CC BY
154
УДК 159.9 (075)
КОДЗОКОВ Азнаур Хасанович,
старший лейтенант полиции, старший преподаватель, в Северо-Кавказском институте повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВР России, Краснодар, Россия
КАГЕРМАЗОВА Лаура Цораевна,
доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики и психологии дополнительного профессионального образования Кабардино-Балкарского государственного университета, Россия e-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
В статье рассматривается проблема формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в рамках компетентностного подхода и современной стратегии развития образования в России. Предлагается набор различных практико-ориентированных педагогических технологий по формированию и развитию коммуникативной компетентности студентов - будущих педагогов в вузе.
Ключевые слова: компетентностный подход в образовании, компетенция, коммуникативная компетентность, поликультурная среда, полилингвальное образование, педагогические технологии.
KODZOKOV Aznaur Hasanovich, Senior Lieutenant at the Police Dept., Senior Lecturer, Northern-Caucasian Institute of Advanced Training, (Branch) of Krasnodar University under the Interior Ministry of Russia, Krasnodar, Russia
KAGERMAZOVA Laura Tsoraevna,
Ph.D. in Psychology, Professor at the Chair of Pedagogics and Psychology of Supplementary Occupation Training, Kabardian-Balkar State University, Russia e-mail: [email protected]
ESTABLISHING A COMMUNICATIVE COMPETENCE IN STUDENTS WITHIN THE MULTICULTURAL LEARNING ENVIRONMENT
The paper considered an issue of establishing an occupation-specific communicative competence in students expected to be educationalists in the framework of competence-based approach and the modern strategy of education development in Russia. A set of various practice-oriented teaching techniques aimed to create and upgrade the communicative competence in students-majored to be teachers during the study at University.
Key words: competence-based approach to training, competence, communicative competence, multicultural environment, multilingual training, learning techniques.
В условиях системной модернизации России выпускнику отечественных вузов недостаточно быть профессионалом лишь в одной профессиональной сфере, ему необходимо хорошо ориентироваться и в смежных областях, широком спектре современных технологий и уметь их использовать в практической деятельности. Это в полной мере относится и к будущим педагогам, что, заметим, закреплено в идеях и положениях Концепции модернизации российского образования на период до 2016 года [1, с. 57]. При этом в качестве инструмента достижения означенной цели рассматривается компетентностный подход в образования. Фактически стоит задача готовить специалистов, способных понимать и принимать внутренний мир ребенка, строить взаимоотношения на основе диалога с учащимися - в процессе совместной с ними деятельности в целях максимальной реализации их способностей и обеспечения эмоционального благополучия в учебно-воспитательном процессе [2, с. 56]. Ведь профессионально-педагогическая компетентность учителя, как известно, выражается именно в его готовности осуществлять педагогическую деятельность на основе ценностно-ориентированного отношения к личности ученика. И в этом плане решающую роль способна сыграть коммуникативная компетентность учителя, его способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты.
Для эффективной коммуникации (в любой сфере деятельности) характерно достижение взаимопонимания партнеров, взаимодействие, наличие эмпатии между сторонами общения. А что касается профессиональной деятельности педагога, здесь роль коммуникативной компетентности особенна - именно она обеспечивает эффективность его профессиональной деятельности. Однако формирование коммуникативных компетенций будущего педагога не простая задача, поскольку на ее решение влияет множество факторов, в том числе: особенности развития высшей школы в современной России [3, с. 39], специфика региональных вузов и культурной среды их функционирования [4, с. 53], [5, с. 39], а также политика образования в регионах, направленная на сохранение национально-культурного наследия, то есть на воспитание личности, готовой и способной жить и работать и в пространстве «малой Родины» - в поликультурной и полилингвальной коммуникативной среде. Все это актуализирует обозначенную проблему формирования у педагога высокой коммуникативной культуры.
Наши исследования стратегии и технологий развития коммуникативной составляющей профессионализма будущих педагогов строились именно с учетом этих соображений.
Понятно, что «подготовка преподавателя в современных условиях - на основе компе-тентностного и полилингвального подходов - требует технологического обеспечения учебного
процесса, направленного, прежде всего, на развитие педагогических, информационно-коммуникативных компетенций будущего учителя и формирование у него опыта самостоятельной работы. Здесь, как показывает наш опыт, незаменима технология ПИТ — «Познание-интерпретация-творчество», обеспечивающая развитие профессионально-педагогических и информационно-коммуникативных компетенций. Эффективность данной технологии, как известно, определяется целым рядом показателей: «способностями студентов интерпретировать полученные знания, трансформировать гуманитарные знания и общекультурный опыт в педагогическую деятельность, анализировать педагогические объекты и явления, понимать и обосновывать педагогические закономерности и базироваться на них при проектировании педагогической практики; умением изменять траекторию профессионально-педагогической деятельности в полилингвальной образовательной среде, творчески применять на практике содержание и методы воспитания и развития младших школьников; способностью находить причины и мотивы поведения учащихся, их неуспеваемости, а также находить адекватные методы воспитания и обучения в полилингвальной образовательной среде» [4, с. 50].
