CC BY
104
Кагермазова Л. Ц., Абакумова И. В., Богуславская В. Ф.
Ценностно-смысловые установки как фактор формирования антитеррористического сознания в поликультурной среде вуза
В процессе вхождения индивида в иное социокультурное поле происходит освоение новых культурных смыслов, необходимых для восстановления нарушенного смыслового соответствия сознания и бытия индивида. Однако освоение новых культурных смыслов может привести к глубоким ценностно-смысловым рассогласованиям, как результат столкновения противоречивых смыслов - смыслов личности и смыслов новой социокультурной среды. В процессе формирования антитеррористического сознания должны использоваться технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок, ориентированные на особенности развития смысловых ориентиров студентов в поликультурной, межэтнической и межконфессиональной среде.
Ключевые слова: установки, ценностно-смысловые установки, технологии направленной трансляции, убеждающее воздействие, толерантность, интоле-рантность, межэтническое взаимодействие, студенческая среда.
Демократические преобразования в обществе напрямую повлияли на социально-психологические характеристики молодежи, а также на их ценностно-смысловые установки. Наметившиеся в последнее столетие в мировом сообществе тенденции к интеграции, чему способствовало стремительное развитие средств массовой коммуникации, стали сейчас определяющими в складывающемся глобальном социальном пространстве.
В настоящее время в отечественной общественной мысли идет поиск нормативно-ценностной парадигмы, которая бы стала основой для оптимальных форм социального взаимодействия в условиях традиционной для страны поликультурности и нормативно-декларируемого плюрализма во всех сферах жизни социума. В качестве таковой в Российской Федерации на государственном уровне утверждено формирование толерантности и преодоление экстремизма.
Формирование толерантности приобретает особое значение в ситуации ухудшения качества и уровня жизни российского населения, в результате чего актуализируются проблемы, связанные с межличностными и межгрупповыми отношениями в условиях нормативно декларируемого плюрализма. Особую остроту проявления этим отношениям, становящимся линиями социальной напряженности, придает то, что для российского социума рыночные реформы и демократические преобразования стали кризисными в том плане, что поставили людей в ситуацию объективации выбора во всех сферах общественной жизни.
Это связано с маргинальностью молодежи, которая обусловлена, во-первых, статусной неопределенностью и поиском социальных ролей, а также трудностями их освоения; во-вторых, возрастные психологические особенности создают
дополнительные условия для интериоризации молодежью радикальных идей и реализации их в экстремистской деятельности.
Поэтому изучение антитеррористического поведения молодежи, толерантности через формирование ценностно-смысловых установок является необходимостью в плане преодоления существующих или возможных форм проявления нетерпимости (интолерантности) в молодежной среде.
В процессе профессиональной подготовки и воспитания личности будущего специалиста необходимо учитывать специфику этнических общностей, проживающих и взаимодействующих в едином поликультурном образовательном пространстве вуза, механизмы функционирования этногрупп на локальном уровне, условия адаптации представителей других национальностей и мигрантов к условиям жизни на новом месте. Изучение особенностей культуры, ценностей, жизненных стратегий и поведения представителей различных национальностей позволяет определить подходы к формированию толерантности как психологической и ценностной нормы регулирования социально-группового взаимодействия (И. В. Абакумова), что особенно актуально для образовательной среды, характеризующейся конфессиональными, этнокультурными, социокультурными отношениями и различного типа проявлением толерантности.
Согласно мнению А. Г. Асмолова, руководителя федеральной программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе», «толерантность означает признание мнения других и является универсальной нормой сосуществования, кооперации, социального взаимодействия» [9, с. 10]. Как следствие, толерантность является решающим фактором, снижающим ситуации проявления насилия, дискриминации, нарушения прав человека. Поскольку толерантная позиция личности актуализируется в проблемной, стрессовой ситуации, научный интерес представляет выявление взаимосвязи толерантности и копинг-стратегий, отражающих способы совладания личности с напряженными ситуациями, исследования ценностно-смысловой сферы личности с целью выявления поведенческих стратегий толерантной личности.
В самом общем виде смыслотехники в смыслообразовании в учебном процессе сводятся к выбору и актуализации ценностей, потребностей студента, а также его самокатегоризации и конструированию жизненного мира в соответствии с личностными смыслами, смыслообразующими мотивами, смысловыми установками.
Для разработки технологической схемы трансляции смысла в обучении как модели целостной технологии процесса актуализации личностных смыслов студентов понадобился этап разделения их на отдельные функциональные элементы (или уровни) и обозначение иерархических связей между ними. Логика построения целостной системы технологий, ориентированных на активизацию смыслообразо-вания учащихся или студентов, предполагает интенциальность, т. е. соотношение более общих и более частных способов и приемов смыслообразования обучаемых строится по способу «сверху вниз», когда заложенные в учебный процесс технологии более высокого уровня (иерархия: стратегический уровень - тактический
уровень - операциональный уровень) определяют специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более низкого порядка. Такой подход дает возможность проследить реальную динамику смысловой активности, позволяющей произвольно строить студенту свои отношения с окружающим миром, другими людьми и самим собой. Создается смысловой континуум от первичных, наиболее элементарных смысловых личностных образований (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы) до уровня высших смыслов, которые определяют смысл жизни человека, его главные жизненные ценности, инициирующие смысловую ориентацию человека в реальном и жизненном мирах [5].
