CC BY
61
Савченко А.Б.
Коммуникативные стратегии преподавателей как фактор инициации смыслообразования студентов
Смысловые коммуникации в учебном процессе существенно зависят от коммуникативного потенциала личности преподавателя, от уровня смысловой насыщенности учебного процесса, планируемого преподавателем как субъектом воздействия на студента.
Ключевые слова: общение, педагогическое воздействие, коммуникативный стиль, коммуникативная стратегия, смыслообразование.
Как показывают исследования, объем знаний, умений и навыков не гарантирует высокого профессионального уровня специалиста. Поэтому сегодня разрабатываются новые подходы к анализу, оценке и управлению качеством образования, личностно ориентированные технологии, позволяющие подготовить компетентного, осознающего и развивающего свои личностные качества и способности специалиста, владеющего своими личностными ресурсами, способного эффективно решать профессиональные задачи в условиях динамично меняющихся требований к деятельности. Особый аспект проблемы - педагогическая деятельность. В настоящее время обязательным условием эффективной работы учителя являются, наряду со знаниями своего предмета и основ дидактики, развитие коммуникативной культуры педагогов, сформированность коммуникативных умений учителя. Согласно нашей гипотезе, индивидуальный коммуникативный стиль педагога формируется с учетом не только технологических требований и природных предпосылок, но и во многом зависит от ценностных установок и смысловых ориентаций самого учителя. Во всей целостной структуре учебного процесса смыслообразующий контекст обнаруживает себя как инициация смыслообразующей деятельности учащихся через смысловые коммуникации в виде направленной трансляции смысла от учителя к ученику. Знания о внешнем мире и знания, о различных феноменах переживания обучаемого приобретают смысл лишь в отношении к некоторому более широкому информационно-познаваемому контексту, в котором именно преподаватель определяет вектор целенаправленного познавательного процесса как смысловой коммуникации. Такой подход позволяет по новому рассматривать целый ряд категорий, связанных с педагогическими коммуникациями. Так, коммуникативный потенциал личности учителя, который традиционно рассматривается как индивидуально-своеобразный комплекс коммуникативных особенностей педагога (внутриличностных и поведенческих), характеризующих его возможности в осуществлении коммуникативной составляющей педагогической деятельности, необходимо дополнить ценностно-смысловым компонентом инициирующим смыслообразование студентов.
Многие отечественные авторы, исследовавшие вопросы коммуникативных особенностей личности, отмечали тот факт, что комплекс коммуникативных
www.pro.rsu.ru
возможностей человека является сложной системой (В.М. Жуков, В.И. Кашницкий, Р.А. Максимова, В.В. Рыжов и др.).
В структуре коммуникативного потенциала личности педагога выделяют четыре взаимосвязанных уровня: базовый, содержательный, операциональный, рефлексивный.
Назначение каждого уровня - обеспечить определенный аспект коммуникативной составляющей профессиональной деятельности учителя.
Базовый уровень коммуникативного потенциала определяет общую направленности и мотивацию коммуникативных действий учителя, ее соотнесенность с профессиональными целями. Базовый уровень включает в себя глубинные установки и ценностные ориентации педагога в коммуникативной сфере.
Содержательный уровень коммуникативного потенциала обеспечивает построение учителем коммуникативных программ и планов профессионального общения с целью разрешения конкретной педагогической задачи. Каждый учитель моделирует свое коммуникативное поведение по-разному, исходя из индивидуальных особенностей мыслительных процессов, из особенностей темперамента и характера.
Кроме того, успешность построения индивидуальных коммуникативных программ определяется широтой и глубиной комплекса знаний учителя.
Операциональный уровень коммуникативного потенциала учителя представляет собой систему индивидуальных коммуникативных умений и навыков. Этот уровень призван обеспечивать выполнение необходимых коммуникативных действий в ходе практической реализации коммуникативных планов по решению педагогической задачи.
Важное значение для учителя имеют такие коммуникативные умения, как умение организовать контакт с классом; умение слушать и слышать учащихся, умение реализовывать индивидуальные коммуникативные возможности в публичном выступлении, в беседе; умение занимать оптимальную коммуникативную позицию в контактах; умение открыто выражать свои чувства и отношения; умение находить выход из конфликтной ситуации; умение уместно реагировать на поступки и высказывания учащихся и т. д.
