CC BY
89
\
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ч_ОБРАЗОВАНИЯ
Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц., Савин В.А.
Диалог культур как смыслотехнология формирования установок толерантного сознания и поведения студентов вуза
В работе рассматриваются возможности использования достижений нового психолого-педагогического направления - «Смысловая педагогика» в реальной практике формирования установок толерантного сознания студентов. Толерантность в данном контексте анализируется как составная часть ценностно-смысловой сферы развивающейся личности, что дает возможность анализировать ее динамические особенности, рассматривать ее как компонент смысловой регуляции и саморегуляции личности. Именно контекст последних двух понятий делает пересечение понятий смысложизенных стратегий и психологию толерантности особенно актуальной областью знаний. Утверждению идеалов и практики толерантности призван содействовать диалог культур как способ познания и уважения других, как путь к взаимному духовному обогащению и, главное, как смыслотехнология формирования толерантного поведения студентов.
Ключевые слова: смысловая педагогика, смыслообразование, личностно-смысловая сфера личности, ценностно-смысловые установки, технологии смысловой трансляции, этнокультурная компетентность, диалог культур.
Современная гуманистическая образовательная парадигма ставит задачу раскрытия смысла бытия человека в мире через понимание характера и способов его взаимодействия в окружающей его среде. Современные тенденции развития общества - смешение национальных культур, многоязычие, религиозный плюрализм и стремление присоединится к Евросоюзу, требования Болонской декларации требуют особого внимания к проблеме диалога культур как средству формирования толерантного сознания студентов вуза.
Вместе с тем, шаги на пути к глобализации современного мира требуют особого отношения и защиты культурно-образовательных интересов национальностей. Современный интегративный процесс, который происходит в нашей стране, требует пересмотра социально-культурных стереотипов, воспитания толерантности, этноэмпатии, уважения к традициям и духовному наследию каждой этнокультуры, осознания ценности личности, как носителя определенной культуры.
Утверждению идеалов и практики толерантности призван содействовать диалог культур как способ познания и уважения других, как путь к взаимному духовному обогащению. В связи с этим принцип диалога культур можно рассматривать как один из основополагающих современного образования.
Диалогичность требует от общества и личности наличие установки на вступление в контакт, формирование толерантности как одного из ведущих личностных качеств, исключающая деструктивную конфликтность личности в ситуации взаимосвязано с иными социальными нормами: формирование готовности доверять, идти на компромисс.
Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи личностного роста как основного приоритета в обучении. Гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие признаны наиболее актуальными тенденциями для современного общества.
Анализ публикаций показывает, что исследование психологических аспектов проблемы толерантности и ее формирования значительно отстает от исследований ее философского, этического и социального срезов, которые, в свою очередь, на данный момент также лишь набирают силу. Становление и развитие психологии толерантности нашло отражение в работах отечественных ученых в данной области таких, как: В.А. Тишков, Е.М. Аджиева, Е.А. Ашимхина, О.А. Грива, Н.А. Асташова,
A.Г. Асмолов и др. Формирование толерантности студентов в полиэтнических регионах, где выше уровень межэтнической напряженности (Г.Г. Абдулкаримов,
B.Н. Гуров, О.Б. Скрябина, В.А. Тишков, О.В. Цируль и др.); формирование толерантного сознания студентов (Г.В. Безюлева, П.Ф. Комогоров, Е.В. Рыбак); воспитание толерантности в системе высшего профессионального образования (Н.Д. Аширбагина, В.П. Комаров, Ж.С. Лондырева и др.); педагогическая толерантность (А.В. Коржуев, Н.Ю. Кудзиева, Н.В. Кукушкин и др.). Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно - смысловые особенности учащихся как педагогический фактор (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, Е.Ю. Патяева), и теории, раскрывающие механизмы образовательных технологий, ориентированных на инициацию смыслообразования (И.В. Абакумова, А.К. Белоусова, И.А. Васильев, П.Н. Ермаков, Д.А. Леонтьев, В.Т. Фоменко).