Описанные выше механизмы инициации смыслообразования студентов позволяют выбрать наиболее продуктивные методы формирования толерантного сознания, которые обладают наибольшим смыслообразующим потенциалом и обеспечат наиболее смыслонасыщенный воспитетельный процесс. Практика социокультурных коммуникаций убедительно показывает, что смыслы могут не только порождаться, отыскиваться, транслироваться, утрачиваться и т. п., но и осознанно или неосознанно скрываться (например, с целью манипулятивного влияния на партнера), проигрываться, камуфлироваться, вуалироваться посредством других, демонстративно транслируемых смыслов. Следовательно, смыслы «для себя» могут значительно отличаться от смыслов «для других».
Более того, «для себя смыслы» также обнаруживают при ближайшем рассмотрении стереоскопичность. Человек, например, может руководствоваться в своих действиях одними смыслами, но оправдывать поведение для себя самого - иными, сохраняя тем самым целостность личности и высокую самооценку. Рефлексируя вглубь самого себя, человек склонен выбирать, выдвигать на передний план сознания те смыслы, с помощью которых он обосновывает целесообразность даже собственных неэтичных действий, так или иначе аргументируя их оптимальность для конкретных условий и ситуаций жизнедеятельности. Такая многослойность и противоречивость не только внешне выраженных, но и внутренних смыслов отнюдь не редкость в человеческих взаимодействиях и отношениях: практика психоанализа дает тому немало ярких примеров [4].
Учитывая столь разнообразную нюансировку смыслов, а также то обстоятельство, что смысл может по разному позиционироваться по отношению к коммуникативным целям субъектов, нам необходимо остановиться на анализе содержания термина «интенция» (от лат. ¡МвМю - стремление, намерение). Мы полагаем, что интенция, являясь коммуникативным намерением, реализуется, инструментируется посредством смыслов, развертываемых как во внутреннем пространстве личности, так и тем или иным способом предлагаемых, транслируемых другим участникам взаимодействия.
При этом инструментируя интенцию, смысл может не только раскрывать ее, наполнять конкретным жизненным содержанием, но и наоборот, прятать ее за ширму «отвлекающих смыслов» в тех ситуациях, когда раскрытие интенции оказывается по тем или иным причинам нежелательным. Следовательно, интенция
www.pro.rsu.ru
и смысл, хотя и внутренне взаимосвязаны, но в то же время имеют по отношению друг к другу некоторые «степени свободы». При этом интенция составляет относительно устойчивую систему, а смысл ситуативен, изменчив. Исследования в интересующем нас направлении осуществлялись и в отечественной психологии. Активно разрабатывалась в отечественной психологии проблема социальной установки. Интерес к ней обусловлен тем, что понятие «социальная установка», как отмечают Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов и др., является одним из фундаментальных в социальной психологии и в содержательном плане охватывает весь сложный мир человеческой личности: ее опыт, ее индивидуально-психологические особенности и др.; она рассматривается как «фактор формирования социального поведения человека, выступающий в форме отношения личности к условиям ее деятельности, к другим» [2, с. 112].
В середине 70-х гг. XX в. В. А. Ядовым была сформулирована диспозиционная концепция регуляции социального поведения личности. В соответствии с указанной концепцией личность формирует сложную систему диспозиционных образований (специфических состояний предрасположенности к оценке и определенным формам активности), которые, в свою очередь, связаны в иерархизированную структуру: от установок на конкретные предметные операции (область психологических установок) до установок на поведение в сложных социальных условиях. В основе формирования диспозиционных образований лежат потребности определенного уровня (в том числе и сложные социальные потребности), «встречающиеся» с ситуациями, в которых они могут быть удовлетворены. В. А. Ядов выделил четыре основные уровня в диспозиционных образованиях (в зависимости от иерархи-зирования системы потребностей и ситуаций, в которых они удовлетворяются): а) первый уровень включает установки, формирующиеся на основе витальных потребностей и в простейших жизненных ситуациях; б) второй уровень составляют диспозиционные образования, формирующиеся и реализующиеся в общении в рамках малой группы, соответствуют в содержательном плане термину attitude, используемому в зарубежных и ряде отечественных научных источников; в) третий уровень регистрирует диспозиции, в которых реализуется общая направленность интересов личности, определяющих ее выбор форм социальной активности или склонность к деятельности в определенной социальной сфере; г) четвертый уровень диспозиционных образований формируется ценностными ориентациями личности и регулирует ее поведение в отношении наиболее значимых социальных объектов, включая экономические, политические, идеологические и др. условия, в которых личность вынуждена проявлять свою активность. «Целеполагание на этом высшем уровне представляет собой некий «жизненный план», важнейшим элементом которого выступают отдельные жизненные цели, связанные с главными социальными сферами деятельности человека - в области труда, познания, семейной и общественной жизни», - указывал В. А. Ядов [9, с. 9]. По его мнению, этот высший слой диспозиций опосредует основные, магистральные направления индивидуальной эволюции личности во времени, пространстве и социуме.
При этом В. А. Ядов считает реально существующими два вида диспозиций: поведенческие диспозиции и высказываемые диспозиции, в основе которых лежат разные парадигмы действий - парадигма реализации и парадигма осознания и коммуникации.
Ряд психологов, исследуя социальные установки, совокупность которых опосредуют основные свойства личности, терминологически определяли этот феномен как внутреннюю позицию, направленность (Л. И. Божович, М. С. Неймарк и др.), динамическую тенденцию (С. Л. Рубинштейн и др.), основную жизненную направленность (Б. Г. Ананьев и др.), доминирующее отношение (В. Н. Мясищев и др.).
