CC BY
37
нравоучений, как в готическом произведении, вместо этого задача коллектива, как и у неоготических поэтов, - показать слабость, бессилие человека перед высшими силами. Но, в отличие от литературы ужасов, неоготика не акцентирует внимания на телесных аспектах преображения «мира страха», вместо этого в столкновении со сверхъестественным участвует человеческий дух. В неоготике, как и в литературе ужасов, ужас формируется без страха, элементы страха нужны, чтобы дополнить категорию «ужасного». Так, Paradise Lost используют не искусное нагнетание напряжения, а более тонкий способ создания мрачной сцены - отражение других пластов художественного пространства через психологический детерминизм.
Модернистские мотивы в творчестве Paradise Lost не столь ярко выражены. Больше всего прослеживается представление идей, но не вещей, фактический отход от предметности (в реалистическом плане). Коллектив на протяжении всего творчества искал формальную и концептуальную новизну в изображении «ужасного» и «величественного», то же делали и писатели и поэты-модернисты начала XX века. В позднем творчестве Paradise Lost (альбомы «Tragic Idol», «The Plague Within», «Obsidian») наиболее выражен мотив интуитивной глубины, который замещает собой формальную глубину (свойственную для раннего творчества, альбомы «Shades of God», «Icon» и «Draconian Times»). При конструировании художественного пространства Paradise Lost часто используют ведущую роль «спонтанного творчества», что очень подходит для создания «мистического мира», который затем можно наполнить элементами страха и ужаса.
Более очевидными кажутся мотивы раннего романтизма в творчестве группы. Это и изображение уникальности, исключительности сильной человеческой личности, но без погружения в бунтарский или идеалистический мир, как в романтизме. Другое, что почерпнул для себя коллектив из раннего ро-
Библиографический список
мантизма, - это культ естественных чувств, воспевание природы и естества человека и в то же время отрицание или избегание элементов культа разума. При этом у Paradise Lost фантастический план сочетается с миром идеала, а реалистический план - с миром действительности. Вытекающее противоречие порождает несоответствия между ожиданиями героев и теми препятствиями, с которыми они сталкиваются. Общий с неоготикой мотив «мировой скорби» позволяет использовать элементы баллады, фольклора и пр. в соответствии с особенностями внутреннего мира героев. Мотивы раннего романтизма свойственны для основного периода творчества группы (альбомы «One Second», «Host», «Believe in Nothing»).
Таким образом, проведя комплексный анализ предромантических и готических мотивов в творчестве британской готик-метал группы Paradise Lost, мы пришли к выводу о том, что творчество группы Paradise Lost наследуют традиции британской предромантической, готической литературы, что находит свое отражение как на уровне синтагм и концептов, так и на уровне ментальных репрезентаций. Эту закономерность можно проследить через рассмотрение различных аспектов реализации готического стиля (художественная атмосфера, характеры героев и антигероев, типичные для готики сюжеты и т.д.). Структурно-семантический метод позволил нам раскрыть отдельные детали в содержании художественного текста группы. Благодаря сравнительно-лингвистическому методу мы смогли найти общие черты в отдельных отрывках из песен группы, свойственные для предромантизма и готики. Лексико-семантический метод и метод извлечения лингвистических данных дали возможность расширить представление о том, в каких направлениях группа заимствовала элементы предромантизма, готики, ос-сианизма, неоготики и модернизма, одновременно с этим вводя новые элементы, дополняющие и обогащающие лексику в общем готическом дискурсе.
1. Старостина Ю.С., Семяшкина Е.А. Морфолого-синтаксическая параметризация англоязычного диалогического дискурса. Вопросы зарубежной филологии в контексте современных исследований: сборник научных статей XXX Международной научно-практической конференции. Чебоксары, 2021: 312 - 319.
2. Стил В., Парк Дж. Готика. Мрачныйгламур. Перевод с английского К. Щербино. Москва: Новое литературное обозрение, 2011.
3. Stem L. Die Ossianischen Heldenlieder. «Zeitschr. f. vergl. Literaturgeschichte». N. F., B. VIII, 1895.
4. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Издательство «ЦВВР», 2001.
5. Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. Москва: Российская энциклопедия, 1994.
6. Портал альтернативной музыки: Available at: https://altwall.net
7. Артамонов Г.А. На пересечении неоготики, готики и реализма. Вестник Полоцского государственного университета. Серия A: Гуманитарные науки. 2010; № 1: 169 - 176.
8. Мильтон Дж. Потерянный и Возвращенный Рай. Перевод с английского О. Чюминой. Санкт-Петербург: Азбука, Азбука-Аттикус, 2016.
9. Lewis M.G. Summary Bibliography. Available at: http://www.isfdb.org/cgi-bin/ea.cgi7631
10. Петраш И.А. Социальные вопросы в концепции романного творчества Т.Л. Пикока. Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2014; Т. 20: 2761 - 2765.
11. Тетерина Е.Н. Категория целостности литературного произведения и проблема главного героя поэмы Дж. Мильтона «Потерянный Рай». Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Филологические науки. 2013; № 2: 18 - 23.
References
1. Starostina Yu.S., Semyashkina E.A. Morfologo-sintaksicheskaya parametrizaciya angloyazychnogo dialogicheskogo diskursa. Voprosy zarubezhnoj filologii v kontekste sovremennyh issledovanij: sbornik nauchnyh statej XXX Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Cheboksary, 2021: 312 - 319.
2. Stil V., Park Dzh. Gotika. Mrachnyj glamur. Perevod s anglijskogo K. Scherbino. Moskva: Novoe literaturnoe obozrenie, 2011.