Индивидуальная система коммуникативных навыков и умений проявляется непосредственно в коммуникативном поведении учителя.
Рефлексивный уровень коммуникативного потенциала обеспечивает оценивание и анализ учителем собственной профессиональной деятельности.
Рефлексивный уровень коммуникативного потенциала учителя содержит единство внутриличностных особенностей, т.е. способности к самоизучению, самосовершенствованию, анализу причинно-следственных связей, сомнениям, реализации ценностных критериев; и поведенческих особенностей, т. е. применения вышеназванных особенностей к сложным условиям и обстоятельствам педагогической деятельности.
Таким образом, рефлексивный уровень коммуникативного потенциала представляет собой систему индивидуальных способов и приемов самонаблюдения
и самоанализа, выступающих условием самосовершенствования учителя в коммуникативной сфере педагогической деятельности.
Взаимосвязь всех уровней коммуникативного потенциала личности учителя обеспечивает реализацию целостного коммуникативного действия педагога, направленного на эффективное решение педагогической задачи.
Очевидно, что для выделения коммуникативного компонента педагогических стилей и перспективности работы учителя как направленного транслятора смыслов в учебном процессе, необходимо вычленить из структуры ведущих факторов педагогических способностей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с формированием коммуникативных компонентов педагогической деятельности, определить относительный вклад отдельных его составляющих и выраженность коммуникативного компонента педагогического стиля в структуре личностной организации
Наблюдения и специальные исследования показали, что эффективность педагогической деятельности в значительной мере обусловлена отношениями, сложившимися между преподавателем и студентом (А.А. Бодалев, Н.И. Гуткина, Е.И. Ильин, В.А. Кан-Калик, С.С. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, И.В. Страхов, А.И. Щербаков).
Поскольку среди данных исходно ведущим личностным образованием являются индивидуальные различия в понимании и сопереживании, то это качество и может выступать как базовый компонент коммуникативного фактора педагогических способностей, сопряженно связанных с механизмами коммуникативного стилеообразования, а два других фактора - со стилем педагогической деятельности (т. е. умение выбирать приемы педагогического воздействия и самореализации). Чаще это качество в социально-психологических работах называют эмпатией.
В психолого-педагогической литературе чаще всего выделяют следующие стили педагогического общения: сотрудничающий, организационно-активный, экспрессивный и пассивный (неэффективный). Было обнаружено, что при реализации стиля педагогического общения он определяется на 90 % личностными свойствами, связанными с объективно-психологическими проявлениями коммуникативного потенциала. В качестве достаточно удачной типологии мы воспользовались характеристиками, предложенными С.А. Шеиным (1990) и получили следующее распределение:
-для первого стиля педагогического общения (примерно 29 % педагогов) характерны активность, контактность и высокая эффективность общения; -второй стиль (6 %): подчинение себя задачам профессиональной деятельности, самоотдача работе и ученикам в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью; -третий стиль (4 %): поверхностное, депроблематизированное бесконфликтное общение с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование
на изменение ситуации; отсутствие стремления на углубленное понимание учащихся, подмена его ориентацией на «некритическое» согласие, внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности; -четвертый стиль (10 %): холодная отстраненность, предельная сдержанность, подчеркнутая дистантность, ориентация на поверхностное ролевое общение;
-пятый стиль (3 %): эгоцентрическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчеркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие; высокое развитие коммуникативных умений и гибкое их использование с целью скрытого управления окружающими; хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью; -шестой стиль (25 %): стремление к доминированию, ориентация на «воспитание-принуждение», преобладание дисциплинарных приемов над организующими; эгоцентризм, требование согласия при игнорировании точки зрения самих учащихся, нетерпимость к их возражениям и ошибкам, недостаток педагогического такта и агрессивность; -седьмой стиль (7 %): непринятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздраженно-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму и проявление агрессии при невозможности его избежать.