Рассуждая о личностном смысле, А. Н. Леонтьев указывал: «психическое отражение неизбежно зависит от отношения субъекта к отражаемому предмету - от жизненного смысла его для субъекта» [8, с. 112], а всякое «сознательное отражение психологически характеризуется наличием специфического внутреннего отношения - отношения субъективного смысла и значения» [9, с. 8]. Они (личностный смысл и значение) прямо не совпадают. Но именно личностные смыслы являются, по А. Н. Леонтьеву, главными «носителями интенциональности»: «не исчезает, да и не может исчезнуть постоянно воспроизводящее себя несовпадение личностных смыслов, несущих в себе интенциональность, пристрастность сознания субъекта и «равнодушных» к нему значений, посредством которых они только и могут себя выразить. Поэтому-то внутреннее движение развитой системы индивидуального сознания и полно драматизма. Он создается смыслами, которые не могут «высказать себя» в адекватных значениях; значениями, лишенными своей жизненной почвы и поэтому иногда мучительно дискредитирующими себя в сознании субъекта; они создаются, наконец, существованием конфликтующих между собой мотивов-целей» [9, с. 8].
Сказанное со всей очевидностью обнаруживает, что содержательный контур выдвинутых ученым и его последователями понятий, а также выводы о структурировании сознания имеют отчетливо выраженную связь с понятиями интенциональность и интенция.
Современный период характеризуется возрастанием интереса ученых к проблеме интенциональности и личностных смыслов. Особенно, когда затрагиваются проблемы формирования ценностно-смысловой сферы личности.
Один и тот же жизненный смысл, преломляясь в структуре личности, может принимать различные превращенные формы и выступать в разном обличье, но в целостной системе смысловой регуляции жизнедеятельности личности все они взаимосвязаны. Смысловые структуры являются превращенными формами жизненных отношений субъекта, т. е. инобытием некоторой реальности во внутреннем мире человека. В смысловой сфере Д. А. Леонтьев различает шесть функционально различных разновидностей смысловых структур. Эти структуры относятся к трем уровням организации: уровню структур, непосредственно включенных в регуляцию процессов деятельности и психического отражения (личностный смысл, смысловая установка); уровню смыслообразующих структур, участие которых в регуляторных
процессах опосредовано порождаемыми ими структурами первого уровня (мотив, смысловая диспозиция и смысловой конструкт); и, наконец, высшему уровню, к которому относится одна смысловая структура - личностные ценности, которые являются неизменным и устойчивым источником смыслообразования. При всем различии характера и функциональных проявлений перечисленных структур они теснейшим образом связаны между собой. Следует отметить, что половина из перечисленных личностных структур не может быть отнесена к структуре личности из-за того, что личностный смысл, смысловая установка и мотив не являются устойчивыми, инвариантными образованиями. Они складываются и функционируют лишь в пределах конкретной отдельно взятой деятельности. В отличие от них смысловые конструкты, смысловые диспозиции и ценности обладают трансситуативным и «наддеятельностным» характером. Другое различие между смысловыми структурами связано с плоскостью их функционирования. Установки и диспозиции функционируют в плоскости предметно-практической и психической деятельности. Личностные смыслы и смысловые конструкты - в плоскости сознания, образа мира субъекта. Мотивы и ценности связаны с сознанием и процессами деятельности (Д. А. Леонтьев, 2003). Как отмечает Д. А. Леонтьев, глубина смысла обусловлена ориентацией на ценности, согласующиеся с индивидуальностью конкретной личности, а ключ к личностному смыслу заложен в структуре ценностных иерархий каждого индивида. Рассмотрение ценностей именно как смысловых образований наиболее полно отражает сложность их содержания и функционирования как элементов когнитивной структуры личности и как элементов ее мотивационно-потребностной сферы.
При рассмотрении вопроса о соотношении между собой понятий ценность и смысл, Д. А. Леонтьев в качестве объяснения использует двухуровневую модель мотивации, предложенную Е. Ю. Пятаевой (1993). Она различает два уровня мотивационных образований. К одному уровню относятся конкретно-ситуативные мотивационные образования, релевантные единичной деятельности. Мотивационные образования другого уровня являются внеситуативными, устойчивыми и обобщенными. Они побуждают деятельность не непосредственно, а участвуя в порождении конкретно-ситуативных мотивов. Первый вид влияний устойчивых мотивационных структур на возникновение и функционирование конкретно-ситуативных мотивов - это ситуативная конкретизация первых во вторых. Второй - это «смещение» конкретной деятельности в соответствии с некоторыми устойчивыми внеситуативными принципами поведения. Критерием, позволяющим отнести эти личностные тенденции к классу устойчивых мотивационных структур, выступает то, что они проявляются не только в процессе осуществления той или иной деятельности, но уже на этапе порождения конкретно-ситуативных мотивов, т. е. «мотивообразования» конкретной деятельности, и отражаются в структуре конкретных мотивов, в их смысловой характеристике. То же, по сути, разделение представлено в трехуровневой схеме структуры мотивации А. Г. Асмолова (1990), различающего источники мотивации, детерминанты направленности деятельности
в конкретной ситуации и регуляторы протекания деятельности. Первые два уровня практически совпадают с выделенными Е. Ю. Пятаевой. По своему функциональному месту в структуре мотивации личностные ценности относятся к классу описанных Е. Ю. Пятаевой устойчивых мотивационных образований или источников мотивации по А. Г. Асмолову. Их мотивирующее действие не ограничивается конкретной деятельностью, конкретной ситуацией, они соотносятся с жизнедеятельностью человека в целом и обладают высокой степенью стабильности. Дополнительным аргументом, подкрепляющим это положение, служит то обстоятельство, что целый ряд авторов независимо друг от друга предложили различать два класса ценностей - ценности-цели жизнедеятельности или терминальные ценности, с одной стороны, и ценности-принципы жизнедеятельности или инструментальные ценности, с другой стороны (М. КокеасИ, 1972; Ю. М. Жуков, 1976), функции которых совпадают с двумя описанными Е. Ю. Пятаевой формами влияния устойчивых мотивационных образований на конкретно-ситуативные.