3. Stern L. Die Ossianischen Heldenlieder. «Zeitschr. f. vergl. Literaturgeschichte». N. F., B. VIII, 1895.
4. Fedorov A.V. Mediaobrazovanie: istoriya, teoriya i metodika. Rostov-na-Donu: Izdatel'stvo «CVVR», 2001.
5. Mify narodov mira. 'Enciklopediya: v 2 t. Moskva: Rossijskaya 'enciklopediya, 1994.
6. Portal al'ternativnoj muzyki: Available at: https://altwall.net
7. Artamonov G.A. Na peresechenii neogotiki, gotiki i realizma. Vestnik Polocskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya A: Gumanitarnye nauki. 2010; № 1: 169 - 176.
8. Mil'ton Dzh. Poteryannyj i Vozvraschennyj Raj. Perevod s anglijskogo O. Chyuminoj. Sankt-Peterburg: Azbuka, Azbuka-Attikus, 2016.
9. Lewis M.G. Summary Bibliography. Available at: http://www.isfdb.org/cgi-bin/ea.cgi7631
10. Petrash I.A. Social'nye voprosy v koncepcii romannogo tvorchestva T.L. Pikoka. Nauchno-metodicheskij 'elektronnyj zhurnal «Koncept». 2014; T. 20: 2761 - 2765.
11. Teterina E.N. Kategoriya celostnosti literaturnogo proizvedeniya i problema glavnogo geroya po'emy Dzh. Mil'tona «Poteryannyj Raj». Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta im. M.A. Sholohova. Filologicheskie nauki. 2013; № 2: 18 - 23.
Статья поступила в редакцию 22.06.21
УДК 811.13.81-11
Dzyubenko Yu.S., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Volgograd State University (Volgograd, Russia), E-mail: dz_julie@volsu.ru
AN ONOMASIOLOGICAL APPROACH TO THE STUDY OF VOCABULARY VARIABILITY (BASED ON THE FRENCH LANGUAGE IN FRANCE, BELGIUM, SWITZELAND AND QUEBEC). The article presents an onomasiological analysis of the vocabulary of the conceptual field /education/ in the national variants of the French language in France, Belgium, Switzerland, and Quebec. The relevance of the topic is due to the fact that such an analysis of the nominative series in the field of education has not been yet conducted. The study is aimed at establishing the nomination principles and identifying the presence of inter-variant synonymy of the conceptual field /education/ in the studied variants of the French language. Consideration of the internal form of notions and denotative meaning allows to identify the main nominating principles of vocabulary in the field of education. The most common one is the functional principle of nomination, which is based on the purpose of naming units. Names whose internal form indicates the location of training or teaching and the studied or taught subjects are often noted. Also, the nomination principle with the use of anthroponyms, names of professions and age indication is used in the formation of naming units. A large number of lexical units indicating the status of the teacher or student is identified. Less frequently, the principle of nomination by level and method of training is used for naming objects. The analysis of the internal form of names, the significative and denotative meanings of the vocabulary of the conceptual field /education/ allowed us to identify cases of complete and incomplete inter-variant synonymy. It can be concluded that this analysis showed the national identity of the educational vocabulary in France, Belgium, Switzerland, and Quebec.
Key words: national variants, French language, onomasiological approach, conceptual group, nomination.
Ю.С. Дзюбенко, канд. филол. наук, доц., Волгоградский государственный университет, г. Волгоград, E-mail: dz_julie@mail.ru
ОНОМАСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ВАРИАТИВНОСТИ ЛЕКСИКИ (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА ФРАНЦИИ, БЕЛЬГИИ, ШВЕЙЦАРИИ И КВЕБЕКА)
В данной статье был проведен ономасиологический анализ лексики понятийного поля «образование» в национальных вариантах французского языка Франции, Бельгии, Швейцарии и Квебека. Актуальность темы обусловлена тем, что до настоящего времени не проводился подобный анализ номинативного ряда в области образования. Цель данной работы - установить принципы номинации и выявить наличие межвариантной синонимии понятийного поля «образование» в исследуемых вариантах французского языка. Рассмотрение внутренней формы наименований и денотативного значения позволило выделить основные принципы номинации лексики в сфере образования. Самым распространенным является функциональный принцип номинации, в основе которого лежит назначение объектов наименования. Достаточно часто встречаются наименования, внутренняя форма которых указывает на местонахождение обучения или преподавания и изучаемые или преподаваемые дисциплины. Также в образовании наименований объектов используется принцип номинации с использованием антропонимов, наименований профессий и указания возраста. Было выявлено большое количество лексических единиц, наименования которых указывают на статус преподавателя или обучающегося. Реже для наименования объектов используется принцип номинации по уровню и методике обучения. Анализ внутренней формы наименований, сигнификативного и денотативного значений лексики понятийного поля «образование» позволил выявить случаи полной и неполной межвариантной синонимии. Можно заключить, что данный анализ показал национальное своеобразие образовательной лексики на территории Франции, Бельгии, Швейцарии и Квебека.
Ключевые слова: национальные варианты, французский язык, ономасиологический подход, понятийная группа, номинация.
1. Семасиологический и ономасиологический подходы к изучению лексики
Изучение лексики национальных вариантов французского языка Франции, Бельгии, Швейцарии и Квебека целесообразно проводить комплексно с семасиологической и ономасиологической точки зрения. Оба подхода связаны между собой и дополняют друг друга. При комплексном изучении одного и того же объекта выявляются понятийные группы (на уровне понятий) и семантические группы или поля (при семантическом анализе).