Условия актуализации и укрепления толерантности в межличностных отношениях, опираются, прежде всего, на сделанное К. Роджерсом (Роджерс, Фрейберг, 2002) разграничение ценностной структуры и ценностного процесса. Ценностная структура представляет собой устоявшиеся, в каком-то смысле «застывшие» ценности-смыслы. Ценностный процесс является живым, текучим, непрерывным становлением ценностей, их оформлением в переживаемом и осознаваемом жизненном опыте. Кроме того, ценности-смыслы рассматриваются как основания для осуществления личностного выбора (Доброштан, 1999), следовательно, их иерархия и содержание непосредственно детерминируют процесс самоопределения, ядро которого и составляет акт выбора, что, в свою очередь, определяет специфику развития.
В связи с этим толерантность осмысливается как важнейший способ сосуществования и совместного действия в поликультурной образовательной среде, выступающей проекцией современного многообразного мира. Стратегической целью образования является воспитание личности с нестереотипизированным, не идеологизированным мышлением, способной конструктивно мыслить и действовать в разнообразных
ситуациях межкультурного общения. Такая личность способна допускать множественность истин и ценность их содержания, уважать позицию другого, обладать терпимостью, нравственностью, то есть теми качествами толерантной личности, которые необходимы для успешной поведенческой реализации основной идеи поликультурного образования - «учиться быть и учиться жить вместе» [6, с. 87].
Студенческий возраст, по утверждению Е.А. Пугачевой, выступает особым периодом решения проблемы развития толерантных характеристик человека и является наиболее сензитивным периодом нравственного созревания, во время которого происходит дальнейшее становление самосознания и мировоззрения обучающегося, самооценка и представление о себе самом. Возраст 18-20 лет является периодом наиболее активного развития нравственных чувств, характеризующимся повышенным интересом к моральным проблемам (М.И. Дьяченко, А.В. Петровский), но в то же время студенческий возраст - это период «юношеского максимализма», когда развивается чувство своей исключительности, излишней самоуверенности, стремление к самоутверждению своей независимости, проявляется повышенный интерес к собственной личности. Толерантность как личностное качество человека, который готов и способен принять других такими, какими они есть, и продуктивно взаимодействовать с ними на основе согласия, приобретает в условиях поликультурной образовательной среды особое значение: формируются ценностно-смысловые особенности [9, с. 112].
В психолого-педагогических исследованиях проблема личностно-смысловых ценностей как важной составляющей личности и общества всегда занимала одно из ведущих мест. Ценности субъекта В.Н. Мясищев обозначил как осуществляемый в субъект-объектном взаимодействии план личностных отношений. Отношение свидетельствует о субъективности, пристрастности человека, избирательности предпочтения одних ценностей другими. Среди принятых в обществе ценностей каждый индивид выбирает наиболее важные для себя и ориентируется на них [15, с. 76].
Ценностно-смысловые отношения - это субъективное отражение объективной действительности, отражающее многообразные связи человека с миром, как один из атрибутов социокультурного существования человека, в котором человек сам выступает носителем ценностного отношения к этому миру.
Личностно-смысловая сфера каждого человека строго индивидуальна, и именно ею определяется смысложизненная стратегия - система личностных смыслов индивида, позволяющая оптимизировать или минимизировать активность субъекта во взаимоотношениях с объективной действительностью и проявляющаяся в отношении к цели, процессу, результату деятельности, а также к жизни и к самому себе. Смыслообразующая ориентация формируется на основе жизненного опыта, который индивидуален у каждого человека и включает в себя как умственные и практические действия, пережитые личностью, так и личностные смыслы, установки, стереотипы. Именно контекст последних двух понятий делает пересечение понятий смысложизенных стратегий и психологию толерантности особенно актуальной областью знаний. Утверждению идеалов и практики толерантности
призван содействовать диалог культур как способ познания и уважения других, как путь к взаимному духовному обогащению и главное, как смыслотехнология формирования толерантного поведения студентов. В связи с этим принцип диалога культур можно рассматривать как один из основополагающих современного образования (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков).