Таким образом, можно сделать вывод, что ценности личности являются устойчивыми мотивационными образованиями и ведущими источниками значимых для человека жизненных смыслов.
Д. А. Леонтьев (2003) предложил концепцию трех форм существования ценностей, переходящих одна в другую: 1) общественные идеалы - выработанные общественным сознанием и присутствующие в нем обобщенные представления о совершенстве в различных сферах общественной жизни; 2) предметное воплощение этих идеалов в деяниях или произведениях конкретных людей; 3) мо-тивационные структуры личности («модели должного»), побуждающие личность к предметному воплощению в своей деятельности общественных ценностных идеалов. Как отмечает Д. А. Леонтьев, эти три формы существования переходят одна в другую: общественные идеалы усваиваются личностью и в качестве «моделей должного» начинают побуждать ее к активности, в процессе которой происходит их предметное воплощение; предметно же воплощенные ценности, в свою очередь, становятся основой для формулирования общественных идеалов. То есть процесс развития каждой личности характеризуется усвоением ценно -стей социальных общностей и их трансформацией в личностные ценности. Этот процесс, как отмечает Д. А. Леонтьев, можно рассматривать, по крайней мере, в двух аспектах.
Во-первых, как движение от ценностей социальных групп к личностным ценностям (от социального-внешнего к социальному-внутреннему). Это движение традиционно обозначается понятием интериоризации.
Интериоризация и социализация применительно к становлению личностных ценностей представляют собой две стороны одного процесса, рассматриваемого, соответственно, в аспекте трансформации самих ценностей и трансформации структуры индивидуальной мотивации. Как указывает Д. А. Леонтьев, это движение через границу внешнего/внутреннего в первом случае и через границу биологического/социального - во втором.
Таким образом, личностные ценности, выступающие как внутренние носители социальной регуляции, укорененные в структуре личности, являются генетически производными от ценностей социальных групп и общностей разного масштаба. Селекция, присвоение и ассимиляция индивидом социальных ценностей опосредуется его социальной идентичностью и ценностями референтных для него малых контактных групп, которые могут выступать как катализатором, так и барьером к усвоению ценностей больших социальных групп, в том числе общечеловеческих ценностей [4].
Во-вторых, на концепцию становления личностных ценностей накладывается концепция метаиндивидуального этнического мира В. Ю. Хотинец (2000). В силу принципа двойственности качественной определенности этническая индивидуальность в концепции метаиндивидуального этнического мира В. Ю. Хотинец рассматривается как полисистемное образование, имеющее этнокультурную (этнотипическую) и этноиндивидуальную формы, объектный и субъектный способ существования. С одной стороны, приобщаясь и идентифицируясь с этническим миром, индивидуальность приобретает этническое содержание, наполняется этничностью, становясь ЭТНО-индивидуальностью. В функциональном плане ЭТНО-индивидуальность отражает усвоение индивидуальностью этнических значений мира (социальных ценностей, по Д. А. Леонтьеву) посредством внешних источников детерминации, обретая объектный способ существования в этническом мире. С другой - она привносит в этнический мир свое имманентное качество, своеобразное и особенное, неповторимое индивидуальное, выступая в качестве этно-ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ. В функциональном плане этно-ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ отражает трансляцию индивидуальностью этнических смыслов (личностных ценностей по Д. А. Леонтьеву) объектам мира посредством внутренних источников детерминации, обретая субъектный способ существования в этническом мире. В пространстве метаиндивидуального мира обретает свою актуализацию ЭТНИЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ. В качестве источников, как внешней, так и внутренней детерминации, выступают метаиндивидуальные свойства (объект-субъектные этнические значения и смыслы). Стало быть, ЭТНИЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ формируется в интегральное целое, во-первых, посредством внешней детерминации этническими значениями объектов мира (т. е. посредством социальных ценностей, по Д. А. Леонтьеву), в результате которой образуются этнотипические свойства; во-вторых, посредством внутренней детерминации этническими смыслами (личностными ценностями, по Д. А. Леонтьеву), опосредующая роль которых приводит к формированию этноин-дивидуальных свойств. ЭТНИЧЕСКУЮ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ в структурном плане можно рассматривать как единство этнотипических и этноиндивидуальных свойств, внешне и внутренне обусловленных активностей, а также субъективируемых ею этнических значений (социальных ценностей) и объективируемых ею этнических смыслов (личностных ценностей).