Ономасиологию как новое направление обычно связывают с именем А. Ца-унера, разграничившего два аспекта изучения семантики слов: семасиологию и ономасиологию. Семасиологический подход предполагает изучение, связанное с лексическим значением слова. В основу такого изучения положен принцип «от слова к понятию». С семасиологическим подходом тесно связан ономасиологический подход к изучению слова. В основе этого метода лежит принцип «от содержания к форме слова». Ономасиология изучает процесс возникновения имени и присвоения его объекту реальности. Если семасиология рассматривает, какое понятие связано со словом, то ономасиология исследует, почему для обозначения определенного понятия в языке используется то или иное слово. Внешняя форма слова обозначает «вещь» посредством «понятия», ассоциирующееся в сознании носителей данного языка с определенной формой [1, с. 79 - 80].
Ономасиологический подход рассматривает содержательную сторону языковых единиц с точки зрения предметной направленности. Формирование языка как семиотического кода невозможно вне ономасиологических процессов. Каждый язык обозначает внеязыковую и языковую реальность. Особенность какого-либо языка проявляется в том, что обозначается и каким образом.
В настоящее время ономасиология является одним из ведущих направлений в изучении французской лексики. Исследование языка в целом, идущее «от понятийных категорий к наименованию, характеризовало определенный период в развитии французского и общего языкознания» [2, с. 27].
Принцип номинации объектов остается одним из важнейших вопросов в современном языкознании. Принципы номинации основаны на свойствах и принципах самих реалий. Под ними понимают «своеобразные ономасиологические модели, обобщающие наиболее характерные аспекты и признаки, по которым происходит называние однородных предметов, например, по цвету, по действию, по происхождению и т.д.» [3, с. 17].
В нашем исследовании рассматривается сфера образования и, соответственно, понятийные поля в четырех национальных вариантах французского языка (Франции, Бельгии, Швейцарии и Квебека). Внутри понятийного поля «Образование» в исследуемых вариантах французского языка выделяются понятийные группы: названия учебных заведений, структура учебных заведений (факультеты, отделения, уровни образования), преподаватели и студенты, аттестаты и дипломы и т.д. Мы систематизировали лексику по тематическому (понятийному) принципу.
2. Вариативность наименований в сфере образования
В понятийном поле 'образование' рассмотрим три понятийные группы: 1) учебные заведения, 2) педагоги, 3) учащиеся.
2.1 Вариативность понятийной группы «учебные заведения»
Понятийная группа «учебные заведения» в территориальных вариантах французского языка Франции, Бельгии, Швейцарии и Квебека включает в себя понятия, характеризующие учебные заведения различного уровня образования. Она насчитывает четыре понятийные подгруппы: 1) Дошкольное учебное заведение, 2) среднее учебное заведение, 3) специализированное или профессиональное учебное заведение, 4) высшее учебное заведение.
К дошкольным учебным заведениям относится 'детский сад'; общефр. jardin d'enfants - частное учебное заведение, где дети проводят первые два года дошкольного образования (соответствует первым двум годам пребывания в госу-
дарственном детском саду maternelle). Во Франции - école maternelle ('факультативная школа, принимающая мальчиков и девочек с 3-х до 5-ти лет'). В Бельгии в école Froebel ('детский сад') набирают детей с 2,5 до 5-ти лет или если это группа продленного дня, то находятся в ней школьники младших классов. В Швейцарии - école enfantine - 'детский сад, куда принимаются дети с 4-х до 6-ти лет' и в зависимости от кантона во Французской Швейцарии существуют детские сады с разным количеством уровней обучения:
В Квебеке дошкольное образование 'éducation préscolaire ' начинается лишь с 5-ти лет, а с 3-х лет дети могут пребывать в так называемых écoles gardiennes, в которых предлагают занять детей играми и различными занятиями в течение трех часов в день.
Общей для всех этих понятий является номинация «факультативное дошкольное учебное заведение». Дифференцирующими признаками в данных словосочетаниях являются материнская забота и ласка (maternelle - во французском варианте), методика преподавания и воспитания (F. Frôbel (немецкий педагог) - в бельгийском варианте), присмотр за детьми (gardien - в квебекском варианте), возрастная категория (enfantin - в швейцарском варианте). Также выделяются дифференцирующие признаки, дающие информацию об отдельных частях смыслового содержания, такие как «частное дошкольное учебное заведение», «государственное дошкольное учебное заведение» или «группа продленного дня». Кроме того, наблюдается различие в возрасте дошкольников, которые могут посещать эти учреждения. То есть понятие 'детский сад' в исследуемых странах воспринимается по-разному.
Во вторую подгруппу «среднее учебное заведение» вошли следующие понятия четырех вариантов французского языка:
1. 'Начальная школа'; общефр. école primaire, enseignement primaire, cours élémentaire 'начальная школа (начиная с последнего года пребывания в детском саду до поступления в коллеж)'. Во Франции école primaire включает в себя 2 цикла по 3 года в каждом. В квебекском варианте - école élémentaire, cours primaire (в начальной школе Квебека обучаются 6 лет, то есть 3 цикла по 2 года) или cours 101 (начальный курс). В Бельгии enseignement primaire состоит тоже из 3-х циклов, как и в Квебеке. В Швейцарии в зависимости от кантонов может меняться срок обучения в начальной школе école primaire.
Различия в объеме номинаций отмечаются внутри одного варианта французского языка. Французская école primaire является гиперонимом (номинацией широкого значения) по отношению к école élémentaire и cours élémentaire. Дифференциальный признак 'начальный' указывает на обучение именно в начальной школе только в трех вариантах французского языка (бельгийском, швейцарском и квебекском), поскольку во Франции в начальную школу входит и пребывание детей в детском саду.
