CC BY
54
ОНТОГЕНЕЗ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: РЕЧЕЖАНРОВЫЙ АСПЕКТ
О.В. Кощеева
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, онтогенез, речевой жанр, рассказ.
Keywords: communicative competence, ontogenesis, speech genre, story.
Актуальность изучения процесса становления коммуникативной компетенции в онтогенезе для современной онтопсихолингвитики неоспорима. Как отмечает С.Н. Цейтлин, «лингвистика детской речи -наука и молодая, и древняя одновременно. Интерес к тому, как ребенок говорит, не ослабевает в течение столетий» [Цейтлин, 2000, с. 7]. Тем не менее, особую значимость исследования речи ребенка приобрели именно в последние десятилетия, что обусловлено общей антропоцентрической направленностью отечественного языкознания. Различные аспекты данной проблематики отражены в работах Г.И. Богина, И.Н. Горелова, Н.И. Лепской, О.Б. Сиротининой, К.Ф. Седова, С.Н. Цейтлин и других авторов. Активное развитие психолингвоперсо-нологии и стремление ученых выявить своеобразие речевых портретов отдельно взятых личностей и их отличия от других индивидов неизбежно ставит перед исследователями вопрос о специфике формирования коммуникативной компетенции в онтогенезе (см. работы Н.Д. Голева, Т.И. Киркинской, Н.В. Сайковой). Поскольку понятие коммуникативной компетенции довольно объемно и охватывает сразу несколько взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга структур, создание динамической модели коммуникативной компетенции и полноценной модели речевого онтогенеза не может быть осуществлено силами одной только лингвистической науки. Поэтому комплексная разработка данного вопроса является делом будущего.
Материалом для выявления особенностей формирования речежанровой и коммуникативной компетенции личности в процессе онтогенеза послужили устные рассказы более чем пятидесяти детей дошкольного (4-5 лет) и семидесяти детей младшего школьного возраста (910 лет), в которых особое внимание уделялось анализу прагмалингви-
стического компонента. Исследование речевого жанра «рассказ» проводилось посредством наблюдения за спонтанной речью испытуемых и с помощью специально организованных экспериментов (составление рассказа по картинке, заданной теме, предложенному началу и окончанию и др.) и составляло один из основных аспектов построения целостной модели формирования речежанровой компетенции в онтогенезе.
По своей сущности рассказ представляет собой жанр разговорной речи, имеющий информативный монологический характер. Рассказ достаточно наглядно раскрывает индивидуальные особенности речевого портрета говорящего и служит ярким показателем степени сформи-рованности его коммуникативной и жанровой компетенции. Рассказ впервые начинает появляться в речи детей 2-3-летнего возраста и имеет изначально диалогическую форму. Ему присуща общая стратегия наличия коммуникативного намерения передать окружающим ту или иную информацию. Конечно же, ребенок указанного возраста самостоятельно справиться с этой задачей еще не способен. Ему необходимы направляющие, наводящие вопросы взрослых.
Рассмотрим фрагмент рассказа трехлетней девочки о покупке новой куклы:
Ребенок: - А мне сегодня мама куклу новую купила//
Взрослый: - Красивую?//
Ребенок: - Да// Она такая/ в розовом платье// еще и бантик/ коляска есть//Я ее спать укладываю//Баю-бай//Вот так (показывает)//
Взрослый: - А что она у тебя умеет делать?//
Ребенок: - Она плакать может// Кричит/ если ее не покормить//...
Ребенок активно сопровождает свои высказывания жестами, мимикой и другими невербальными компонентами общения. Его рассказ строится на репрезентативно-иконической стратегии передачи информации и представляет собой набор отдельных речевых актов или субжанров. Он характеризуется общей незавершенностью и разорванностью отдельных компонентов.
В младшем и среднем дошкольном возрасте дети могут рассказывать о различных объектах, событиях, произошедших в их жизни, сопровождать рассказом игровые и другие действия. Особое место занимают так называемые рассказы-фантазии, которые особенно часто используются детьми в возрасте четырех - пяти лет при играх «с самим собой», гораздо реже встречаются на более поздних этапах развития и практически полностью исчезают к началу школьного обучения.
Рассказ-фантазия часто выступает в составе игрового гипержанра, у младшего дошкольника он связан с конкретной ситуацией или чрезвычайно интересующими ребенка объектами окружающего мира. Приведем пример такого рассказа четырехлетнего мальчика, который соорудил из всех имеющихся в доме одеял, подушек и покрывал корабль и «плывет» на нем:
- Колабль плывет- плывет по бусующему молю// Бабах/ Влезался в экскаатол// Колесо отвалилось/ и луль отвалился// И фалы/ и бам-пел/, и колесо// Бабах// Ай-яй-яй- сказали экскаатолу// Как зе мы те-пель поедем?//
Характерным для такого рассказа является одушевление используемых объектов, активное применение звукоизобразительных средств, и, как ни странно, гораздо ярче выраженная последовательность и целостность структурных элементов дискурса, что, по нашему мнению, связано с непосредственным «включением» самого ребенка в воображаемую им ситуацию и конкретное ее вербальное оформление. Данный жанр реализуется в общей стратегии потребности ребенка в вербальном акте, так как эти на удивление длинные монологи в большинстве случаев не имеют адресата и осуществляются в процессе игры с самим собой.
