным прохождением молодым специалистом профессионального становления от супервизируемого до супервизирующего.

В данном содержании уровень собственно психологической культуры часто характеризуют как мудрость. Профессиональная мудрость - цель супервизии, и она должна составлять контекст нормального теоретического и процедурного развития супервизируемого. При этом необходимо соблюдать определенные требования, которых придерживается супервизор [10]: 1) теоретические знания; 2) практический опыт и процедурные знания; 3) высокое качество суждений; 4) проницательность.

Супервизия также имеет значение и для педагога-психолога. Наш опыт свидетельствует, что супервизия - очень важная часть заботы профессионала о самом себе, реальный шанс быть открытым для нового, равно как и необходимая часть постоянного развития и самосовершенствования. Однако в профессии психолога, по окончании обучения в вузе, супервизия фактически игнорируется. Недостаток супер-визорской помощи сказывается в чувстве отгороженности, которое возникает в ситуациях, требующих самоотдачи. В своем крайнем проявлении отгороженность становится частью синдрома, обозначаемого термином «выгорание». Супервизия зачастую помогает остановить этот процесс, разорвав порочный круг: ощущение опустошенности, ведущее к отходу от рабочих стандартов, рождающему чувство вины и несоответствия, которое ведет к еще большему отходу от стандартов, и т. д.[11].

Необходимо рассмотреть еще один аспект выбора эффективных средств непрерывного психологического образования -это специфика индивидуального развития профессиональных субъектов как территории культуры. Речь идет о психотерапии, которая составляет значительную часть психологической культуры как таковой и является основным инструментом гуманитарной психологии [3]. Психотерапия - это, с одной стороны, мировоззрение и практическая философия жизни, с другой стороны - система практических психологических приемов и технологий достижения поставленных целей [6].

Здесь важно обратить внимание на использование психотерапевтического воздействия, наряду с возможностями супервизии, в работе с феноменом эмоционального и профессионального «выгорания». Естественно, предполагается, что лучше предупредить «выгорание», прежде чем оно начнется. В данном случае, несомненно, эффективным средством является супервизия, т. к. профилактика «выгорания» должна включать в себя создание обучающей среды, действующей в период всей профессиональной деятельности. Но если предотвратить «выгорание» не удалось, произошло закрепление апатии, потери интереса, педагог перестает учиться и развиваться, то в этом случае уже необходима психотерапия.

Таким образом, не только супервизия, но и психотерапия должны стать одними

из основных инструментов психологического развития и самосовершенствования педагога, обеспечивающими эффективное взаимодействие и воздействие в системе его непрерывного психологического образования.

Литература

1. Борытко, Н.М. Методология психоло-го-педагогических исследований: учебник для магистрантов и студ. пед. вузов/ Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. 2-е изд., испр. и доп. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.

2. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учеб. пособие / И.В. Вачков. 3-е изд., перераб. и доп. М., 2005.

3. Воробьева, Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи / Л.И. Воробьева // Вопр. психологии. 1995. №2. С. 19 - 30.

4. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда/ Г.А. Ковалев // Вопр. психологии. 1993. №1. С. 13 - 23.

5. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. ... д-ра пед. наук/ И.А. Колесникова. Л., 1991.

6. Макаров, В.В. Миссия психотерапии: сегодня и завтра/ В.В. Макаров // Психотерапия. 2005. №3. С. 11 - 13.

7. Маркова, А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя/ А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.

8. Митина, Л.М. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя/ Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова // Вопр. психологии. 1998. №3. С. 3 - 16.

9. Попова, М.В. Психология как учебный предмет в школе: учеб.-метод. пособие / М.В. Попова. М., 2000.

10.Уильямс, Э. Вы - супервизор: Шестифокусная модель, роли и техники в суперви-зии / Э. Уильямс; пер. с англ. Т.С. Драбки-ной. М., 2001.

11.Ховкинс, П. Супервизия: Индивидуальный, групповой и организационный подходы / П. Ховкинс, Р. Шохет. СПб.: Речь, 2002.

12.Хозиев, В.Б. Психология в школе как проблема психологии / В.Б. Хозиев // Психолог в шк. 1999. №1. С. 5 - 26.

13.Хроменко, О.В. Методика преподава-

ния психологии: конспект лекций / О.В. Хро-менко. Ростов н/Д., 2004._________________

В.Л. ЦЫБЕНКО (Волгоград)

ОКАЗАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ АУТИЧНЫМ ДЕТЯМ СРЕДСТВАМИ МОДИФИЦИРОВАННОГО ВАРИАНТА ХОЛДИНГ-ТЕРАПИИ

Показано содержание психологических занятий по холдинг-терапии с детьми, страдающими ранним аутизмом. Дан сравнительный анализ эффективности классического и модифицированного автором варианта холдинга.

Согласно проведенным в разных странах эпидемиологическим исследованиям, частота раннего детского аутизма (РДА) составляет 3-6 случаев на 10 тыс. детей, а удовлетворительная социальная адаптация во взрослом возрасте при применении традиционных методов оказания психологической помощи (поведенческая терапия, семейное консультирование, игровая терапия) наблюдается менее чем у 30% детей с РДА [7].

Педагогов детских садов дети с РДА не особенно беспокоят, более того, они удобны. Если они более или менее выполняют их распоряжения и относительно управляемы, то воспитателей это вполне устраивает. Эти дети тихо сидят в стороне, не дерутся и не мешают другим детям, при этом пассивность воспитателей по отношению к ним нередко объясняется тем, что «ребенок имеет право делать то, что хочет». Однако в школе от детей требуется уже познавательная активность, к которой дети с РДА не готовы. Педагоги начальных классов, если они ответственно относятся к своим профессиональным обязанностям, сами активно обращаются за помощью в службы психологической помощи, чтобы получить соответствующие рекомендации по работе с аутичными детьми. Если педагогические подходы к ребенку с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью им известны, то относительно обучения аутич-ных их знания недостаточны.

В связи с этим несомненный интерес представляет разработанный М. Велчем метод холдинг-терапии (от англ. holding - держать [в руках]) как специальной техники для работы с аутичными детьми [8]. Суть метода заключается в том, что в специ-

© Цыбенко В.Л., 2008