Также наблюдаются «денотативные различия в рамках двух вариантов (французском и квебекском)». «Элементарной школой во Франции école élémentaire называют начальные классы средней школы, а в Квебеке - среднюю школу для детей в возрасте с 11 лет» [2, с. 78].
2. 'Средняя школа'; общефр. école secondaire, enseignement secondaire, cours de l'enseignement secondaire - 'школа второй ступени образования (с шестого по первый классы)'. Если среднее учебное заведение рассматривать по уровням обучения, то к первому уровню во Франции относится collège - 'учреждение первого цикла среднего образования' (4 класса - 6-й (11 - 12 лет), 5-й (12 - 13 лет), 4-й (13 - 14 лет) и 3-й (14 - 15 лет) и 3 цикла: cycle d'adaptation -'цикл адаптации' (6-й кл.), cycle central - 'основной цикл' (5 - 4-е кл.) и cycle d'orientation - 'цикл ориентации' (3-й кл.)). В Швейцарии первый уровень среднего образования называется école secondaire, или cycle d'orientation, которое длится от трех до пяти лет в зависимости от кантона:
Prégymnase (progymnase) является последним годом обязательного обучения во Французской Швейцарии перед гимназией. В Квебеке - средней школой
(cours secondaire, école secondaire) считается обучение с первого по шестой классы. В Бельгии раньше существовала école moyenne, или enseignement moyen, где обучение велось первые три года среднего образования, в настоящее время средней школой (humanités) называют 'среднее образование с обучением (или без) латинскому или или без греческому языкам'.
Второй уровень среднего образования во Франции называется lycée (3 класса - 2-й, 1-й и выпускной), в Бельгии - athénée, в Швейцарии - gymnase (в некоторых кантонах используется термин lycée, lycée-collège - в кантоне Вале, collège - в Женеве и Фрибуре, lycée - в кантоне Юра и Невшатель) и в Квебеке -cours secondaire, école secondaire (то есть так же, как и первый уровень).
Понятия 'начальная школа' и 'средняя школа' в исследуемых странах отличаются. Связано это с различными системами образования, сроками обучения, локальными программами, то есть с отличием на денотативном уровне.
Наиболее характерным для значения отличительным признаком в данной подгруппе является «среднее учебное заведение». Каждое из перечисленных понятий не характеризует среднее учебное заведение в полном его объеме, а дает частичную информацию понятийного содержания.
В третью подгруппу «специализированное или профессиональное учебное заведение» входят следующие галлицизмы, бельгицизмы, гельветизмы и кана-дианизмы, в которых фигурирует существительное école с указанием дифференцирующих признаков:
• на методику (направленность) обучения обычная школа - école ordinaire (фр., бел.); обычная школа - école régulière (кан.); нетрадиционная школа - école innovatrice (фр.); нетрадиционная школа - école alternative (кан.); частная школа - école privée (фр.);
исправительная колония для несовершеннолетних - école de réforme (кан.);
• на профессиональное обучение бизнес школа - club couveuse (фр.);
школа при хоккейном клубе - club-école, club-ferme (кан.); спецшкола - école spécialisée (к спецшколам относятся лицеи и все профессиональные учебные заведения кроме университетов (кан.); школа пансион, школа интернат - école spéciale (фр.); учебное заведение, готовящее учителей младших классов средней школы - école normale primaire (фр.);
• на военную подготовку
начальная военная подготовка - école du soldat (устар. во Франции); четырехмесячная военная подготовка - école des recrues (гельв.) (общефр. recrue 'новобранец, рекрут, призывник');
• на месторасположение сельская школа - école de village (фр.); сельская школа - école de rang (кан.).
Четвертая подгруппа «высшее учебное заведение» включает в себя следующие понятия:
1. 'Университет'; общефр. université, в Швейцарии université еще называют alma mater, или Uni (студенческая инновация, которая используется в речи франко-швейцарцев и в заголовках ежедневной прессы), а в Бельгии - Université de Bruxelles 'Брюссельский университет', или Bloc.
2. 'Высшая школа'; общефр. Grandes Ecoles; в Бельгии - Haute école: écoles supérieures, Ecoles supérieures, Instituts supérieurs; в Швейцарии - Hautes écoles spécialisées, Ecoles supérieures; в Квебеке - Ecoles supérieures.
3. 'Высшее учебное заведение'; общефр. établissement d'enseignement supérieur, école supérieure, grande école; в швейцарском варианте фигурирует немецкая калька haute école (от нем. Hochschule - 'высшее учебное заведение, вуз'), в Канаде - high school (заимствование из англ. higher school - 'высшая школа').
4. 'Политехнический институт'; общефр. école polytechnique, в Париже -Polytechnique - 'Высшая политехническая школа', гельв. Ecole polytechnique fédérale 'Швейцарский политехнический институт'.
5. 'Педагогический институт'; общефр. école normale supérieure (ENS) готовит преподавателей для средней школы, вузов и научных работников. Лексем с данной семой в других вариантах французского языка найдено не было.
6. 'Институт (высшее учебное заведение)'; общефр. institut - научно-исследовательское или образовательное учреждение, кан. constituante (институт в составе университета, а также центр научного исследования при университете) <Ср. общефр. constituant adj. «составляющий»».