К младшему школьному возрасту наблюдается серьезный прогресс в овладении детьми речевым жанром рассказа, что связано с переходом на новую ступень социального развития. И хотя он еще далек от совершенства, дети с удовольствием и много рассказывают о себе, своих игрушках, домашних питомцах, интересных случаях и путешествиях.
Представим рассказ ученицы третьего класса (9 лет) о прогулке в
лесу:
- Вчера мы с нашим тренером ездили в поход на Кумысную поляну. В дороге мы делали остановку и все собирали цветы// Когда мы доехали на велосипедах до самой Кумысной поляны / все достали свои сладости и соки// У нас начался пир// Настя так смешно прыгала на пеньке/ что Ромка чуть не подавился от смеха// Мы много фотографировались// На обратной дороге мы сочиняли песенки и кричали на весь лес// Все было очень здорово//
Таким образом, рассказ младшего школьника уже характеризуется связностью и последовательностью изложения информации, использованием не только репрезентативной, но и аналитической стратегии построения дискурса. Целью такого рассказа является желание ребенка поделиться яркими впечатлениями, и делает он это достаточно эмо-
ционально, активно используя жесты, мимику, иногда звукоизобразительные элементы.
В целом, отличия между рассказами детей младшего дошкольного и младшего школьного возрастов довольно существенны и характеризуются разной формой построения дискурса (диалог - монолог), неодинаковыми целевыми установками и, конечно же, различным набором речевых средств и стратегиями передачи информации.
Рассмотрим особенности прагмалингвистического компонента рассказов детей различного возраста. Как известно, термин «прагматика» был введен в науку американским ученым Ч. Моррисом и в его понимании обозначал область семиотики, которая изучает поведение языковых единиц в реальных процессах коммуникации применительно к участникам общения - субъекту и адресату речи. В настоящее время лингвистическая прагматика является одним из ведущих направлений антропоцентрического языкознания и данной области знания посвящено множество научных исследовательских работ (см., например: [Арутюнова, 1999; Имплицитность в языке и речи, 1999; Кибрик, 1992; Па-дучева, 1996; Сухих, 1998; Формановская, 1998; Шмелев, 2002 и др.]).
Вслед за К.Ф. Седовым, в прагмалингвистическом исследовании дискурса мы будем ориентированы на выявление особенностей авторского присутствия и фактор развернутости на слушателя. Как указывает К.Ф. Седов, «все три компонента прагматической структуры текста
- отражаемая в речи действительность, субъективно-авторское начало, потенциал восприятия - присутствуют в структуре дискурса во взаимосвязи [Седов, 2004, с. 31].
Для анализа уровня сформированности кореферентности у детей вышеуказанных возрастных групп нами использовались диктофонные записи рассказов о мультфильмах, событиях из собственной жизни, пересказ и описание сюжетных картинок в условиях непосредственного общения с ребенком, а также скрытая запись свободного общения детей в игровой деятельности.
Для выявления динамики развития текстовой кореференции в процессе онтогенеза нами будет рассматриваться способность детей в роли автора на протяжении всего рассказа сохранять «тождество» объекта изображения в сознании слушателя. При достаточном уровне развития коммуникативной компетенции языковая личность не испытывает затруднений в осуществлении кореференции и строит свой дискурс таким образом, что слушатель на протяжении всего рассказа не затрудняется в идентификации изображаемых действующих лиц. Чем ниже уровень сформированности этого умения, тем чаще в общении
возникает так называемый «референциальный конфликт» [Седов, 2004, с. 150], характеризующийся затруднениями, а иногда и полной невозможностью со стороны адресата понять о каком действующем лице рассказывает автор.
Как указывает Е.В. Падучева, «исследование, посвященное референции в естественном языке с неизбежностью обращается в исследование о местоимениях. Действительно, местоимение и вообще местоименные элементы языка - это главное средство референции» [Падучева, 1985, с. 10]. Поэтому в рассказах детей различных возрастных групп мы также обратим особое внимание на характер использования и количество местоимений, применяемых ими в устных дискурсах.
Приведем фрагменты рассказов детей в возрасте 4-5 лет о своих любимых мультипликационных фильмах.