Процесс смыслообразования в обучении является весьма емким и многофакторным, поэтому для его организации необходимо учитывать особенности и закономерности этого процесса. Педагогу важно понимать, что порождение личностных смыслов, обогащение ценностно-мотивационной сферы учащихся является результатом их собственных размышлений и переживаний. Поэтому необходимо применение учителем особых форм педагогического взаимодействия, способствующих процессу смыслообразования.
На стадии усвоения нравственных норм через систему личностных ценностей студент, используя все механизмы порождения смыслов, приходит к «полаганию смыслов» - когда смысл постигаемого содержания раскрывается через «особый экзистенциальный акт, в котором субъект своим сознательным и ответственным решением устанавливает значимость чего-либо в своей жизни» [5, с. 12]. Именно этот уровень смысловой регуляции позволяет студенту принимать ценности иноязычной культуры, иных стран, иных цивилизаций (сам иностранный язык выступает как многомерная ценность: как носитель другой культуры, как «дверь» в иные миры и цивилизации; как источник развития и саморазвития личности; как реальное средство коммуникации) и экзистенциальные ценности общечеловеческой культуры (духовные ценности индивидуального человеческого бытия, такие как красота, вдохновение, покаяние, совесть, творчество, долг, ответственность, истина, переживание, доброта, любовь, дружба).
Важным является вопрос об использование идентичности с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту. Идентичность включает в себя две подсистемы: личностную и социальную идентичность. Первая - это самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Вторая определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и т. д.
Человек может отождествлять себя не только с другим человеком, но и с идеалами, образцами, с общественными ценностями, со своими стремлениями, целями. На это указывают данные исследований B.C. Мухиной, Л.В. Поповой, В.Ф. Петренко и др.
Э. Эрисксон выделял позитивную и негативную идентичность. Под идентичностью Дж. Мид понимал способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое.
Р. Фогельсон выделил четыре вида идентичности: 1) реальная идентичность -самоотчет индивида о себе, его самоописание «я сегодня»; 2) идеальная идентичность - позитивная идентичность, к которой индивид стремится, каким ему хотелось бы себя видеть; 3) негативная, «вызывающая страх» идентичность, которую
индивид стремится избегать, каким он не хотел бы себя видеть; 4) предъявляемая иденти чность - набор образов, которые индивид транслирует другим людям с тем, чтобы повлиять на оценку ими своей идентичности [2, с. 112].
Человек старается приблизить реальную идентичность к идеальной и максимизировать дистанцию между реальной и негативною идентичностью. Это достигается путем манипулирования предъявляемой идентичностью в социальном взаимодействии.
Идентичность является социальной по происхождению, так как она формируется в результате взаимодействия индивида с другими людьми и усвоения им выработанного в процессе социального взаимодействия опыта. Изменение идентичности также обусловлено изменениями в социальном окружении индивида.
Для инициации смыслов идентификации целесообразно обратиться к тем технологиям, которые актуализируют рефлексивные интенции учащихся.
В этом случае обучающая деятельность педагога представляет собой рефлексивное управление, суть которого заключается в передаче оснований для принятия решений самому обучаемому в системе основных процессов его самоорганизации: самоопределении, самопознании и самоактуализации.
Одно из важнейших условий развития рефлексивной позиции учащегося как основы и фактора инициации выбора - модель рефлексивной деятельности предстает как модель рефлексивной взаимосвязи обучающего и обучаемого как самоорганизующихся систем.
Психологическим основанием для разработки смысловых коммуникаций как выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которых строится система передачи знаний, явились идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р. Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е. Василюк) и смыслотехники (Д.А. Леонтьев). Эти исследования акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур, систем и процессов при направленном управлении собственными процессами смысловой регуляции, а также на управление смысловой динамикой у других людей. Термин смыслотехника выступает как частный случай психотехники и по словам Д.А. Леонтьева, «это понятие в свое время предлагалось как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых образований личности (Асмолов, Братусь и др.)». Смыслотехника рассматривается как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы.