Система высшего образования делится на университетский сектор и сектор высших школ. Понятие 'университет' присутствует на всех исследуемых нами территориях, но системы обучения в университетах Франции, Бельгии, Швейцарии и Квебека отличаются друг от друга. Предметное значение данного объекта неодинаково. Обучение в университетах Франции состоит из различных этапов и соответствует международной системе «бакалавриат - магистратура - докторантура» (аналог аспирантуры в России). Университеты Бельгии всегда колебались между нидерландской и французской системами образования. В конечном итоге во французской части Бельгии обучение стало проводиться по французской си-
стеме, во фламандской части - по нидерландской. Вузы Швейцарии подчиняются и федеральному правительству, и кантонам, поэтому единой образовательной программы у них нет. Экзаменационных сессий в швейцарских университетах также нет Свой первый экзамен по основному предмету студент сдает в конце года. Затем проходит трехгодичное обучение по профилю, после чего присуждается степень лиценциата или диплом, что соответствует степени магистра. Квебекские абитуриенты, желающие поступить в университет, после окончания средней школы обязаны пройти двухгодичное обучение в колледже (подготовка к поступлению в вуз). В других провинциях Канады такого требования нет Высшее образование здесь делится на три цикла [4, с. 15 - 32].
Все высшие учебные заведения неуниверситетского типа называются школами, но дифференциальные компоненты значения слова école разные (Grandes Ecoles - 'большие школы', Hautes écoles - 'высшие школы', Ecoles nationales -'национальные школы'). Также наблюдаются расхождения денотативного значения, что подтверждает невозможность относить данные учебные заведения к полным межвариантным синонимам.
Рассмотрев четвертую подгруппу, отметим, что в наименованиях высших учебных заведений четырех вариантов французского языка есть сходства и различия. «Анализ понятий, касающихся высших учебных заведений, обнаруживает довольно широкое представление жителей Франции, Бельгии, Швейцарии и Квебека о системе образования в целом». «Наиболее близкими являются французская и бельгийская системы высшего образования, швейцарская и квебекская - имеют специфические особенности в плане содержания и в плане самой действительности» [2, с. 100].
2.2 Вариативность понятийной группы «педагоги»
Понятийная группа «педагоги» в территориальных вариантах французского языка Франции, Бельгии, Швейцарии и Квебека включает в себя номинации, характеризующие преподавателей различных учебных заведений, различных учителей, преподавателей или лиц, занимающихся той или иной научной и учебно-воспитательной работой. В понятийной группе «педагоги» мы выделили три подгруппы: 1. Лицо, занимающееся воспитательной работой, 2. Лицо, занимающееся преподавательской деятельностью, 3. Лицо, имеющее ученую степень.
В первую подгруппу «лицо, занимающееся воспитательной работой» вошли следующие понятия:
1. 'Воспитатель(-ница) детского сада'; общефр. précepteur - 'воспитатель, наставник' - человек, занимающийся воспитанием ребенка на дому, éducateur -человек, занимающийся воспитанием (в широком смысле), éducatrice de garderie - 'воспитательница в детском саду или в группе продленного дня (для младших школьников)'; галл. éducateur/trice de jardin d'enfant, instituteur/trice de maternelle; бел. froebelien/ne, гельв. maîtresse enfantine; кан. gardien, travailleuse en garderie.
Внутренняя форма наименований лиц, занимающихся воспитательной работой, включает в себя общую архисему значения 'педагог' и дифференциальные компоненты значения: de jardin d'enfant (фр.), de maternelle (фр.), enfantine (гельв.) и en garderie (кан.). Данные компоненты указывают на место работы воспитателя (детский сад) или на возрастную категорию воспитуемых (детский) [2, с. 117].
2. 'Завуч по воспитательной работе в школе'; общефр. censeur - 'надзиратель в лицее' - должностное лицо, отвечающее за общую дисциплину в лицее; кан. 1. Устар. préfet de discipline - 'завуч по воспитательной работе в школе'; 2. Совр. пейор. «жандарм» (человек, ревностно следящий за соблюдением дисциплины); 3. Ответственный за воспитательную работу (в спортивной юношеской команде).
В данной понятийной подгруппе мы не можем говорить о полной межвариантной синонимии, поскольку данные понятия отражают в сознании французов, бельгийцев, швейцарцев и квебекцев различные представления об их свойствах.
Ко второй подгруппе («лицо, занимающееся преподавательской деятельностью») относятся преподаватели различных учебных заведений:
1. 'Учитель начальной школы'; общефр. instituteur/trice - лицо, занимающее преподаванием в младших классах средней школы. Во Франции и Швейцарии с таким значением используется лексема instituteur, в Швейцарии также встречается régent, но эта лексема считается устаревшей и используется в речи очень редко. В словаре канадианизмов было найдено выражение enseignant titulaire.
Дифференциальные компоненты значения словосочетаний professeur d'école (фр.), enseignant d'école primaire (фр.), enseignant au primaire (кан.) указывают на учебное заведение, где работает педагог (école), и уровень обучения (primaire).
2. 'Учитель средней школы'; общефр. maître - школьный учитель. Во Франции и в Швейцарии в данном значении используется лексема professeur, maître или в форме женского рода maîtresse - учитель или учительница, обучающие детей в школе. В Бельгии используется лексема professeur, régent - преподаватель, который преподает в начальных классах средней школы. Официальное название в Бельгии - agrégé de l'enseignement secondaire du degré inférieur - 'агреже среднего образования начального уровня'.
Следующие наименования учителей средней школы имеют в составе единый термин professeurm - 'преподаватель' и дифференцирующие признаки, указывающие на:
• место преподавания (коллеж или лицей): учитель коллежа - professeur de collège (фр.); учитель лицея - professeur de lycée (фр.);
• статус преподавателя:
учитель, имеющий право на преподавание - professeur agrégé (фр.); professeur titulaire (бел.); professeur agrégé (бел.).
