Научная статья на тему 'Онтогенез коммуникативной компетенции: речежанровый аспект'

Онтогенез коммуникативной компетенции: речежанровый аспект Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

CC BY
384
54
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ / ОНТОГЕНЕЗ / РЕЧЕВОЙ ЖАНР / РАССКАЗ / COMMUNICATIVE COMPETENCE / ONTOGENESIS / SPEECH GENRE / STORY

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Кощеева Ольга Валерьевна

В статье рассматриваются актуальные вопросы становления коммуникативной компетенции и жанрового мышления в процессе онтогенеза на примере речевого жанра «рассказ». Выявляется специфика использования рассказа детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Особое внимание уделяется изучению прагмалингвистического компонента.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

This article examines topical questions of the formation of communicative competence and genre thinking in the process of ontogenesis by the example of the speech genre story. The author of the article reveals the specific character of the storys usage by the children of preschool and primary school age. A special attention is paid to the study of the pragmalinguistic component.

Текст научной работы на тему «Онтогенез коммуникативной компетенции: речежанровый аспект»

ОНТОГЕНЕЗ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: РЕЧЕЖАНРОВЫЙ АСПЕКТ

О.В. Кощеева

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, онтогенез, речевой жанр, рассказ.

Keywords: communicative competence, ontogenesis, speech genre, story.

Актуальность изучения процесса становления коммуникативной компетенции в онтогенезе для современной онтопсихолингвитики неоспорима. Как отмечает С.Н. Цейтлин, «лингвистика детской речи -наука и молодая, и древняя одновременно. Интерес к тому, как ребенок говорит, не ослабевает в течение столетий» [Цейтлин, 2000, с. 7]. Тем не менее, особую значимость исследования речи ребенка приобрели именно в последние десятилетия, что обусловлено общей антропоцентрической направленностью отечественного языкознания. Различные аспекты данной проблематики отражены в работах Г.И. Богина, И.Н. Горелова, Н.И. Лепской, О.Б. Сиротининой, К.Ф. Седова, С.Н. Цейтлин и других авторов. Активное развитие психолингвоперсо-нологии и стремление ученых выявить своеобразие речевых портретов отдельно взятых личностей и их отличия от других индивидов неизбежно ставит перед исследователями вопрос о специфике формирования коммуникативной компетенции в онтогенезе (см. работы Н.Д. Голева, Т.И. Киркинской, Н.В. Сайковой). Поскольку понятие коммуникативной компетенции довольно объемно и охватывает сразу несколько взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга структур, создание динамической модели коммуникативной компетенции и полноценной модели речевого онтогенеза не может быть осуществлено силами одной только лингвистической науки. Поэтому комплексная разработка данного вопроса является делом будущего.

Материалом для выявления особенностей формирования речежанровой и коммуникативной компетенции личности в процессе онтогенеза послужили устные рассказы более чем пятидесяти детей дошкольного (4-5 лет) и семидесяти детей младшего школьного возраста (910 лет), в которых особое внимание уделялось анализу прагмалингви-

стического компонента. Исследование речевого жанра «рассказ» проводилось посредством наблюдения за спонтанной речью испытуемых и с помощью специально организованных экспериментов (составление рассказа по картинке, заданной теме, предложенному началу и окончанию и др.) и составляло один из основных аспектов построения целостной модели формирования речежанровой компетенции в онтогенезе.

По своей сущности рассказ представляет собой жанр разговорной речи, имеющий информативный монологический характер. Рассказ достаточно наглядно раскрывает индивидуальные особенности речевого портрета говорящего и служит ярким показателем степени сформи-рованности его коммуникативной и жанровой компетенции. Рассказ впервые начинает появляться в речи детей 2-3-летнего возраста и имеет изначально диалогическую форму. Ему присуща общая стратегия наличия коммуникативного намерения передать окружающим ту или иную информацию. Конечно же, ребенок указанного возраста самостоятельно справиться с этой задачей еще не способен. Ему необходимы направляющие, наводящие вопросы взрослых.

Рассмотрим фрагмент рассказа трехлетней девочки о покупке новой куклы:

Ребенок: - А мне сегодня мама куклу новую купила//

Взрослый: - Красивую?//

Ребенок: - Да// Она такая/ в розовом платье// еще и бантик/ коляска есть//Я ее спать укладываю//Баю-бай//Вот так (показывает)//

Взрослый: - А что она у тебя умеет делать?//

Ребенок: - Она плакать может// Кричит/ если ее не покормить//...

Ребенок активно сопровождает свои высказывания жестами, мимикой и другими невербальными компонентами общения. Его рассказ строится на репрезентативно-иконической стратегии передачи информации и представляет собой набор отдельных речевых актов или субжанров. Он характеризуется общей незавершенностью и разорванностью отдельных компонентов.

В младшем и среднем дошкольном возрасте дети могут рассказывать о различных объектах, событиях, произошедших в их жизни, сопровождать рассказом игровые и другие действия. Особое место занимают так называемые рассказы-фантазии, которые особенно часто используются детьми в возрасте четырех - пяти лет при играх «с самим собой», гораздо реже встречаются на более поздних этапах развития и практически полностью исчезают к началу школьного обучения.