Таким образом, путем наложения друг на друга двух данных конструктов - концепции личностных смыслов Д. А. Леонтьева и концепции метаиндивидуального
этнического мира В. Ю. Хотинец, можно представить согласованность социальных и культурных ценностей - континуум от рассогласования до согласования ценностей как результат приобщения к иной социокультурной среде.
Вхождение в свою социокультурную среду начинается с усвоения социальных и культурных ценностей (в концепции Д. А. Леонтьева) или этнических значений (в концепции В. Ю. Хотинец). Результатом этого усвоения является трансформация социальных и культурных ценностей в личностные ценности (в концепции Д. А. Леонтьева) или этнические смыслы (в концепции В. Ю. Хотинец). Приобретение знаний происходит в ходе социального научения, в процессе усвоения и приобщения индивида к социальному опыту, традиционным образцам поведения, нормам, способам жизнедеятельности народа. В результате этого процесса определенные формы поведения и жизненные цели становятся предпочтительными для индивида в данной социокультурной среде, наделяются им смыслом и приобретают для него непосредственную ценность. Приобщение к иной социокультурной среде (с иными социальными ценностями и иными этническими значениями) приводит к тому, что индивид во взаимодействии с миром начинает дифференцировать объекты культурного мира с учетом ранее сложившейся системы личностных ценностей (в концепции Д. А. Леонтьева - внутренних носителей социальной регуляции, укорененных в структуре личности) или с позиций своей этнической индивидуальности (в концепции В. Ю. Хотинец - единства этнотипических и этноиндиви-дуальных свойств, субъективируемых этнических значений и объективируемых этнических смыслов) [11].
В процессе вхождения индивида в иное социокультурное поле происходит освоение новых культурных смыслов, необходимых для формирования ценностно-смысловых установок, что, в свою очередь, формирует толерантное сознание как противодействие террористическому сознанию (А. Г. Асмолов, 2002; Ф. Е. Василюк, 1984; Д. А. Леонтьев, 1999; И. В. Абакумова, 2009). Освоение новых культурных смыслов приводит к ценностно-смысловым образованиям как результату объединения смыслов личности и смыслов новой социокультурной среды.
Смысловая сфера в юношеском возрасте характеризуется процессами формирования мировоззрения и активной воли, собственных смыслов и личных ценностей, становлением системы смысловой регуляции, характерной для зрелой автономной личности. Это означает, что к 16-17 годам личность выходит на уровень смысловой саморегуляции, основу которой составляет возможность охвата мира в целом в представлении человека; у нее появляется свое собственное, независимое мнение, стремление самостоятельно принимать жизненно-важные решения и нести ответственность за их осуществление; в ее сознании выкристаллизовываются и иерархизируются смыслонесущие ценности (И. В. Абакумова, 2009).
Чтобы перевести убеждающую информацию, являющуюся пока ценностью лишь для транслятора государственных и общественных ценностей, в личностно значимую и для молодого человека, последнему необходимо показать, что основанные на этой информации действия и поступки не только не будут противоречить
его ценностным ориентациям, но и будут способствовать удовлетворению его определенных потребностей и соответствовать его ценностным ожиданиям (И. В. Абакумова, 2009).
Толерантность - сложный и многогранный феномен, включающий установку на объединение разных позиций в целях достижения согласия и свидетельствующий о личностной зрелости, что проявляется в ориентации на реализацию личностного потенциала и предпочтении конструктивных стратегий выхода их стрессовых ситуаций. Воспитание толерантности следует рассматривать в качестве неотложной важнейшей задачи формирования полноценной личности, нужной и полезной обществу. Толерантность как качество личности, которое противопоставляется стереотипам и авторитаризму, считается необходимым для успешной адаптации к новым межкультурным, межконфессиональным, межэтническим условиям.
Несомненно, проблема качества образования всегда была актуальной, но в настоящее время, как часто подмечается в исследованиях, обостряются противоречия между современными потребностями производства, экономики и общества и системой образования. От молодых дипломированных специалистов требуется не только владение системой теоретических знаний, но и сформированность профессиональных умений, профессиональные качества, предполагающие способность ставить и решать задачи, принимать решения, уметь работать в коллективе и с коллективом, обладать толерантным сознанием и толерантными установками. В условиях интенсификации взаимодействия в обществе, когда стресс и конкуренция превращаются чуть ли не в норму человеческого бытия, роль такого качества личности, как толерантность, приобретает особую актуальность. Все это требует коренного изменения в подготовке будущих специалистов [5].
Сегодня наблюдается теоретический и практический интерес к явлению толерантности как к одному из возможных путей преодоления различных форм межличностной и межэтнической напряженности. Толерантность как социальная норма, определяющая устойчивость к конфликтам в полиэтническом межкультурном сообществе, диапазон сохранения различий популяций и общностей в изменяющейся действительности представлена в работах А. Г. Асмолова, В. В. Глебкина, А. В. Петровского, Г. В. Солдатовой, Л. А. Шайгеровой, И. В. Абакумовой, П. Н. Ермакова и др.
Напряженность представляет собой социально-психологическую сторону кризиса или конфликта [2]. Процессуальная сторона напряженности предполагает наличие различных стадий или этапов развития как фиксаторов уровней межгрупповой напряженности, среди которых выделяются: латентная или скрытая (напряженность минимальна); начало конфликта (переход от латентной стадии к открытому конфликту); эскалация (нарастание напряженности); насильственное действие (напряженность максимальна); равновесие или баланс сил (отсутствие действий по достижению согласия); разрешение конфликта или фаза интеграции; прерывание мирного периода (появление основы новой конфронтации).