3. 'Преподаватель университета'; общефр. universitaire; гапл. enseignant, professeur - 'преподаватель в средней школе или в университете', галл., гельв. Universitaire - 'преподаватель университета', кан. professeur, académicien, professeur assistant - 'ассистент (преподаватель университета без ученой степени)'.
Внутренняя форма наименований преподавателей высших учебных заведений указывает на:
• учебное заведение, в котором преподает данное лицо: преподаватель университета - universitaire, professeur d'université (фр.),
académicien (кан.);
преподаватель коллежа - enseignant au collégial (кан.) (коллеж в Квебеке, как мы уже говорили, является первой ступенькой в высшее учебное заведение);
• факультет:
преподаватель юридического, экономического и медицинского факультетов - professeur agrégé (фр.);
• статус преподавателя:
ассистент - assistant (фр.), professeur assistant (гельв., кан.); преподаватель-соискатель - enseignant-chercheur (фр.); заслуженный преподаватель - professeur émérite (фр., бел., кан.); университетский преподаватель, занимающий самый высокий уровень -professeur ordinaire (бел., гельв.);
почетный преподаватель (обычно на пенсии) - professeur honoraire (бел.); старший преподаватель - assistant-professeur (кан.), maître assistant (фр.), maître d'assistant (бел.);
преподаватель на период испытательного срока - professeur adjoint (кан.).
• дисциплину, которую ведет преподаватель:
лектор, руководитель семинара - maître de conférence (фр.); преподаватель, который ведет практику - maître de formation pratique (бел.);
• статус трудовой деятельности:
штатный преподаватель - professeur titulaire (фр.), professeur agrégé (кан.); совмещающий преподаватель университета, у которого постоянное место работы находится в каком-либо другом месте (в Брюсселе - преподаватель, ожидающий данного статуса) - professeur extraordinaire (бел.) [2, с. 127 - 128]. Третьей подгруппой является «лицо, имеющее ученую степень»:
1. 'Человек, имеющий ученую степень'; общефр. licencié - лиценциат, кандидат наук (получивший ученую степень). В Бельгии, так же как и во Франции, используется лексема licencié - человек, получивший университетский лиценциат; в Швейцарии с таким значением используется лексема gradué.
2. 'Соискатель, который пишет докторскую диссертацию'; общефр. chercheur de doctorat; бел. doctorant (doctorand).
Элементом, объединяющим все эти слова, является понятие 'педагог' -лицо, занимающееся преподавательской или воспитательной работой. Воспитатели в изучаемых странах выполняют примерно одну и ту же функцию: ухаживают и присматривают за детьми, организовывают игры и праздники, обучают навыкам самообслуживания, правилам поведения и безопасности. Но методики работы с детьми и сама организация дошкольного образования отличается друг от друга, а значит, понятие «воспитатель» во Франции, Бельгии, Швейцарии и Квебеке воспринимается по-разному. Лица, занимающиеся преподавательской деятельностью и/или имеющие ученую степень, также не могут являться полными межвариантными синонимами.
2.3 Вариативность понятийной группы «учащиеся» Понятийная группа «учащиеся» в территориальных вариантах французского языка Франции, Бельгии, Швейцарии и Квебека включает в себя две понятийные подгруппы: 1. Учащиеся в среднем учебном заведении, 2. Учащиеся в высшем учебном заведении.
В первой подгруппе было найдено четыре понятия в изучаемых нами территориальных вариантах:
1. 'Школьник, ученик'; общефр. élève - 'лицо, получающее образование в школе'; кан. étudiant (калька с англ. student), гельв. gymnasien - 'учащийся швейцарской гимназии, т.е. средней школы'.
2. 'Учащийся коллежа'; с таким значением было найдено несколько лексем в канадском варианте cégépien, collégien, étudiant de CEGEP (Collège d'enseignement général et professionnel) и одна лексема во французском языке Франции collégien. Однако денотаты данных лексем не совпадают, поскольку коллежем во Франции являются младшие классы в средней школе, тогда как в Канаде после окончания коллежа учащиеся получают среднее образование и начальный этап высшего образования.
3. 'Учащийся старших классов'; сюда входят французский lycéen, т.е. учащийся французского лицея, канадский finissant - 'ученик выпускного класса' и бельгийский rhétoricien - 'старшеклассник гуманитарного отделения'.
4. 'Учащийся, окончивший среднее учебное заведение'; общефр. bachelier 'ученик, сдавший экзамен на степень бакалавра', гельв. maturant 'учащийся, окончивший швейцарскую гимназию'. По окончании средней школы учащиеся получают аттестат о среднем образовании во Франции - C.F.E.S. (Certificat de fin d'études secondaires), в Швейцарии - Certificat de maturité, что дает право на поступление в университет или в какое-либо высшее учебное заведение.
Ко второй подгруппе - «учащиеся в высшем учебном заведении» - мы отнесли восемь дополнительных элементов основного значения:
1. 'Студент'; во Франции и Бельгии étudiant, Швейцарии universitaire и Квебеке étudiant universitaire, clerc, uquamien (от аббревиатуры U.Q.A.M. (Université Québéquois à Montréal) студентом называют учащегося школы, университета или любого другого высшего учебного заведения. Кроме того, в Квебеке студентом называют учащегося колледжа (двухгодичная подготовка к поступлению в вуз).
2. 'Студент-помощник'; такое понятие существует в Канаде - помощник преподавателя в университете на практических занятиях - auxiliaire d'enseignement и помощник преподавателя в научных исследованиях - auxiliaire de recherche. В других территориальных вариантах французского языка данное понятие отсутствует.