В самом общем виде смыслотехники в учебном процессе сводятся к выбору и актуализации ценностей, потребностей ученика или студента, а также его самокатегоризации, и конструированию жизненного мира в соответствии с личностными смыслами, смыслообразующими мотивами, смысловыми установками [13, с. 56].
Именно диалог культур как смыслотехника направленного воздействия на личность в условиях воспитательного процесса формирует толерантные установки
и толерантное сознание в целом у студентов. Диалог культур способствует глубокому и всестороннему овладению студентами культурой своего собственного народа, что выступает и как непременное условие интеграции в иные культуры, формированию у студентов представлений о многообразии культур в мире и России, воспитанию положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества и служащим условиям для самореализации самой личности, созданию условий для интеграции студентов в культуры других народов; формированию и развитию умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур, воспитанию студентов в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.
В целом именно данная смыслотехника дает студентам возможность усвоить такие основные понятия и категории поликультурного образования, как самобытность, уникальность, культурная традиция, духовная культура, этническая идентификация, национальное самосознание, российская культура, мировая культура, общие корни культур, многообразие культур, различия между культурами, взаимовлияние культур, межкультурная коммуникация, культура межнационального общения, конфликт, культура мира, взаимопонимание, согласие, солидарность, сотрудничество, ненасилие, толерантность и формирование активной жизненной позиции, развитие способности жить в мире разных людей и идей, знание прав и свобод и признание права другого человека на такие же права посредством индивидуальной и групповой работы преподавателя со студентами [4, с. 81].
Это еще зависит и от личности самого преподавателя. Если сам преподаватель готов к диалогу, терпим, он будет учить этому и своих учеников. В результате произойдет своеобразный межкультурный диалог, способствующий взаимопроникновению культур, развитию коммуникативной открытости.
Таким образом, диалог культур как смыслотехника выступает как важное средство формирования толерантного сознания студентов.
Для отдельного человека ценностно-личностные отношения представляют «смысловое преломление социального опыта индивида, лежащее в основе системы личностных смыслов», которые, в свою очередь, приобретают значимость для самой личности в процессе ее жизнедеятельности, т. е. ценностное отношение возникает тогда, когда его объекты вовлекаются в тот или иной вид человеческой деятельности [12]. Чем активнее индивид, тем более выражается его ценностно-смысловые отношение, которое само динамично, изменчиво, воспитуемо.
Отношение человека отражает его предпочтение относительно определенной системы ценностей и соответствует характеру структуры личности. Оно формируется в ситуации выбора между тем, чтобы быть или чтобы иметь (Э. Фромм). Отношения включают:
- общественную составляющую, представленную идеалами социума, культуры;
- индивидуальную составляющую, отражающую наличие активной внутренней позиции личности, основанной на ее переживании и принятии (отвержении) общественных идеалов и ценностей.
Таким образом, ценностно-смысловое отношение формируется под влиянием реальной жизненной практики при наличии внутренней активности человека, тогда как сущность самого процесса формирования ценностного отношения отражает переход всеобще значимой ценности в личностно значимую [11, с. 18].
Толерантность как личностно-смысловое значение, признанная обществом, может не совпадать с ценностями личности, что ставит перед образованием задачу формирования ценностного мира человека, выступающую как регулятор ценностных отношений человека с представителями различных социокультурных и этнокультурных групп в поликультурном пространстве.
Переход от прежней традиционной культуры изменил соотношение механизмов управления поведением людей. Если в традиционной культуре преобладали нормативные механизмы, то в новой постиндустриальной - доминируют ценностные.
