Научная статья на тему 'Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте'

Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
806
115
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВОЙ УРОВЕНЬ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА / УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ / МОДЕЛЬ ДИАЛОГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Суфиянов Виталий Владимирович, Бакулин Андрей Валентинович

В статье обоснована актуальность выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень, описана модель специально разработанной диалоговой технологии, которая в течение нескольких лет была апробирована в преподавании ряда дисциплин для курсантов Юридического института г. Ростова-на-Дону. Приведены результаты апробации данной технологии и перспективы дальнейшего применения учебного диалога.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Суфиянов Виталий Владимирович, Бакулин Андрей Валентинович

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте»

ДИАЛОГ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕМ УЧЕБНОМ КОНТЕКСТЕ

Суфиянов В.В., Бакулин А.В.

В статье обоснована актуальность выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень, описана модель специально разработанной диалоговой технологии, которая в течение нескольких лет была апробирована в преподавании ряда дисциплин для курсантов Юридического института г. Ростова-на-Дону. Приведены результаты апробации данной технологии и перспективы дальнейшего применения учебного диалога.

Ключевые слова: личностно-смысловой уровень учебного процесса, учебный диалог, модель диалоговой технологии.

Положительные тенденции, связанные с депо-литизацией и деидеологизацией образования, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером изучаемого в рамках учебных курсов, учебного материала. По данным психологических исследований за последнее десятилетие не только снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «Образа - Я», но и постоянно снижается уровень информационного соответствия обучаемых и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных умений и навыков, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни. При этом более 20 % выпускников считают, что более 80 % информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4 % тех, кто только закончил школу, считают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления.

Что же является основным рубежным препятствием между системой образования, стремящейся дать ребенку те знания и умения, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром самого ученика, с другой? Ответ на этот вопрос условно состоит из двух частей - из общей части, обусловленной интегративными тенденциями, происходящими в мире в целом, и специфической, рожденной приоритетами нашего общества и традициями отечественной психолого-педагогической науки. Интеграция мирового сообщества влияет на тенденции не только

относительно содержательных компонентов учебного процесса, уровня сложности и темпа обучения, но и обуславливает потребность в мотивационно - динамическом переосмыслении эффективности обучения, катализируя поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных резервов обучаемых, через интеграцию когнитивного и аффективного компонентов. Многочисленный удачный опыт различных учебных заведений таких как школа ШИВИ в Хьюстоне, Свободная школа в Новом Орлеане, школа общины О - Фаррелл, Эмми - 6, школа Милби и многих других, был обобщен и проанализирован в так называемом «человекоцентрированном подходе» (Карл Роджерс, Джером Фрейберг). «Человекоцентрированный подход вызывает глубокое изменение во властных отношениях, существующих в образовательной ситуации. Уважать и признавать учащегося, понимать, что означает для него школьный опыт, и быть в отношениях с ним подлинным человеческим существом - это значит увести школу далеко от ее традиционной авторитарной позиции» писал К. Роджерс в работе «Свобода учиться» (1988), которая оказала явное влияние на гуманизацию образовательной системы большинства Западных стран и во многом определила основное направление реформ отечественного образования последнего десятилетия.

За последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли как во внешней (чисто организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного общепсихологического знания) сфере. Изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер

предоставляемых ими образовательных услуг, увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью. Пришло время воплотиться идее С.Л. Рубинштейна: «То, что для одной из наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие».

Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогической психологией целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения.

Обучение, ориентированное на мотивационно-смысловое развитие учащихся содержит в себе еще одно противоречие: управлением учебным процессом со стороны учителя и саморегулированием учения самим школьником, основанном на личностно-смысловых предпочтениях, порождаемых смыслообразующей мотивацией. Это порождает проблему - раскрытие механизма учебного межличностного диалога между учителем и учеником, позволяющим организовать учебный процесс на уровне саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы, а со стороны учителя учебный процесс должен выступать через передачу опыта как пережитого знания.