Рассказ-фантазия часто выступает в составе игрового гипержанра, у младшего дошкольника он связан с конкретной ситуацией или чрезвычайно интересующими ребенка объектами окружающего мира. Приведем пример такого рассказа четырехлетнего мальчика, который соорудил из всех имеющихся в доме одеял, подушек и покрывал корабль и «плывет» на нем:

- Колабль плывет- плывет по бусующему молю// Бабах/ Влезался в экскаатол// Колесо отвалилось/ и луль отвалился// И фалы/ и бам-пел/, и колесо// Бабах// Ай-яй-яй- сказали экскаатолу// Как зе мы те-пель поедем?//

Характерным для такого рассказа является одушевление используемых объектов, активное применение звукоизобразительных средств, и, как ни странно, гораздо ярче выраженная последовательность и целостность структурных элементов дискурса, что, по нашему мнению, связано с непосредственным «включением» самого ребенка в воображаемую им ситуацию и конкретное ее вербальное оформление. Данный жанр реализуется в общей стратегии потребности ребенка в вербальном акте, так как эти на удивление длинные монологи в большинстве случаев не имеют адресата и осуществляются в процессе игры с самим собой.

К младшему школьному возрасту наблюдается серьезный прогресс в овладении детьми речевым жанром рассказа, что связано с переходом на новую ступень социального развития. И хотя он еще далек от совершенства, дети с удовольствием и много рассказывают о себе, своих игрушках, домашних питомцах, интересных случаях и путешествиях.

Представим рассказ ученицы третьего класса (9 лет) о прогулке в

лесу:

- Вчера мы с нашим тренером ездили в поход на Кумысную поляну. В дороге мы делали остановку и все собирали цветы// Когда мы доехали на велосипедах до самой Кумысной поляны / все достали свои сладости и соки// У нас начался пир// Настя так смешно прыгала на пеньке/ что Ромка чуть не подавился от смеха// Мы много фотографировались// На обратной дороге мы сочиняли песенки и кричали на весь лес// Все было очень здорово//

Таким образом, рассказ младшего школьника уже характеризуется связностью и последовательностью изложения информации, использованием не только репрезентативной, но и аналитической стратегии построения дискурса. Целью такого рассказа является желание ребенка поделиться яркими впечатлениями, и делает он это достаточно эмо-

ционально, активно используя жесты, мимику, иногда звукоизобразительные элементы.

В целом, отличия между рассказами детей младшего дошкольного и младшего школьного возрастов довольно существенны и характеризуются разной формой построения дискурса (диалог - монолог), неодинаковыми целевыми установками и, конечно же, различным набором речевых средств и стратегиями передачи информации.

Рассмотрим особенности прагмалингвистического компонента рассказов детей различного возраста. Как известно, термин «прагматика» был введен в науку американским ученым Ч. Моррисом и в его понимании обозначал область семиотики, которая изучает поведение языковых единиц в реальных процессах коммуникации применительно к участникам общения - субъекту и адресату речи. В настоящее время лингвистическая прагматика является одним из ведущих направлений антропоцентрического языкознания и данной области знания посвящено множество научных исследовательских работ (см., например: [Арутюнова, 1999; Имплицитность в языке и речи, 1999; Кибрик, 1992; Па-дучева, 1996; Сухих, 1998; Формановская, 1998; Шмелев, 2002 и др.]).

Вслед за К.Ф. Седовым, в прагмалингвистическом исследовании дискурса мы будем ориентированы на выявление особенностей авторского присутствия и фактор развернутости на слушателя. Как указывает К.Ф. Седов, «все три компонента прагматической структуры текста

- отражаемая в речи действительность, субъективно-авторское начало, потенциал восприятия - присутствуют в структуре дискурса во взаимосвязи [Седов, 2004, с. 31].

Для анализа уровня сформированности кореферентности у детей вышеуказанных возрастных групп нами использовались диктофонные записи рассказов о мультфильмах, событиях из собственной жизни, пересказ и описание сюжетных картинок в условиях непосредственного общения с ребенком, а также скрытая запись свободного общения детей в игровой деятельности.

Для выявления динамики развития текстовой кореференции в процессе онтогенеза нами будет рассматриваться способность детей в роли автора на протяжении всего рассказа сохранять «тождество» объекта изображения в сознании слушателя. При достаточном уровне развития коммуникативной компетенции языковая личность не испытывает затруднений в осуществлении кореференции и строит свой дискурс таким образом, что слушатель на протяжении всего рассказа не затрудняется в идентификации изображаемых действующих лиц. Чем ниже уровень сформированности этого умения, тем чаще в общении

возникает так называемый «референциальный конфликт» [Седов, 2004, с. 150], характеризующийся затруднениями, а иногда и полной невозможностью со стороны адресата понять о каком действующем лице рассказывает автор.