С.Л. Братченко, Е.В. Алексеева, Ю.И. Грачева [7] раскрывают понятие «толерантность студента» как личностного образования в единстве когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющих, которые является предпосылкой для становления толерантности как личностного качества или того «системообразующего фактора», который предопределяет и интегрирует действие всех иных «периферийных» составляющих толерантности По мнению исследователей, содержание когнитивной составляющей толерантности студента образуют знания существующих между людьми различий группового и индивидуального уровней, требующих правильного понимания и терпимого отношения; знание о принципиальном равенстве всех членов общества, перед законом и их обладании равными правами.
Содержание эмоциональной составляющей толерантности студента составляет эмпатия или аттракция, под которой подразумевают понимание эмоциональных состояний другого человека, постижение его чувств и сопереживание им, а также эмоционально-позитивный ответ на переживания.
Содержание поведенческой составляющей толерантности студента образуют: умение ненасильственного взаимодействия через убедительную аргументацию своей позиции или понимания и соглашения полного или частичного с позицией другого человека; умение устанавливать отношения сотрудничества и вступать в диалогическое взаимодействие.
Личностный компонент толерантности включает ценностно-смысловую систему, в которой центральное место занимают ценность уважения человека как такового, ценности прав и свобод человека и равноправия людей по отношению к выбору мировоззрения и жизненной позиции, ценность ответственности за собственную жизнь и признание таковой за каждым человеком.
Однако, по утверждению Г.В. Грачевой [7], ценностное знание о толерантности еще не свидетельствует о сформированном к нему отношении. Знание - это первый элемент в системе ориентации. Второй элемент - эмоционально-волевой. Он предполагает организацию эмоционально-чувственных переживаний,
связанных с осознанием и принятием ценностей личностью. Третий элемент -практико-деятельностный, он предполагает воплощение ценностных ориентаций в реальной жизнедеятельности и поведении человека. Образование, по мнению исследователя, выступает не столько как терминальная ценность - ценность цели, но и как инструментальная. Таким образом, формирование ценностного отношения к толерантности актуализируется новой образовательной культурой, ориентированной и обращенной к интересам и ценностям индивида «В модели поликультурного образования новой образовательной среды воспитание толерантности на личностно-смысловой основе происходит более эффективно, чем в условиях монокультурного образовательного пространства. Кроме этого, следует отметить потенциал поликультурной образовательной среды в контексте формирования толерантности как личностного качества человека, основанного на ценностном отношении к людям как представителям иных социокультурных групп и выражающегося в активной позиции человека, предполагающей расширение личных ценностей за счет позитивного взаимодействия с другими культурами» [4, с. 82].
Воспитание толерантных начал носит многоплановый характер, и в условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и полиментальности населения России не может не приобретать характер поликультурного образования.
Среди конкретных задач поликультурного образования, как правило, называются следующие задачи [4, с. 82]:
- глубокое и всестороннее овладение студентами культурой своего собственного народа как непременное условие интеграции в иные культуры;
- формирование у студентов представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества и служащим условиям для самореализации личности;
- создание условий для интеграции студентов в культуры других народов;
- формирование и развитие умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур;
- воспитание студентов в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.
Образовательный процесс является своеобразной моделью культуры как совокупности базовых ценностей, которые представляют собой не что иное, как «откристаллизованные» смыслы человеческого бытия в знаковом, текстовом, символическом состоянии, с одной стороны, и «раскристаллизованные» смыслы в их жизненных, реальных, ментальных проявлениях - с другой. Образовательный процесс выступает как смысловая реальность, как поле непрерывного «замыкания» и «размыкания» связей субъектного опыта учащихся и объективных ценностей культуры, как источник, питающий личностно-смысловые структуры сознания. Обретаемые в ходе обучения и воспитания смыслы - это «ячейки» сознания, в совокупности образующие матрицу жизненных ориентаций учащихся.
Вне всякого сомнения, толерантность как качество личности и феномен общественного бытия принадлежит к числу высших, базовых ценностей культуры. Она входит в состав смысловых единиц жизни и фактом своей значимости предписывает создание таких моделей образовательного процесса, которые бы исходили из жизненной практики толерантной культуры и основывались на субъектном опыте толерантных отношений участников процесса [4, с. 83].