Учебный диалог в таком контексте приобретает характеристики смыслотехнологии коммуникатирую-щей и транслирующей смысл в учебный процесс и может рассматриваться как технология инициации смыслообразования на нескольких уровнях:

- на уровне проектирования технологии, ориентированной на смысловое развитие учащихся;

- на уровне реализации технологии в практике учебного процесса;

- на уровне перехода диалоговой технологии на уровень смысловых образований учащихся. Перечисленные выше механизмы смыслообразования обучаемых легли в основу разработки механизмов диалоговых технологий, им соответствующих, которые на протяжении нескольких лет апробировались в преподавании ряда дисциплин для курсантов Юридического института г. Ростова-на-Дону. Была специально разработана модель диалоговой технологии на уровне ее операционализации, и она включает следующие компоненты:

- коммуникатор как тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед ребенком

«задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла (чаще всего в настоящем исследовании коммуникатором был учитель, а иногда и соученик);

- мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание ребенка вербализовать личностный смысл);

- содержание (потенциальное поле «кристаллизованных» смыслов);

- код коммуникации (устная, письменная);

- реципиент (мотивационно-смысловые особенности учащихся);

- результат (обратная связь, индикатирующая особенности смыслообразования в данном диалоге).

Концептуальная и операциональная модели были реализованы в реальную образовательную практику.

данная работа включала следующие этапы.

1. предварительный (ориентировочный) этап исследования (2005-2006 гг.). Разработка дидактической системы использования диалога как педагогической технологии в смыслообразующем контексте.

2. Репродуктивный этап (2005-2006 гг.) - этап непосредственной реализации учебного процесса с элементами использования диалоговых смыс-лотехнологий, ориентированного на личностно-смысловое развитие учащихся. Преподавание курсов, содержание, методы и формы которых изоморфно реконструированы в соответствии с реализуемыми целями исследования. Мониторинг экспериментальной работы. Отбор психологов-экспертов по проведению качественного анализа полученных результатов.

3. Коррекционный этап (2006 г.), предполагающий анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Проведение семинаров для разных подразделений эксперимента и круглого стола для всех участников-преподавателей в контрольных и экспериментальных классах и психологов-экспертов.

4. Обобщающий этап (2007 г.). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития учащихся в учебном процессе с использованием диалоговых смыслотехнологий. Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для популяризации диалоговых технологий в массовом опыте образовательных учреждений.

Изучение влияния стилей педагогического общения на смыслообразующую специфику диалога как педагогической технологии показало, что обеспечение механизма смыслового развития обучаемых возможно

только в условиях субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в режиме диалога. Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер в процессе порождения знаний ученика.

В процессе диагностики системы развития основных компонентов педагогического диалога в смыслообра-зующем учебном контексте выявлено, что в экспериментальной группе, где обучение шло с использованием диалоговых технологий, обучаемые имеют значительно более выраженную тенденцию к осознанию ценностей (и конкретных, и абстрактных, и профессиональных), они более успешно осмысливаются и вербализуются учащимися, которые более отчетливо, чем в контрольных группах, могут объяснить, чего они хотят добиться в жизни, что для них является более, а что менее важным. У них также более выражено осознание ценности тех навыков, которые были у них сформированы в процессе инцидентного обучения.

Все вышесказанное можно представить в виде следующих таблиц.

Таблица 1

динамика изменения ценностных ориентаций личности в процессе обучения

с использованием диалоговых технологий

Начальный этап Продвинутый этап Заключительный этап

Конкретные ценности 127 134 140

Абстрактные ценности 118 122 146

Профессиональная самореализация 90 141 175

Ценности личной жизни 116 124 129

Таблица 2

динамика изменения личностной направленности в процессе обучения с использованием диалоговых технологий

Направлен- Направленность Направлен-

ность на себя на общение ность на дело

Начальный этап 42 64 20

Продвинутый этап 50 11 18

Заключительный этап 58 14 23

Таблица 3

Общая динамика развития смысловой сферы и компонентов профессиональной адаптации обучаемых по уровню сформированности социализированных составляющих (суммарный показатель)