По мнению И.В. Абакумовой и Л.Ц. Кагермазовой, индивидуальный педагогический стиль влияет на смысловую насыщенность учебного процесса. Смысловые коммуникации (существенная составляющая педагогической коммуникации) должны пониматься как интенция - актуальное намерение педагога вступить в коммуникацию с учеником как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы имеющегося знания в новый контекст рассмотрения и предполагает активное включение полученной информации, осмысленной, проинтерпретированной и включенной в систему своего жизненного опыта учащегося. Смысловые коммуникации в учебном процессе должны рассматриваться как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы субъектов учения. Это процессуальная составляющая группового смыслообразую-щего контента, ориентированная на развитие прежде всего смысловой, ценностной сферы учащихся, дает возможность «содержательного обобщения» (В.В. Давыдов) в учебном процессе, позволяет выстроить модель смыслообразующего обучения, формирующего смысловую ориентацию, направляющую личность к поиску определенных высших смыслов, смысложизненной стратегии личности.
Направленная трасляция смыслов в учебном процессе существенно зависит от направленности коммуникативных установок личности самого педагога. Наиболее общими являются следующие установки:
1) на равноправие в общении или неприятие его;
2) на творчество или на стереотипизацию в общении;
3) на достижение взаимопонимания или отказ от него.
Обеспечение механизма смыслообразования возможно только в условиях субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в режиме диалога.
Вектор взаимодействия преподаватель-студент, рассматриваемый как интенция смыслообразования, имеет определенную устойчивую направленность, однако логика реализации данного процесса может быть различной. Педагогические коммуникации в реальной практике подвергнуты значительным изменениям, сопровождающимся в основном трансформацией воздействий, которые необходимо оказывать на студентов как целевую аудиторию. Коммуникативная стратегия как работа по управлению смыслами (при всей условности управления тем, что порождается интенциальной сущностью психики) понимается в учебном процессе как стратегия, направленная на «управление процессами создания картины мира, свойственной данному сегменту мира, объединенному, как единой системой ценностей, так и едиными коммуникативными возможностями». Чем сильнее эти коммуникативные возможности, тем активнее проходят процессы общего смыслообразования. Мы отличаем коммуникативные процессы от чисто информационных в том же отношении, в каком мы отличаем информационные процессы от собственно технических процессов передачи данных. Коммуникативные потоки выступают как смыслообразующие, а информационные - как форма, в которую этот смысл облекается. Данная проблема до сих пор оставалась вне поля зрения, поскольку она не являлась одним из основных практических вопросов современных образовательных технологий. Однако в целом существующие изменения можно обозначить как смену коммуникационных образовательных стратегий и безусловно данная проблема становится одной из важнейших в психолого-педагогическом осмыслении. Коммуникационная стратегия - это представленное в технологии ценностно-смысловое намерение и его осуществление, т. е. выбор пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которого строится система передачи знаний.
Эмпирические исследования коммуникативных стилей педагогов позволили выявить следующее.
Коммуникативные стратегии педагогов в учебном процессе можно дифференцировать по тому, как транслируются смыслы, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению. В качестве основных стратегий можно выделить манипуляционную и конвенциональную. При реализации манипуляционной стратегии смысл порождается и трансформируется до процесса его трансляции. В данном случае действия сторон «преподаватель-студент» неравноправны, и одна сторона (производитель смысла) управляет другой стороной (адресатом). При использовании конвенциональной стратегии
смысл порождается и транслируется внутри коммуникационного процесса, где действия сторон равноправны. В конвенциональной коммуникации управление аудиторией открыто и равнозначно.
Эффективность коммуникативной деятельности как направленной трансляции смысла во многом обеспечивается комплексом индивидуальных коммуникативных особенностей преподавателя и проявляется в возможности понять коммуникативную ситуацию, определить уровень ее смысловой насыщенности, правильно в ней сориентироваться и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию смысловой трансляции; а также тактическими способностями преподавателя, обеспечивающими смысловую актуализацию и синхронизацию смыслов субъектов учебного процесса, уровень личностного включения обучающегося в процессы направленного познания. Преподаватель как коммуникатор смысла воздействует на личность студента от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих его к поиску и формированию целостной смысложиз-ненной стратегии как устойчивой тенденции к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соответствии с возникающими смысловыми установками.
Литература
1. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении. Монография. - М.: Илекса; Нальчик: Издательство М. и В. Котляровых (Поли-графсервис и Т), 2008. - 232 с.
2. Кагермазова Л.Ц. Типология коммуникативных стилей будущих педагогов. Монография. - М.: Илекса; Нальчик: Издательство М. и В. Котляровых (Поли-графсервис и Т)», 2007. - 142 с.