«В целом содержание обучения дает студентам возможность усвоить такие основные понятия и категории поликультурного образования, как самобытность, уникальность, культурная традиция, духовная культура, этническая идентификация, национальное самосознание, российская культура, мировая культура, общие корни культур, многообразие культур, различия между культурами, взаимовлияние культур, межкультурная коммуникация, культурная конвергенция, культура межнационального общения, конфликт, культура мира, взаимопонимание, согласие, солидарность, сотрудничества, ненасилие, толерантность и др.» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, 2003).
Важной частью поликультурного образования являются различные системы свободного воспитания, базирующиеся на принципах многофакторности и полифункциональности педагогического процесса. Так, в настоящее время уже получили распространение школы «смысловой дидактики» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко, 2001), диалога культур, педагогики «нового гуманизма».
Одним из исходных принципов школы диалога культур выступает осознание необходимости перехода от «человека образованного» к «человеку культуры», «соединяющему в своем мышлении и деятельности различные, несводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры» [11].
Формирование «человека культуры» требует преобразования, по мысли авторов концепции этой школы, преобразования самого содержания образования. При этом принцип диалога начинает приобретать всепроникающий характер.
Во-первых, диалог рассматривается не только в качестве эвристического приема усвоения монологического знания и умения, но и начинает определять саму суть и смысл передаваемых и творчески формируемых понятий.
Во-вторых, диалог получает «реальный образовательный действенный смысл» в качестве диалога культур, «общающихся между собой - в контексте современной культуры, - в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума».
В-третьих, диалог становится постоянно действующим аспектом в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и теоретика» и выступает основой реального развития творческого (гуманитарного) мышления [10, с. 32].
В.С. Библер приводит один крайне важный пример, позволяющий увидеть глубину предлагаемых преобразований в области образования. Он предполагает отказаться от гегелевской парадигмы включения старого знания в структуру нового («снятие»), перейдя к их прямому диалогу в соответствии с принципом соответствия, соотношения дополнительности и т. д.
Принцип диалога, распространяемый на сферы жизнедеятельности общества, означает и отказ от «снятия» архаичных культур в современной культуре, уважения и признания их важности в эпоху постиндустриализма.
На еще один немаловажный аспект трансформации образования обращает внимание Л.П. Буева. Она справедливо полагает, что в современных условиях система образования и его содержание не должны носить однозначно адаптационный характер, позволяя наличествовать «запасу свободы», создаваемому «поликультурностью и внутренней динамикой освоения как можно большего культурного пространства как расширения возможностей выживания» [12, с. 67].
В целом проблема перестройки «архитектуры педагогического пространства» (В.А. Конев), дающая возможность получения и закрепления навыков толерантного отношения к «другому» является, пожалуй, проблемой номер один в современном российском образовании.
Одной из ключевых характеристик образовательной среды Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова является ее поликультурность, выражаемая, как количественным (более 35 тыс. обучающихся), так и национально-культурным разнообразием (представители более трех десятков национальностей, в т. ч. ближнего и дальнего зарубежья). По нашему мнению, поликультурная среда обладает достаточным потенциалом, чтобы обеспечить связь с конкретными национальными культурами, представленными в этой среде, и их национальными традициями, которые выступают интегрирующей основой общественного целого, а также способна обеспечить гармоническое сочетание обучения и воспитания, результатом которого должно стать формирование толерантной личности как активного сознательного носителя своей национальной культуры, готового и способного вступать в диалог с представителями других культур. Значительную помощь в моделировании диалогических обучающих и воспитывающих стратегий оказывает концепция «Школы диалога культур» крупнейшего отечественного философа и культуролога В.С. Библера, который определяет саму культуру как диалог культур, как форму «...одновременного бытия и общения индивидов различных культур» [9, с. 427].