3. 'студент юридического факультета'; étudiant de droit - во Франции, clerc-avocat - в Канаде;
4. 'Студент медицинского факультета'; étudiant de médecine - во Франции, clerc-docteur - в Канаде;
5. 'Студент, изучающий германскую филологию'; лексема germaniste в данном значении была найдена во французском и швейцарском словарях.
6. студента факультета философии и филологии в бельгийских и французских университетах называют romaniste.
7. 'студент педагогического института'; во Франции - normalien, в Бельгии - normaliste.
8. 'Дипломированный студент'; общефр. diplômé; гельв. académicien (от нем. academiker); кан. détenteur d'un diplôme - 'обладатель диплома' или gradué 'дипломированный специалист, обладатель диплома'.
Общей для всех этих понятий является номинация «обучающийся». Также выделяются дифференцирующие признаки, дающие информацию об отдельных частях смыслового содержания, такие как «учащийся кого-либо учебного заведения», «учащийся с определенным уровнем образования» или «учащийся, имеющий трудности в обучении». Кроме того, наблюдаются различия в возрасте учащихся, форме и способе их обучения в том или ином учебном заведении. То есть все рассмотренные понятия расходятся на уровне денотата.
В данной понятийной группе наблюдается вариативность некоторых понятий. Так, понятие 'студент' в квебекском варианте французского языка входит в разные подгруппы. Студентом в Квебеке является учащийся любого образовательного учреждения, тогда как в других странах студентом называют только учащегося высшего учебного заведения.
Таким образом, каждая понятийная группа, вошедшая в понятийное поле «образование» - 'учебные заведения', 'педагоги' и 'учащиеся' включает в себя подгруппы. Были детально рассмотрены понятия, связанные с образованием для выявления сходств и различий на денотативном уровне.
Ономасиологический анализ понятий, связанных с образованием, показал национальное своеобразие в представлении французов, бельгийцев, швейцарцев и квебекцев об образовании в целом. В территориальных вариантах французского языка в области образования были выявлены понятия, имеющие идентичность обозначаемого объекта во всех четырех странах, что говорит о полной или частичной межвариантной синонимии. Однако многие понятия отличаются на данных территориях. В ходе ономасиологического анализа были выявлены принципы номинации по функции, местонахождению, по отношению к человеку, уровню обучения, по дисциплине, методике обучения, статусу. Номинация по функции связана с назначением объекта наименования (école enfantine - 'детский сад', censeur - 'надзиратель в лицее' - должностное лицо, отвечающее за общую дисциплину в лицее и др.). Номинация лексических единиц в сфере образования по местонахождению указывает на учебные заведения или факультет обучения или преподавания (учитель средней школы, преподаватель университета, студент медицинского факультета, студент, изучающий германскую филологию). При создании наименований в сфере образования нередко используется принцип номинации по отношению человеку. Он прослеживается во всех четырех вариантах французского языка (с использованием названия профессии - жандарм, завуч, воспитатель; возраста - детский, с использованием антропонима - в бельгийском варианте французского языка Froebel (немецкий педагог)). Одним из распространенных принципов создания наименований учебных заведений среднего и высшего образования является номинация по уровню обучения (начальная школа, средняя школа, высшая школа). Принципы номинации по дисциплине и статусу отмечаются в наименованиях преподавателей среднего и высшего образования. Принцип номинации по методике обучения характерен для образования наименований специализированных или профессиональных учебных заведений.
Библиографический список
1. Бородина М.А., Гак В.Г К типологии и методике историко-семантических исследований. Ленинград: Наука, 1979.
2. Дзюбенко Ю.С. Лексико-семантическая вариативность в национальных вариантах французского языка: на примере ЛСП «Образование» во французском языке Франции, Бельгии, Швейцарии и Квебека. Диссертация ... кандидата филологических наук. Волгоград, 2010.
3. Голев Н.Д. О некоторых общих особенностях принципах номинации в диалектной лексике флоры и фауны. Русские говоры Сибири. Томск: Издательство ТГУ 1981: 17 - 21.
4. Bégin C., et al. Structure et organisation de l'enseignement supérieur: Belgique, France, Québec et Suisse. Réussite, échec et abandon dans l'enseignement supérieur. De Boeck Supérieur, 2012: 15 - 32.
5. Bal W., Doppagne A., Goosse A. Belgicismes. Inventaire des particularités lexicales du français en belgique. Gembloux: Nouvelle Imprimerie Duclot, 1994.
6. Knecht P., Thibault A. Dictionnaire suisse romand: Particularités lexicales du français contemporain (DSR). Genève: Zoe, 2004.
7. Le Robert micro: dictionnaire de la langue française. Paris Dictionnaires Le Robert, 2006.
8. Meney L. Dictionnaire québécois-français: pour mieux se comprendre entre francophones. Montréal: Guérin - Canada Edition, 1999. References
1. Borodina M.A., Gak V.G. K tipologiii metodike istoriko-semanticheskih issledovanij. Leningrad: Nauka, 1979.
2. Dzyubenko Yu.S. Leksiko-semanticheskaya variativnost' v nacional'nyh variantah francuzskogo yazyka: na primere LSP "Obrazovanie" vo francuzskom yazyke Francii, Bel'gii, ShvejcariiiKvebeka. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Volgograd, 2010.
3. Golev N.D. O nekotoryh obschih osobennostyah principah nominacii v dialektnoj leksike flory i fauny. Russkie govory Sibiri. Tomsk: Izdatel'stvo TGU, 1981: 17 - 21.
4. Bégin C., et al. Structure et organisation de l'enseignement supérieur: Belgique, France, Québec et Suisse. Réussite, échec et abandon dans l'enseignement supérieur. De Boeck Supérieur, 2012: 15 - 32.