- Жил Алеша Попович// У него меч во такой был// А дед маленький совсем// Он его учил//А он ба-бах/ ба-бах// Только дрался...
- ...А он/ ха-ха/ Я самый сильный// А тут он бам ему по голове// И он упал//
- ... И шли динозавры долго// Тио никак не мог найти свою маму// Он заплакал// А они сказали ему/ что она просто там далеко// Потом она побежала//.
Как наглядно видно из примеров, устные рассказы детей 4-5летнего возраста изобилуют местоимениями, что, в свою очередь, приводит к нарушению адекватности смыслового восприятия. Почти полное отсутствие заботы авторов о возможности смыслового восприятия их дискурсов постоянно приводит к референциальным конфликтам. Аналогичную ситуацию мы наблюдаем и в попытке пересказа сказки С. Михалкова «Заяц - симулянт»:
- Шел медведь по лесу//Бах зайцу на лапу// Завопил//Искалечил/ а теперь голодом моришь// Хочу сладких груш с медом// идет он по лесу//. Тут лиса// Куда Миша такой озабоченный// Пошли они вместе// А он как увидел/ прыг с кровати/ и убежал в лес//
Даже в экспериментах с опорой на наглядность, когда детям предлагалось составить рассказ по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок, количество местоимений в рассказах испытуемых данной группы не уменьшилось, а наоборот, увеличилось.
- Он ей не дал ее// У нее она совсем отломалась// Он забрал ее карандаши и стерку// И обижается// Что он обидел меня// Я ему лучшая подруга//Ему просто захотелось одному немножко поделать//
- Он спал под деревом// Они там нашли его// Ежик пьет молоко// Он колючий//
Примеры аналогичных рассказов детей 9-10-летнего возраста свидетельствуют о значительном прогрессе в умении реализовывать текстовую кореференцию, что отражается в резком снижении частотности применения местоимений и большей заботой о возможности понимания рассказа слушателем.
- Девочка обиделась на мальчика/ потому что он отобрал у нее фломастеры// Она села в сторону и перестала играть с ним//
- Жил-был заяц// Наступил однажды медведь ему на лапу// Завопил заяц/ как я теперь ходить буду//Жалко стало медведю зайца/ отнес он его к себе домой и стал сладкой морковкой кормить// А когда медведь уходил из дома/заяц/ который до этого был больным/ начинал прыгать и распевать песни//.
- Мальчики гуляли по лесу// Вдруг по кустом они увидели ежика// Он спал// Мальчик/ у которого была шапка/ взял ежика и понес его домой// дети дали ежу молока//
Для рассказов детей в возрасте 9-10 лет оказалось характерным использование сложных предложений с придаточными определительными, применяемых для создания у слушателя более точного представления о том, на какой именно объект или предмет описания указывает автор.
Таким образом, в результате проведенного исследования мы можем сделать выводы о том, что становление речевого жанра рассказа в процессе онтогенеза происходит в направлении от диалогической и смешанной форм к монологическим способам построения дискурса, изменении стратегий и способов передачи информации. Кроме закономерного процесса усложнения указанного речевого жанра, в речи детей были отмечены такие разновидности рассказов, которые применялись в младшем и среднем дошкольном возрасте и полностью отсутствовали в устных дискурсах детей на более поздних этапах развития (рассказы-фантазии). Эволюция прагмалингвистического компонента коммуникативной компетенции в детском возрасте на примере коре-ферентности проявлялась в постепенном уменьшении количества местоимений и снижением вероятности возникновения референциальных конфликтов. Рассмотренный феномен представляет лишь один из многочисленных аспектов, отражающих закономерности и специфику становления речевой культуры личности в процессе онтогенеза и потому не может рассматриваться в качестве единичного и универсального показателя уровня сформированности коммуникативной компетенции ребенка. Еще раз отметим, что создание комплексной модели развития коммуникативной компетенции в онтогенезе требует не только всесто-
ронней лингвистической разработки данного феномена, но и внимания представителей других отраслей знаний.
Литература
Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1999.
Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. Вып. 16.
Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов : автореф. дис. ...докт. филол. наук. Л., 1984.
ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.
Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 2001.
Имплицитность в языке и речи. М., 1999.
Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания (универсальное, типовое и специфичное в языке). М., 1992.
Очерки по лингвистической детерминологии и дериватологии русского языка: Коллективная монография / Под ред. Н.Д. Голева. Барнаул, 1998.
Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью (референциальные аспекты семантики местоимений). М., 1985.
Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.,
2004.
Сиротинина О.Б. Устная речь и типы речевых культур // Русистика сегодня. 1995.
№ 4.
Сухих С.А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса : автореф. дис. ...докт. филол. наук. Краснодар, 1998.
Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок : Лингвистика детской речи. М, 2000.
Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность. М., 2002.