Как указывает Е.В. Падучева, «исследование, посвященное референции в естественном языке с неизбежностью обращается в исследование о местоимениях. Действительно, местоимение и вообще местоименные элементы языка - это главное средство референции» [Падучева, 1985, с. 10]. Поэтому в рассказах детей различных возрастных групп мы также обратим особое внимание на характер использования и количество местоимений, применяемых ими в устных дискурсах.

Приведем фрагменты рассказов детей в возрасте 4-5 лет о своих любимых мультипликационных фильмах.

- Жил Алеша Попович// У него меч во такой был// А дед маленький совсем// Он его учил//А он ба-бах/ ба-бах// Только дрался...

- ...А он/ ха-ха/ Я самый сильный// А тут он бам ему по голове// И он упал//

- ... И шли динозавры долго// Тио никак не мог найти свою маму// Он заплакал// А они сказали ему/ что она просто там далеко// Потом она побежала//.

Как наглядно видно из примеров, устные рассказы детей 4-5летнего возраста изобилуют местоимениями, что, в свою очередь, приводит к нарушению адекватности смыслового восприятия. Почти полное отсутствие заботы авторов о возможности смыслового восприятия их дискурсов постоянно приводит к референциальным конфликтам. Аналогичную ситуацию мы наблюдаем и в попытке пересказа сказки С. Михалкова «Заяц - симулянт»:

- Шел медведь по лесу//Бах зайцу на лапу// Завопил//Искалечил/ а теперь голодом моришь// Хочу сладких груш с медом// идет он по лесу//. Тут лиса// Куда Миша такой озабоченный// Пошли они вместе// А он как увидел/ прыг с кровати/ и убежал в лес//

Даже в экспериментах с опорой на наглядность, когда детям предлагалось составить рассказ по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок, количество местоимений в рассказах испытуемых данной группы не уменьшилось, а наоборот, увеличилось.

- Он ей не дал ее// У нее она совсем отломалась// Он забрал ее карандаши и стерку// И обижается// Что он обидел меня// Я ему лучшая подруга//Ему просто захотелось одному немножко поделать//

- Он спал под деревом// Они там нашли его// Ежик пьет молоко// Он колючий//

Примеры аналогичных рассказов детей 9-10-летнего возраста свидетельствуют о значительном прогрессе в умении реализовывать текстовую кореференцию, что отражается в резком снижении частотности применения местоимений и большей заботой о возможности понимания рассказа слушателем.

- Девочка обиделась на мальчика/ потому что он отобрал у нее фломастеры// Она села в сторону и перестала играть с ним//

- Жил-был заяц// Наступил однажды медведь ему на лапу// Завопил заяц/ как я теперь ходить буду//Жалко стало медведю зайца/ отнес он его к себе домой и стал сладкой морковкой кормить// А когда медведь уходил из дома/заяц/ который до этого был больным/ начинал прыгать и распевать песни//.

- Мальчики гуляли по лесу// Вдруг по кустом они увидели ежика// Он спал// Мальчик/ у которого была шапка/ взял ежика и понес его домой// дети дали ежу молока//

Для рассказов детей в возрасте 9-10 лет оказалось характерным использование сложных предложений с придаточными определительными, применяемых для создания у слушателя более точного представления о том, на какой именно объект или предмет описания указывает автор.

Таким образом, в результате проведенного исследования мы можем сделать выводы о том, что становление речевого жанра рассказа в процессе онтогенеза происходит в направлении от диалогической и смешанной форм к монологическим способам построения дискурса, изменении стратегий и способов передачи информации. Кроме закономерного процесса усложнения указанного речевого жанра, в речи детей были отмечены такие разновидности рассказов, которые применялись в младшем и среднем дошкольном возрасте и полностью отсутствовали в устных дискурсах детей на более поздних этапах развития (рассказы-фантазии). Эволюция прагмалингвистического компонента коммуникативной компетенции в детском возрасте на примере коре-ферентности проявлялась в постепенном уменьшении количества местоимений и снижением вероятности возникновения референциальных конфликтов. Рассмотренный феномен представляет лишь один из многочисленных аспектов, отражающих закономерности и специфику становления речевой культуры личности в процессе онтогенеза и потому не может рассматриваться в качестве единичного и универсального показателя уровня сформированности коммуникативной компетенции ребенка. Еще раз отметим, что создание комплексной модели развития коммуникативной компетенции в онтогенезе требует не только всесто-

ронней лингвистической разработки данного феномена, но и внимания представителей других отраслей знаний.

Литература

Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1999.

Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. Вып. 16.

Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов : автореф. дис. ...докт. филол. наук. Л., 1984.

ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 2001.

Имплицитность в языке и речи. М., 1999.

Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания (универсальное, типовое и специфичное в языке). М., 1992.

Очерки по лингвистической детерминологии и дериватологии русского языка: Коллективная монография / Под ред. Н.Д. Голева. Барнаул, 1998.

Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью (референциальные аспекты семантики местоимений). М., 1985.

Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.,

2004.

Сиротинина О.Б. Устная речь и типы речевых культур // Русистика сегодня. 1995.

№ 4.

Сухих С.А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса : автореф. дис. ...докт. филол. наук. Краснодар, 1998.

Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок : Лингвистика детской речи. М, 2000.

Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность. М., 2002.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.