5. Bal W., Doppagne A., Goosse A. Belgicismes. Inventaire des particularités lexicales du français en belgique. Gembloux: Nouvelle Imprimerie Duclot, 1994.
6. Knecht P., Thibault A. Dictionnaire suisse romand: Particularités lexicales du français contemporain (DSR). Genève: Zoe, 2004.
7. Le Robert micro: dictionnaire de la langue française. Paris Dictionnaires Le Robert, 2006.
8. Meney L. Dictionnaire québécois-français: pour mieux se comprendre entre francophones. Montréal: Guérin - Canada Edition, 1999.
Статья поступила в редакцию 15.06.21
УДК 81-13+81'23
Diehl A.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Saint Petersburg University of Management Technologies and Economics (Saint Petersburg, Russia),
E-mail: annadiehl2018@yahoo.com
Arias A.-M, Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Head of Department of Linguistics and Translation Studies, Saint Petersburg University of Management
Technologies and Economics (Saint Petersburg, Russia), E-mail: anmar-74@mail.ru
THE ASSOCIATIVE-FIGURATIVE POTENTIAL OF NOMINATIONS OF EMOTIONS IN THE POEM "PROMETHEUS" BY GEORGE GORDON BYRON. The
article is dedicated to the analysis of associative-figurative potential of nominations of emotions in the poem "Prometheus" by George Gordon Byron within the framework of the linguo-cognitive paradigm, which represents the relevance of this study. The purpose of the study is to determine possible options for the interpretation and classification of the nominations of emotions verbalizing a fragment of the concept "feat" as emotionally charged in the context of the poem "Prometheus" by George Gordon Byron, to conduct a linguo-cognitive analysis of the metaphorical names of emotions and consider the features of the compatibility of the selected nominations of emotions with other lexical units. The analysis of the metaphorical descriptions of the manifestations of emotions carried out in this work has made it possible to reveal the linguistic and cognitive features of the nominations of emotions as part of the emotionally charged concept of "heroic deed". The researchers come to the conclusion that the identification of the culturally determined specificity of the perception of nominations of emotions allows for a deeper understanding of the individual characteristics of the author's vision of the emotional sphere and the establishment of nationally specific features of the perception of the emotionally charged concept of "heroic deed" in the English-language picture of the world.
Key words: emotions, emotional concepts, metaphorical nomination, language picture of the world.
А.В. Диль, канд. филол. наук, доц., Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики, г. Санкт-Петербург,
E-mail: annadiehl2018@yahoo.com
А.-М. Ариас, канд. филол. наук, доц., зав. каф. лингвистики и переводоведения Санкт-Петербургского университета технологий управления и
экономики, г. Санкт-Петербург, E-mail: anmar-74@mail.ru
АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ НОМИНАНТОВ ЭМОЦИЙ В СТИХОТВОРЕНИИ ДЖ.Г. БАЙРОНА «PROMETHEUS»
Настоящая статья посвящена анализу ассоциативно-образного потенциала номинантов эмоций в стихотворении Дж.П Байрона «Prometheus» («Прометей») в рамках лингвокогнитивной парадигмы, что и составляет актуальность настоящего исследования. Цель исследования - определить возможные варианты интерпретации и классификации номинантов эмоций, вербализующих фрагмент концепта «подвиг» как эмоционально заряженного в контексте стихотворения Дж.П Байрона «Prometheus» («Прометей»), провести лингвокогнитивный анализ метафорических наименований эмоций и рассмотреть особенности сочетаемости выделенных номинантов эмоций с другими лексическими единицами. Проведённый в работе анализ метафорических описаний проявлений эмоций позволил выявить лингвокогнитивные особенности номинаций эмоций как части эмоционально заряженного концепта «подвиг». Мы пришли к выводу о том, что выявление культурно обусловленной специфики восприятия номинаций эмоций позволяет глубже осознать индивидуальные особенности авторского видения эмоциональной сферы и установить национально специфичные особенности восприятия эмоционально заряженного концепта «подвиг» в англоязычной картине мира.
Ключевые слова: эмоции, эмоциональные концепты, метафорическая номинация, языковая картина мира.
В современной лингвистической науке существуют самые разнообразные варианты интерпретации сущности эмоциональных концептов как комплексных, многогранных мыслительных конструктов в сознании человека, обусловленных культурой конкретного этноса. Вопросы, связанные с определением формы существования эмоциональных концептов, способами их вербализации в языке, классификацией и функционированием в сознании и речи, междисциплинарны и, по сути, находятся на стыке ряда тесно взаимосвязанных дисциплин и научных направлений (психолингвистики, когнитивной лингвистики, культурологии, этнографии и др.). «Диалектическое понимание» природы эмоциональных концептов объясняет необходимость изучения оязыковленных фрагментов сферы эмоций
с привлечением не только языкового, но и экстралингвистического материала [1, с. 17], обращения к данным смежных с лингвистикой наук, а также применения самых разнообразных методик исследования [1, с. 33]. Актуальность настоящего исследования связана с рассмотрением эмоциональных концептов в русле современной когнитивной лингвистики. Изучение оязыковленных репрезентаций эмоций, на наш взгляд, раскрывает их культурно обусловленную специфику и способствует выявлению ценной информации об особенностях мировосприятия и мировидения конкретного этноса. Таким образом, теоретическую базу исследования составили труды учёных-лингвистов (Бабушкина А.П. [2], Караулова Ю.Н. [3], Красавского Н.А. [1], Кубряковой Е.С. [4] и др.), рассматривавших в своих тру-