Конфликт рассматривается как одна из стадий межэтнической напряженности, наряду со спорами, противоречиями и любыми другими межэтническими проблемами. Большинство межэтнических конфликтов носит социокультурный характер, например, различия в языке, религии, нормах, ценностях, обычаях, традициях, стереотипах, национальных символах, способах мышления и поведения и т. д. Конфликт ценностей относится к числу наиболее сложно разрешимых.
Национально-этнические стереотипы усваиваются человеком с детства и впоследствии функционируют преимущественно на подсознательном уровне. Поэтому для этнических конфликтов свойственны такие особенности бессознательного поведения, как эмоциогенность, алогичность, символизм и слабая обоснованность рациональными доводами совершаемых действий.
По мнению А. Я. Анцупова и А. И. Шипилова, межэтнический конфликт способен проникать во все другие виды конфликтов, захватывая конфликтные ситуации, сформировавшиеся по другим линиям социального взаимодействия [8]. Деление на «чужих» и «своих» свойственно любому социальному конфликту.
Как отмечают исследователи (Г. У. Солдатова, И. В. Абакумова, Л. Ц. Кагермазова), невозможно исключить возникновение межэтнического, межнационального конфликта в условиях образовательного пространства в вузе, создавая специально «смешанные» учебные группы, игнорируя проблему межнациональных отношений. Выход из ситуации, где неизбежно создание полиэтнических учебных, воспитательных или рабочих групп, состоит, как это ни парадоксально, в развитии национального самосознания [6].
Если уж невозможно избежать межэтнических противоречий (без ликвидации, ассимиляции народов), т. к. в силу вступают определенные законы развития этноса, то вполне естественно предположить, что единственный выход из создавшейся ситуации кроется в разработке и практической реализации оптимальной, социально приемлемой структуры национального антитеррористического самосознания. Она должна включать в себя установки на плюрализм в отношении норм, ценностей, культурных традиций других национальных групп. И, безусловно, достаточно глубокое знакомство с ними. На наш взгляд, в таких случаях следует широко использовать межнациональное просвещение, формировать знания о разнообразии культур, используя и учебное, и внеучебное время. Кроме того, эмоционально-ценностное содержание собственных этнических установок, направленных вовне, необходимо ориентировать на позитивное поведение как потребность к взаимообогащению культур и традиций.
Поэтому одним из способов снижения межэтнической напряженности, разрешения и предотвращения конфликтов подобного рода, выработанным на сегодняшний день, выступает развитие и формирование толерантного сознания у субъектов межэтнического взаимодействия, в нашем случае в студенческой среде, отражающей уровень культуры межнационального общения, являющейся средством достижения межнационального согласия, показателем зрелости людей, их готовности к сотрудничеству [6].
Разделительная черта между толерантностью и интолерантностью является достаточно условной. Крайние позиции их проявления встречаются довольно редко. Каждый человек в процессе своей жизни совершает как толерантные по содержанию поступки, так и интолерантные. Тем не менее, склонность вести себя по отношению к представителям других этнических групп толерантно или инто-лерантно может являться устойчивой личностной чертой.
Инструментальным оснащением нашего исследования явился сформированный психодиагностический аппарат. Разработанная В. В. Бойко методика исследования толерантности позволяет выявить уровень коммуникативной толерантности, тенденции, свойственные взаимоотношениям, способность принимать индивидуальность людей различных национальностей. Методика диагностики общей коммуникативной толерантности (В. В. Бойко) позволяет оценить признаки негативной коммуникативной установки: завуалированную жестокость в отношениях к людям в суждениях о них, открытую жестокость, обоснованный негативизм в суждениях, склонность к необоснованным обобщениям негативных факторов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью, негативный личный опыт общения с окружающими. Разработанная И. М. Юсуповым методика исследования эмпатии позволяет оценить уровень эмпатичности (сопереживания) лиц различных национальностей, их умения поставить себя на место другого, способности к эмоционально-произвольной отзывчивости на переживания других людей, принятия их чувств, как если бы они были собственными чувствами. Эмпатия способствует адекватному восприятию и познанию других национальностей, их внутреннего мира, картины реальной жизни.
Методика направленности личности в общении «НЛО-3» С. Л. Братченко дает основание для исследования процесса межэтнического взаимодействия выделить шесть основных типов направленности личности в общении. Тест диагностики агрессивности (Л. Г. Почебут) предназначен для диагностики агрессивности, проявляющейся в межэтническом взаимодействии. Он позволяет выявить уровень агрессивного и адаптивного поведения. Для более подробного рассмотрения личностных характеристик групп с различным уровнем межэтнической толерантности в работе использовались три шкалы, взятые из сокращенного варианта М!^, адаптированного Ф. Б. Березиной и М. П. Мирошниковым: шкала психопатии (IV), выявляющая социальную дезадаптацию, агрессивность, конформность, пренебрежение социальными нормами и ценностями; шкала паранояльности (VI), позволяющая выявлять социально необоснованные реакции обиды, аффекта в межэтническом взаимодействии; шкала шизоидности (VIII), определяющая степень эмоциональной отчужденности, сложность установления социальных контактов. Выявить специфику развития национального самосознания в группах с различной толерантностью призван структурированный опросник Г. У. Кцоевой «Национальное самосознание», позволяющий определить отношение к миру, национальную принадлежность, предрассудки, национальное неприятие, национальную лояльность. Для исследования эмоционально-оценочного компонента стереотипа использовался
«Диагностический тест отношений» Г. У. Солдатовой-Кцоевой. Опросник «Типы этнической идентичности» Г. У. Солдатовой и С. В. Рыжовой дал возможность установить место толерантности в системе установок и ценностей личности.