Немалую роль играет и диалог с другой личностью, позволяющий увидеть ее мир изнутри, стать на ее место, преодолеть социокультурную стереотипизацию. Позитивный эффект восприятия «Другого» достигается также через ситуации проблематизации восприятия этого человека в сознании познающего субъекта. Проблемная ситуация дает человеку возможность проанализировать собственные суждения по поводу другого, выйти за рамки собственных стереотипов мышления.
Практическую интерпретацию диалога культур приобретает в совместной деятельности учащихся в условиях поликультурной образовательной среды на разных уровнях: вуза, группы, индивидуально-личностном. В рамках вуза на протяжении нескольких лет студенты КБГУ принимают активное участие в организации и проведении ежегодного молодежного фестиваля «Мы разные, но мы равные!», основной
целью которого является формирование толерантности в сфере межкультурных отношений многокультурной образовательной среды. Студенты организуют разнообразные интерактивные национально-культурные площадки как дальнего, так и ближнего зарубежья, представители которых обучаются в университете: Россия, Южная Осетия, Абхазия, Казахстан, Сирия, Иордания, Ливан, Южная Корея и др.
Эффективное воздействие на формирование ценностного отношения к толерантности на уровне учебной группы в условиях поликультурной образовательной среды оказывает вовлечение учащихся в разного рода дискуссии с последующей коллективной рефлексией на тему: «Понять себя через иную культуру», «Диалог культур-культура диалога», анализ бытовых ситуаций межкультурного общения: «Мой сосед по общежитию», применение кейс-методов, проведение тренингов и др.
Важную роль в формировании толерантных отношений в студенческой многокультурной среде играет совместная трудовая деятельность в стройотрядах, которые функционируют в течение всего года, куда принимают студентов по результатам учебы, а также по рекомендации самих студентов, которые работают в стройотряде больше года. Желание студентов вступить в стройотряд объясняется не столько возможностью дополнительного заработка, прежде всего, эмоционально-доброжелательной атмосферой взаимоуважения, сотрудничества и взаимопомощи, о чем свидетельствует ряд бесед, интервью с участниками этого движения.
Практический опыт КБГУ по формированию ценностно-смысловых отношений к толерантности показывает, что взаимодействие на общеуниверситетском уровне и уровне учебной группы способствует формированию толерантности как личностного качества, поскольку проявление толерантных отношений зависит от субъективной активности студента, обусловленной потенциалом поликультурной образовательной среды, и его готовности к межкультурным контактам, которые базируются как на знаниях о разнообразных формах и подходах в ситуациях встречи с представителем другой культуры, так и на потребностях в проявлении позитивного нравственно-ценностного поступка в противоречивых межкультурно-личностных ситуациях.
Таким образом, одним из главных социальных институтов, способствующим формированию толерантных начал в российском обществе, является образование. Однако выполнение им этой новой функции предполагает его коренную трансформацию. Последняя должна проходить под совместным влиянием принципов толерантности, диалога и сотрудничества обучающей и обучаемой стороны. «Реальная гуманизация образовательного процесса возможна лишь при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности учащихся. Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности смыслообразования и смысловыявления учащихся как компонентов индивидуальной смысложизненной ориентации личности. Диалог может
быть использован в качестве учебной технологии для инициирования смыс-лообразования учащихся в процессе обучения, поскольку диалог и выступает катализатором смыслообразования, запускающим «поток сознания», переход от потенциального к актуализированному и определяет уровень смысловой насыщенности учебного контекста и приоритеты его ценностно-смысловых цен-траций. Диалог как педагогическая технология вводится как модель целостной технологии процесса в континууме от микродиалога (диалог «учитель - ученик», «ученик - ученик») до макродиалога (диалог культур) в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном контексте» (И.В. Абакумова, Л.Ц. Кагермазова, 2011).
Принцип диалога, неразрывно связанный с принципом толерантности, должен являться не только средством обучения, но и его целью. В дальнейшем эти принципы могут начать экспансию в другие сферы жизни общества. Всепроникающий характер принципов толерантности и диалога не означает их «одиночества» и особой выделенности среди других жизненных принципов: он свидетельствует о том, что без усиления их влияния под угрозой находится выполнение главного на сегодня принципа - принципа выживаемости.