Сравнительный анализ смысловой сферы обучаемых показал, что высокий уровень ее развития выражается, прежде всего, в смысловой эмпатии как составной части общей эмпатической способности человека, в принятии смысловой сферы другого человека и понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла; в смысловой идентификации, которая подразумевает отождествление, уподобление индивидуализированного смысла с тем смыслом, который раскрывается в процессе познания или общения; и в смысловой презентации - раскрытии своего смысла для другого. Чаще всего этот показатель определяется уровнем развития вербализации смысла, однако в данном исследовании под презентацией (смыслораскрытием) мы понимали не только возможности ученика рассказать об особенностях своей пристрастности к чему-либо («мне это интересно, потому что...», «мне этого хочется, т.к. ...» и т.д.), но и как возможность выразить свои смысловые особенности через другие знаковые и образные системы (рисунки, схемы и т.д.) как способ выражения себя для других.

Для всех групп, участников обучающего эксперимента, проводился корреляционный анализ между уровнями смыслового развития студентов и их академической успешностью (общий уровень успеваемости и успеваемость по отдельным предметам). Исходя из полученных данных, можно уверенно говорить, что существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований обучаемых и их успешностью в обучении. Студенты, посещавшие занятия с использованием смыслотехнологий, ориентированных на формирование и развитие у них коммуникативного развития через диалог как педагогическую технологию, учатся успешнее своих сверстников, с более низкими уровнями смыслового развития, учившихся в контрольных группах.

В соответствии с результатами диагностического и экспериментального исследования можно сформулировать выводы.

1. Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности смыслообразования и смысловыяв-ления учащихся как компонентов индивидуальной мотивационно-смысловой сферы личности. При этом содержание и технологии должны быть взаимосвязанными: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают механизм развития. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания и инициации смысловой насыщенности учебного процесса. По характеру воздействия технологии, инициирующие смыслообразование

Группы контрольные Группа экспериментальная

Годы Уровни Уровни

низкий средний высокий низкий средний высокий

2005-2006 54 44 2 29 65 6

2006-2007 44 50 6 22 50 28

в учебном процессе, носят целенаправленный и фасилитирующий (поддерживающий) характер; по масштабу изменений: ближние, влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, дальние - формирование или изменение смысловых ориентаций обучаемого; по направленности - на себя (интраперсональность) или на других (интерперсональность).

2. Из технологий направленной трансляции смыслов наиболее перспективным является диалог как средство инициирования смыслообразования обучаемых в процессе обучения, поскольку именно диалог и выступает катализатором смыслообразования, запускающим «поток сознания», переход от потенциального к актуализированному и определяющим уровень смысловой насыщенности учебного контекста и приоритеты его ценностно-смысловых центраций. Такой диалог предполагает обращение учителя непосредственно к ценностно-значимому для учащихся опыту, к жизненному миру обучаемого через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов, и в результате происходит направленная транформация смыслов партнеров, в качестве которых выступают учитель и ученик, в направлении их сближения, происходит процесс смыслового взаимодействия.

3. Диалог как педагогическая технология направленной трансляции смыслов в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ, решающий част-нопредметную задачу, а как нечто процессуально-целостное, со структурно-проработанной моделью, воспроизводимой в других дидактических условиях и дающее устойчивый желаемый результат, как совместное переживание обучающего и обучаемого. Модель диалоговой технологии включает следующие компоненты: коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед обучаемым «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла), мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание обучаемого вербализовать личностный смысл), содержание (потенциальное поле «кристаллизации» смыслов), код коммуникации (устный или письменный диалог), реципиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности), результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге, соотносимом с уровнем учебного результата).

4. Смысловая трансляция в виде диалога как педагогической технологии между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер и может экстраполироваться в различные учебные

контексты, однако для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого. Диалог вводится в реальную практику обучения в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе. Структура модели диалога как переживания, через передачу опыта как совместно пережитого знания, может характеризоваться следующими базовыми составляющими:

- разотождествление смысловых отношений (разделение «Я» и «Мое», через актуализацию «Я»);

- полимодальная смысловая презентация (составляющая, направленная на организацию одновременной представленности сознанию двух или больших отношений);

- выявление уровня смысловой насыщенности (составляющая, инициирующая осознание факта пересечения жизненных отношений);

- структурирование (составляющая, направленная на обнаружение или установление разного рода связей между жизненными отношениями).