Эффективна также и технология (метод) кейсов (Case study), позволяющая осмыслить педагогическую ситуацию и найти оптимальное ее решение. Этот метод обеспечивает развитие познавательных интересов студентов к будущей профессиональной деятельности.
Очевидно, что неотъемлемым элементом коммуникативных компетенций педагога является «информационно-коммуникативная компетентность - способность самостоятельно работать в информационно-коммуникативном пространстве, находить и использовать вербальные и невербальные средства коммуникации в полилингвальном образовательном пространстве, передавать информацию в процессе диалога и взаимодействия в полилингвальной образовательной среде, рефлексировать педагогическую позицию в конкретной ситуации взаимодействия «учитель-ученик» [2, с. 60].
С учетом всех изложенных обстоятельств нами разработано электронное обеспечение целого ряда педагогических дисциплин, призванных (м.б. обеспечить, поддержать ...) коммуникативные компетенции будущего педагога. В их числе электронные учебники по следующим дисциплинам: «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология» с педагогическими ситуациями, педагогическими задачами, задания для самостоятельной работы.
Были организованы спецкурсы «Коммуникативная компетентность педагога», «Искусство общения и достижения согласия», «Психология делового общения» в рамках подготовки дополнительной квалификации «Преподаватель» для бакалавров.
В процессе формирования готовности будущих педагогов к коммуникативной деятельности была разработана также специальная программа занятий, направленных на решение проблемных задач, проблемных ситуаций, анализ коммуникативных задач; риторические игры. [6, с. 179].
Как выяснилось, наиболее эффективно коммуникативные способности формируются в процессе выполнения со студентами упражнений, проведения деловых игр и тренингов. «Судя по всему, именно эти активные формы обучения помогают будущим специалистам осознавать свои коммуникативные действия, оценивать их конструктивность и воздействие на окружающих, развивают адекватную самооценку, умение слушать и слышать собеседника» [4, с. 50].
Учитывая все изложенное и принимая во внимание основные функции педагога, мы придерживались следующих «критериев оценки сформированности коммуникативной компетентности будущего педагога: мотивационный компонент (осознание роли, значимости коммуникативных качеств в профессиональной деятельности педагога; наличие ценностной мотивации к изучению коммуникативной составляющей педагогической деятельности; присутствие профессионально познавательных потребностей в овладении коммуникативной компетентностью); когнитивный компонент (психологические, педагогические и этико-правовые знания); операционно-деятельностный компонент (система коммуникативных умений: перцептивные, речевые, гностические и умения управления коммуникативным процессом); личностный компонент (развитость психологических характеристик, являющихся составной частью способности к коммуникативной деятельности будущего педагога (требования, предъявляемые коммуникативной деятельностью к познавательным процессам, эмоционально-волевым процессам и психоэмоциональным состояниям: сдержанность, стабильность, стрессоустойчивость, самообладание и др.); развитость психолого-педагогических качеств, ориентированных на совершенствование коммуникативной деятельности педагога (психоаналитические качества, такие как самокритичность, адекватная самооценка и уровень притязаний, способность к самоанализу, саморегуляции, самоконтролю поведения); развитость психолого-педагогических качеств педа-
гога, направленных на создание эффекта обаяния (эмпатичность, визуальность, красноречивость)» [6, с. 178].
В целях контроля уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов в Кабардино-Балкарском университете им. Х.М. Бербекова ежегодно проводится анкетирование студентов-бакалавров 4-5 курсов, обучающихся по дополнительной квалификации «Преподаватель». Анализ многолетних результатов анкетирования позволил нам выделить существенные признаки сформированности коммуникативной компетентности. Так, более 50% студентов после прохождения практики начинали принимать будущую педагогическую деятельность как сферу своей самореализации, осознавать свои профессиональные способности; они становятся более уверенными в своих действиях, у них формируются позитивное отношение к профессии и мотив овладеть ею, возникают положительные коммуникативные взаимодействия с учащимися. До 60% студентов овладели ориентировочной основой педагогической деятельности, которая включает не только образ результата своей деятельности, но и целостный процесс его достижения. От 80 до 90% студентов на собственном опыте, в процессе практической деятельности в школе, апробировали различные способы решения проблемных вопросов в межличностных отношениях с учащимися, а также решали вопросы предупреждения и коррекции конфликтных ситуаций в системе «учитель-ученик». Большинство студентов овладевают также способами рефлексии, самоконтроля, самооценки своих действий.
На наш взгляд, приведенные данные можно считать подтверждением сформированности коммуникативной компетентности студентов - будущих учителей на приемлемом уровне.