Данное исследование рассматривает возможности использования достижений нового психолого-педагогического направления - «Смысловая педагогика» в реальной практике формирования установок толерантного сознания студентов (И.В. Абакумова). Толерантность в данном контексте анализируется как составная часть ценностно-смысловой сферы развивающейся личности, что дает возможность анализировать ее динамические особенности, рассматривать ее как компонент смысловой регуляции и саморегуляции личности. Смыслообразующие возможности межкультурного диалога являются основным источником его потенциала в воспитании поликультурной личности.
«Оптимальное образование поликультурно в том смысле, что оно наполнено ценностями разнородных культур, обеспечивающих свободный выбор учащимися того или иного факта в соответствии со своими смысловыми приоритетами. Более того, поликультурное образование предоставляет учащимся свободу множественного выбора, осуществляемого на основе способности видеть общее между разнонаправленными смысловыми векторами и их возможного компромиссного принятия. Посредством актуализации смысловых связей и ценностных предпочтений учащихся такое образование открывает перед ними самое широкое поле культуры, включая ее пограничные области. Результатом такой смысловой самоактуализации как раз и является формирование толерантного сознания человека. А формировать толерантность необходимо в контексте всей структуры личности» (И.В. Абакумова, Л.Ц. Кагермазова, 2011).
Можно предположить, что раскрывающиеся в диалоге человеку смыслы чего-то, что вовне человека, и смыслы актов собственной деятельности, поведение своей же собственной смысловой структуры могут вступить в диалог и между собой. Этот диалог вводит нас в проблему сознания и поведения, взглядов и поступков,
позиций и действий личности и приближает нас к пониманию тех механизмов, которые лежат в основе нашего мировоззрения, нашей идеологии. Именно понимание диалоговых механизмов как основы воздействия одного человека на другого должны рассматриваться в контексте формирования идеологии, ориентированной на толерантное сознание.
Литература
1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: дисс. ... канд. пед. наук. - Ростов-н/Д., 1989.
2. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. -2002. - № 11. - С. 111-117.
3. Абакумова И.В. Современные теории смысла и их влияние на общую теорию обучения // Ежегодник Рос. психол. об-ва. Психология и ее приложения. - 2002. -Т. 9. - Вып. 3. - С. 73-74.
4. Абакумова И.В., Ермаков П.Н. О становлении толерантности личности в поликультурном образовании // Вопросы психологии. - 2003. - № 3. - С. 78-82.
5. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Смыслообразование как фактор инициации ценностно-смысловых установок в процессе антиэкстремистской идеологии // Российский психологический журнал. - 2011. - Т. 8. - № 3. - С. 11-20.
6. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Технологии направленной трансляции смыслов в обучении // Российский психологический журнал. - 2008. - Т. 5. -№ 4. - С. 56-64.
7. Алексеева Е.В., Братченко С.Л. Психологические основы толерантности учителя // Монологи об учителе. - СПб., 2003. - С. 165-172.
8. Асмолов А.Г. Толерантность: от утопии к реальности. На пути к толерантному сознанию / отв. ред. А.Г. Асмолов. - М.: Смысл, 2000. - С. 4-7.
9. Белинская Е. Система ценностей личности в перспективе толерантности // Век толерантности. Научно-публ. вестник. - 2003. - Вып. 5. - С. 61-72.
10. Богданова А.И., Осипова С.И. Инновационная поликультурная образовательная среда в контексте формирования толерантной личности // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 4.
11. Вебер М. Избранные произведения. - М.: Прогресс, 1990. - 808 с.
12. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. - 2003. - № 1. -С. 17-28.
13. Кагермазова Л.Ц. Трансформация личностных особенностей студентов-будущих педагогов в период модернизации образования // Российский психологический журнал. - 2007. - Т. 4. - № 4. - С. 55-62.
14. Леонтьев Д.А. Психология смысла. - М.: Смысл, 1999.
15. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 35-38.