5. В практику учебного процесса необходимо ввести психолого-дидактическую типологию диалога как технологии инициирующей смыс-лообразование обучаемых. В противоположность традиционному знаниевому обучению, «которое вначале противостоит сознанию», в постижении через совместное переживание предмет дан сразу, уже находится в сознании, с самого начала не отчужден от познавательного акта, а органично слит с ним. Это трактовка знания через переживания позволяет выделить уровни учебного диалога по степени смысловой насыщенности:

- диалог-истолкование (ориентирован на постижение значений тех или иных понятий на рациональном уровне в результате объяснения и вопросов учителя);

- диалог-включенность (с использованием контекста, аналогичного реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы учащихся, от реального субъективного опыта к субъектному, жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности);

- диалог-проникновение (учебная коммуникация как направленная трансляция смыслов определенных содержательных фрагментов постигаемой информации, инициация смыслообразования учащихся преподавателем);

- диалог-переживание (выведение диалога на смысловой уровень, попытка создания общего

«учитель-ученик» смыслового пространства, формирование более сложных смысловых конструктов как компонентов смысложизненных ориентаций личности).

6. В условиях инцидентного обучения диалог претерпевает определенные трансформации, становится «экстремальным» и может быть использован через передачу опыта как пережитого знания. Диалог обучаемого с обучающим при этом выступает тем фактором, который активизирует смысловую динамику перехода из потенциального, невербализованного смысла в актуализирующийся, вербализованный. Диалог, ориентированный на формирование смысловой установки, и является важнейшим катализатором развития интроспективных потребностей обучаемого и, как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят со временем формирующуюся личность на уровень субъектного диалога в форме потребности в самопонимании, рефлексии как анализа успехов и неудач в процессе обучения, при преодолении различных психологических барьеров, связанных именно со спецификой инцидентности учебной ситуации.

7. Использование диалога как технологии инициации смыслообразования в учебном контексте зависит не только от типа диалога и смыслообразую-щих компонентов учебного контекста, но и от стиля педагогического общения, который свойственен педагогу. И вид диалога, и его структура должны быть наполнены личностным содержанием того, кто непосредственно «запускает» процесс смыслообразования учащихся, того, кто является основным транслятором смысловых центраций и модератором смысловой насыщенности педагогического диалога. Это достигается через способность педагога к «смене перспектив» у обучаемых, его умением рефлексивно поместить себя в перспективу другого, обращая их внимание не на факты действительности как таковые, а на содержание и формы переживаний и оценки (субъективные причины) отношения к последним.

перспективы. Постановка проблем использования межличностного диалога в качестве технологии

развития мотивационно-смысловых особенностей при формировании установок толерантного сознания и профилактике экстремизма в российском обществе.

литература

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслоо-бразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). - Ростов-на-Дону: изд-во РГУ, 2003. - 480 с.

2. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Макарова Е.А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве. - М.: изд-во «КРЕДО»,

2007. - 283 с.

3. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике. Новое понимание дидактических методов. - Ростов-на-Дону: изд-во РГУ, 2006. - 312 с.

4. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технология направленной трансляции смыслов в обучении. - Нальчик: изд-во КБГУ,

2008. - 312 с.

5. Суфиянов В.В. Образовательная среда как условие развития системы отношений «субъект-среда» // Российский психологический журнал. - 2007. - Т. 4. - № 1.

6. Суфиянов В.В., Белова Е.В., Соловьева Г.В Технологии в учебном процессе в контексте теории смысла и смыслообразования // Северо-Кавказский психологический вестник. - 2006. - № 4.

7. Суфиянов В.В., Кременко О.Д. Психологическая безопасность личности в образовательной среде школы / Методические указания для студентов факультета психологии к курсу: «Педагогическая психология». - Ростов н/Д: изд-во РГУ, 2006.

8. Суфиянов В.В., Мушастая Н.В. Смыслотехники самоподдержки: сценарии и программы тренингов / Методические указания для студентов. - Ростов н/Д: изд-во ЮФУ, 2007.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.