В ряде исследований «указывается на необходимость самостоятельного пропедевтического курса, вводящего в профессию педагога, описывается опыт такого введения [3], [5]. Вместе с тем в работах по этой проблеме отсутствует психолого-педагогическое обоснование действительной целесообразности пропедевтического курса по введению в профессию, не рассматриваются возможные концепции и программы такого курса. Создание отсутствующей в настоящий момент необходимой практики образования или ее отдельного фрагмента предполагает новые способы работы с самим образованием и внутри него. Из возможных способов такой работы наиболее перспективным сегодня является метод проектирования. В предельно общем определении проектирование - это идеальное конструирование (замысел) и практическое воплощение (реализация) того, что возможно, или того, что должно быть; а также рефлексивное соотнесение (коррекция) замысла и последствий его реализации.
Проектирование проблемно-игровых, учебно-профессиональных ситуаций является наиболее адекватной формой разработки и реализации курса, вводящего студентов в педагогическую профессию. Особая предметность курса - сама профессиональная деятельность (а не предметное знание) - строится совместными усилиями преподавателей и студентов и предполагает специфическое содержание и технологию его развертывания». И в заключение: анализ опыта КБГУ позволил выявить «условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной компетентности будущих педагогов в системе высшего педагогического образования, а именно:
- развитие у будущих педагогов положительной мотивации в процессе формирования коммуникативной компетентности;
- внедрение в педагогический процесс спецкурсов «Коммуникативная компетентность педагога», «Искусство общения и достижения согласия», «Психология делового общения» в сочетании с курсами общего блока психолого-педагогической подготовки;
- реализация активных форм и методов обучения (проблемные лекции, дискуссии, ролевые игры, тренинги);
- направленность содержания, форм, методов и приемов обучения на формирование коммуникативных умений и навыков будущих специалистов в условиях поликультурной и поли-лингвальной среды» [6, с. 175]. Перспективные исследования данной проблемы взаимосвязаны с развитием коммуникативных способностей, навыков у студентов, в процессе становления их профессионализма и на основе специализированных технологий, а также с формированием у будущих педагогов целостных систем коммуникативных компетенций конкретной, заранее заданной (проектной) идентичности - «модератор», «интерлокер», «навигатор», «старший друг», «третейский судья», «культуролог», «эстет и стилист педагогической коммуникации» и другие, как это предлагается в ряде работ.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Технологии направленной трансляции смыслов в обучении // Российский
психологический журнал. - 2007. - Т. 5. - № 4. - С. 56-58.
2. Кагермазова Л.Ц. Трансформация личностных особенностей студентов - будущих педагогов в период модернизации образования // Российский психологический журнал. - 2007. - Т. 4. - № 4. - С. 55-62.
3. Тхагапсоев Х.Г. Региональный вуз выпадает из стратегии развития отечественного образования // Высшее образование в России. - 2014. - № 2. -С. 38-42.
4. Кагермазова Л.Ц. Типология коммуникативных стилей у будущих учителей // Казанский педагогический журнал. - 2007. - № 6. - С. 49-55.
5. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Общая теория смысла. Психологические концепции смыслооб-разования, смыслодидактика // Хрестоматия для магистрантов педагогики и психологии. - М., 2014.
6. Кузнецова Е.В. О коммуникативной компетентности социального педагога / Е.В. Кузнецова // Подготовка специалиста в области образования: сб. науч. ст. - Чебоксары, 2006. - С. 173-180.
REFERENCES
1. Abakumova I.V., Kagermazova L.TS. Tekhnologii napravlennoy translyatsii smyslov v obuchenii . Rossiyskiy psikho-logicheskiy zhurnal. 2007. T. 5. .no 4. pp. 56-58. (in Russ.).
2. Kagermazova L.TS. Transformatsiya lichnostnykh osobennostey studentov - budushchikh pedagogov v period mod-ernizatsii obrazovaniya . Rossiyskiy psikhologicheskiy zhurnal. 2007. T. 4. no. 4. pp. 55-62. (in Russ.).
3. Tkhagapsoev KH.G. Regionalnyy vuz vypadaet iz strategii razvitiya otechestvennogo obrazovaniya . Vysshee obra-zovanie vRossii. 2014. no. 2. pp. 38-42. (in Russ.).
4. Kagermazova L.TS. Tipologiya kommunikativnykh stiley u budushchikh uchiteley // Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2007. No. 6. pp. 49-55. (in Russ.).
5. Abakumova I.V., Ermakov P.N., Rudakova I.A. Obshchaya teoriya smysla. Psikhologicheskie kontseptsii smysloobra-zovaniya, smyslodidaktika. KHrestomatiya dlya magistrantov pedagogiki i psikhologii. Moscow. 2014. (in Russ.).
6. Kuznetsova E.V. O kommunikativnoy kompetentnosti sotsialnogo pedagoga . E.V. Kuznetsova . Podgotovka spetsi-alista v oblasti obrazovaniya: sb. nauch. st. CHeboksary, 2006. pp. 173-180. (in Russ.).