Выборку нашего исследования составляли студенты нескольких факультетов Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х. М. Бербекова в количестве 287 человек. Проведенное нами эмпирическое исследование позволило выявить, что большая часть опрошенных занимают интоленрантную позицию, причем у юношей она наблюдается в большей степени (на 15 %), чем у девушек. В группе толерантных студентов выявлены следующие личностные характеристики в межличностном взаимодействии:
1) терпимость к дискомфорту, вызванному состоянием партнера по взаимодействию, душевность, отзывчивость, отсутствие желания быть эталоном в общении, отсутствие стремления перевоспитать партнера, подогнать его под себя;
2) отсутствие предрассудков, национальное принятие, высокая лояльность, высокая эмпатийность, чувствительность к нуждам и проблемам окружающих, склонность многое прощать, эмоциональная отзывчивость, общительность, контактность, душевность; неконфликтность, умение находить компромиссные решения; низкий уровень агрессивности, дружелюбность;
3) ориентация на равноправное общение, коммуникативное сотрудничество, совместное творчество, взаимопонимание, взаимосодействие, стремление к взаимному самовыражению, развитию; стремление понять проблемы другого, ориентация на добровольный отказ от равноправия в пользу партнера, стремление понять другого при отсутствии желания быть понятым этим другим, желание способствовать развитию собеседника даже в ущерб собственному развитию и благополучию, направленность на реактивное общение, готовность «подстроиться» под собеседника, сглаживание негативных оценок и переживаний по поводу большинства окружающих.
Интолерантных студентов характеризует низкая степень важности мирных и дружеских отношений между нациями, агрессивность. У них выявлены следующие личностные характеристики в межличностном взаимодействии:
1) категоричность в оценке других, неумение прощать, сглаживать негативные чувства; стремление перевоспитать партнера, подогнать его поведение под себя; неумение приспосабливаться к партнеру;
2) наличие предрассудков и стереотипов восприятия национальных проблем;
3) отсутствие лояльности, тенденция к ограничению межличностных отношений с людьми только одной национальности;
4) низкий уровень эмпатичности, затруднения в установлении контактов с людьми, неспособность тонко чувствовать и воспринимать абстрактные образы, отсутствие эмоциональной реакции на повседневные радости и горести.
Таким образом, общей чертой данной группы является сочетание повышенной чувствительности с эмоциональной холодностью и отчужденностью в межличностных отношениях.
В следующем вопросе была предпринята попытка определить установки студентов КБГУ относительно представителей различных национальностей, предложив им указать, в какие отношения они готовы вступить с представителями указанных этнических групп. В предложенной респондентам шкале было выражено 5 позиций в порядке увеличения социальной дистанции. Наименьшая социальная дистанция была представлена в позиции «Вступил бы в брак», наибольшая - в позиции «Не хочу общаться ни при каких обстоятельствах». По полученным ответам на данный вопрос можно говорить о том, что наименьшая социальная дистанция у респондентов с кабардинцами, что легко объяснить принадлежностью большинства опрошенных к этой национальности. Следом по шкале социальной дистанции находятся такие национальности, как балкарцы и русские. Наибольшая социальная дистанция у респондентов оказалась с цыганами, чеченцами, китайцами, узбеками. Что также может указывать на стереотипность суждений респондентов, связанных с отсутствием достаточной информации.
Так как за последние годы в России значительно выросла численность молодежных националистических группировок, то респондентам был предложен вопрос о том, как они относятся к возникновению подобных организаций. Результаты свидетельствуют о том, что большинство опрошенных студентов осуждает националистические образования (57 %), нейтрально к ним относятся 33 %, но есть и те, кто поддерживает их идеи (7 %), 3 % затруднились ответить на этот вопрос.
Доброжелательное отношение респондентов к представителям других национальностей выразилось в ответах о допустимых для них формах дискриминации по национальному признаку. Оскорбление на бытовом уровне считают недопустимым 53 % опрошенных, допустимым в определенных ситуациях - 43 %, допустимым - 4 % респондентов. Отношение к представителям некоторых национальностей как к людям «второго сорта» считают недопустимым 73 % респондентов, допустимым в определенных ситуациях - 13 %, допустимым - 14 %. Физическое насилие по отношению к лицам других национальностей считают недопустимым 83 % опрошенных, допустимым в определенных ситуациях - 10 %, допустимым -7 %. Ограничения при приеме в учебные заведения и на работу считают недопустимыми 77 % респондентов, допустимыми в определенных ситуациях - 13 %, допустимыми - 10 %.
Можно предположить, что негативное отношение к представителям других национальностей объясняется отсутствием опыта реального конструктивного взаимодействия с представителями других этносов, т. к. основная жизнедеятельность большинства респондентов протекает в единой культурной среде, где реальные этнические отличия во многом нивелируются и не являются определяющими. Отношения с иными этносами, как правило, эпизодические.
В процессе исследования были также выявлены: социальная дезадаптация, конфликтность, пренебрежение социальными нормами и ценностями, неустойчивость настроения, обидчивость, злопамятность; общение, характеризующееся проявлением эгоцентризма, требование согласия с собственной позицией другим при полном игнорировании проблем другого, наличием ригидных, авторитарных установок, неуважением к чужой точке зрения; низкий уровень ориентации на равноправное общение, на коммуникативное сотрудничество, совместное творчество, взаимопонимание, взаимосодействие, стремление к взаимному самовыражению, развитию.
Коррекция некоторых когнитивных, аффективных, поведенческих компонентов личности, включающих знакомство с культурой и традициями других народов, осознание себя как достойного представителя национальной группы с древними традициями и межнациональными связями, коммуникативная межнациональная компетентность в аудиторной и внеаудиторной деятельности и т. д., целенаправленно осуществляемые в образовательном пространстве вуза, приводит к снижению агрессивности, проявлению интереса и положительного отношения к многообразию национальных культур; сглаживанию особенностей восприятия действительности, имеющих в своей основе традиции поколений, основанных на предубеждениях и стереотипах; появлению тенденции к расширению межличностных отношений через общение с людьми других национальных групп; снижению степени напряжения и уровня озабоченности «защитой прав» собственной нации; повышению уровня осмысления важности мирных и дружеских отношений между нациями.
Баланс достигается за счет развития и формирования оптимального уровня толерантного сознания, которое включает ценностно-смысловые установки на диалогическое взаимодействие - ориентацию на равноправное общение, сотрудничество, на совместное творчество, стремление к взаимному самовыражению, развитию без подавления интересов другого или отказа от собственных ценностей и убеждений в системах «студент-студент», «студент-группа». Диалогичность в цепи «педагог-студент», несомненно, является эффективным средством воспитания толерантности, т. к. представляет собой процесс формирования смыслообразо-вания, смысловых установок в противостоянии, борьбе с межнациональными конфликтами и террористическими проявлениями.
Смыслообразование обеспечивает образование ценностно-смысловых установок: самопонимание через понимание «другого» стимулирует эмпатию, рефлексию и актуализирует мировоззренческую толерантность [7].
Анализ функционирования механизма формирования толерантности показывает его невысокую эффективность, определяющуюся недостатками профилактического воздействия. Алгоритм совершенствования механизма формирования толерантности включает, во-первых, обеспечение базовых условий формирования толерантности (концептуальное осмысление поликультурности российского общества в условиях демократии, консолидация всех социальных институтов
российского общества в плане формирования толерантности и долгосрочная практическая реализация комплекса мер, направленных на решение этой задачи), во-вторых, оптимизацию образовательного направления (концептуальное осмысление в педагогической мысли и нормативных документах формирования толерантности как самостоятельной образовательной задачи, а также реализация ее в учебных заведениях всех уровней) и пропагандистского направления профилактики (нормативно-правовое обеспечение формирования толерантности в средствах массовой информации, активизация деятельности региональной власти и отдельных информационных компаний по формированию толерантности молодежи посредством СМИ).
Таким образом, существует острая необходимость гармонизации социального взаимодействия в ситуации нормативно-декларируемой и исторически существующей российской поликультурности. И конечно, назрела потребность в регуляции социального поведения российской молодежи в аспекте преодоления нетерпимости и экстремизма в современных условиях, что предполагает целенаправленное воздействие на ценностно-смысловые установки молодежи посредством механизма формирования толерантного, антитеррористического сознания.
Литература
1. Абакумова И. В. Психологические технологии формирования антитеррористических ценностей в молодежной среде // Российский психологический журнал. - 2010. - Т. 7. - № 5-6. - С. 23-26.
2. Абакумова И. В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. -2002. - № 11. - С. 111-117.
3. Абакумова И. В. Смыслодидактика. Учебник для магистров педагогики и психологии. Издание второе, дополненное. - М.: КРЕДО, 2011. - 449 с.
4. Абакумова И. В. Современные теории смысла и их влияние на общую теорию обучения // Ежегодник Рос. психол. общества. Психология и ее приложения. -2002. - Т. 9. - Вып. 3. - С. 73-74.
5. Абакумова И. В., Ермаков П. Н. О становлении толерантности личности в поликультурном образовании // Вопросы психологии. - 2003. - № 3. - С. 78-82.
6. Абакумова И. В., Кагермазова Л. Ц. Смыслообразование как фактор инициации ценностно-смысловых установок в процессе формирования антиэкстремистской идеологии // Российский психологический журнал. - 2011. - Т. 8. - № 3. -С. 11-20.
7. Абакумова И. В., Кагермазова Л. Ц. Технологии направленной трансляции смыслов в обучении // Российский психологический журнал. - 2008. - Т. 5. -№ 4. - С. 56-64.
8. Александров Е. П. Интенциональный диалог как фактор адаптации первокурсников к образовательной среде вуза и профессии. - Таганрог: Изд-во НОУ ВПО, 2009. - 280 с.
9. Асмолов А. Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта - к парадигме толерантности // Вопросы психологии. - 2003. - № 4. - С. 3-12.
10. Клепцова Е. Ю. Психология и педагогика толерантности: учеб. пособие. -М., 2004.
11. Леонтьев Д. А. Психология смысла. - М.: Смысл, 1999.
12. Фоменко В. Т., Абакумова И. В. Ценностно-смысловые установки как компонент формирования антитеррористического мышления // Российский психологический журнал. - 2010. - Т. 7. - № 5-6. - С. 127-133.
