CC BY
64
УДК 378.016 + 811.112
DOI: 10.14529/ped200206
ОНЛАЙН-КУРС КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ МАГИСТРАТУРЫ
Е.Г. Шрайбер, Л.Н. Овинова
Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, Россия
В статье исследуется проблема реализации принципа индивидуализации в магистратуре на основе смешанного подхода к обучению. Выявленное несоответствие между содержанием государственных документов в области образования и реальным положением дел в вузах актуализировало проблему поиска способов применения принципа индивидуализации в образовательном процессе магистратуры. Данная проблема исследуется на основе гуманно ориентированной системно-синергетической методологии, базовые положения принципов гуманизма и учета синергизма которой обосновывают индивидуализацию на основе согласованного целенаправленного взаимодействия педагогов и студентов. Опросный метод и метод анализа документации и научной литературы позволил сделать вывод о целесообразности применения исследуемого принципа индивидуализации на основе смешанного подхода к обучению магистров как отвечающего современным требованиям в образовании и соответствующего образовательным потребностям и ожиданиям магистрантов. Выделены ключевые признаки принципа индивидуализации, реализуемого на основе смешанного обучения, которые продемонстрированы на примере предложенного авторского онлайн-курса по иностранному языку для магистрантов.
Ключевые слова: магистратура, индивидуализация, смешанное обучение, онлайн-курс.
Постановка задачи
В связи с переходом России с 2011 года на двухуровневую систему высшего образования возросла востребованность магистерских программ. В национальном исследовательском университете «ЮУрГУ» магистратура организована на 27 факультетах университета, абитуриентам предлагается более 200 программ магистерской подготовки более чем по 50 направлениям.
Опыт подготовки магистров, анализ научной литературы выявил, что магистр - это не просто выпускник бакалавриата, продолжающий обучение в университете. Магистры более осознанно относятся к процессу своего обучения. Они более самостоятельно и осмысленно относятся к обучению, что обеспечивает их мотивацию. Важной предпосылкой обучения у магистрантов является наличие жизненного опыта, влияние профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов. То есть магистрант - это ответственный участник процесса обучения, инициатор собственного обучения [28, 29].
С целью выявления актуальных образовательных потребностей магистров ЮУрГУ и обоснования ведущих принципов организации образовательного процесса, направленного на
удовлетворение этих потребностей, нами было проведено исследование, целью которого стало составление «портрета» современного магистранта нашего вуза, учитывая его возраст, уровень образования, характер трудовой занятости, мотив поступления, ожидания от обучения в магистратуре и образовательные потребности.
Анализ результатов показал, что образовательные потребности магистрантов либо не учитываются, либо реализуются не в полной мере, что обусловливает проблемы с посещаемостью аудиторных занятий, низкий уровень мотивации к освоению содержания отдельных дисциплин. Это значит, что существуют объективные предпосылки для поиска способов организации такой системы подготовки профессионала в университете, которая способствует выстраиванию его индивидуальной стратегии личностного развития и профессионального роста, которая направлена на поддержку индивидуальных образовательных потребностей, на развитие личностных качеств и самореализацию с опорой на природные задатки и индивидуальные особенности личности. Данные выводы являются основанием рассмотрения принципа индивидуализации в качестве ведущего при организации образовательного процесса в магистратуре.
Выдвижение принципа индивидуализации образовательного процесса в магистратуре в качестве приоритетного ставит перед нами вопросы: каким образом должен быть организован образовательный процесс, какие педагогические технологии должны быть использованы, какие методы и формы должны преобладать в нем. Для ответа на эти вопросы нами сопоставлены данные научного анализа литературы, документов, касающихся высшего образования и состояния вопроса на практике.
Обзор литературы
Ряд ученых полагают, что индивидуализация образования - объективная необходимость, вызванная растущей индивидуализацией общества на современном этапе [22]. Однако принцип индивидуализации в истории образования не является новым. Так, например, основоположник научной педагогики Я.А. Коменский в своей «Великой дидактике» давал рекомендации педагогу, как нужно работать с разными по характеру, обладающими разными способностями учениками [10]. У А.С. Макаренко можно найти похожие мысли: «Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть общая программа -«стандартная» и пять индивидуальных корректив в ней» [13].
Актуальность проблемы индивидуализации подтверждается в правительственных документах. В статье 3 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» индивидуализация представлена в качестве основного принципа государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования, предусматривая адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека [28]. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» индивидуализация, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения, названа ведущим направлением развития образования [17]. В контексте реализации данного положения ФГОС 3+ обязывает все вузы «обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ» [21].
К сожалению, несмотря на то, что индивидуализация образовательного процесса в современной высшей школе и принцип инди-
видуализации как идеология модернизации системы высшего образования получили свое формальное признание в ФГОС ВО, и вузам страны разрешено составлять и внедрять в учебный процесс индивидуально-ориентированные учебные планы и программы, вузы не спешат переходить к реализации указанного положения федеральных образовательных стандартов на практике. Этот факт отмечается в ряде научных публикаций [20, 22, 27].
Анализ научной литературы позволил отметить, что в последнее время возрос интерес к индивидуализации обучения в современной высшей школе [7, 20, 22].
Индивидуализация образования в высшей школе представляет собой, с одной стороны, учет индивидуальных особенностей студентов, с другой - организацию такой деятельности, которая направлена на развитие индивидуальности каждого студента, становление его личности как специалиста. Принцип индивидуализации подразумевает учет таких качеств, которые присущи данному индивиду и от которых зависит успешность (или неуспешность) его учебной деятельности. Такими признаками могут быть физические и психические свойства, особенности нервной системы, познавательных процессов и памяти, интеллектуального уровня, воли, способностей и различных социальных факторов [27].
Наиболее исследуемыми в научной литературе являются вопросы: проектирования и применения индивидуальной образовательной траектории [11, 27, 29]; понимания индивидуальной образовательной траектории как условия индивидуализации профессионального становления личности в образовательном пространстве [31]; проектирования индивидуальной образовательной траектории как одного из способов овладения компетенциями [10]; проектирования педагогических условий реализации индивидуального образовательного маршрута студентов [12, 13].
Для решения вопросов нашего исследования особый интерес вызвали научные работы Е.А. Климова, В. С. Мерлина и др., в которых принцип индивидуализации предполагает формирование индивидуального стиля деятельности, т. е. систему оптимальных приемов и способов организации студентами своей самостоятельной работы. К особенностям индивидуального стиля относятся такие различия, от которых зависит успешность результатов деятельности. Формы и способы,
образующие индивидуальный стиль, обусловлены как природными задатками, так и процессом воспитания и самовоспитания, выработанными приемами овладения данной деятельностью [9, 15].
В процессе поиска методов и форм организации образовательного процесса, ведущим принципом которого является индивидуализация, необходимо знание и учет особенностей современных магистров как представителей цифрового поколения, образовательные потребности, мотивы и интересы которых играют решающую роль при определении индивидуальной образовательной стратегии. Этим вопросам посвящены научные изыскания С.А. Лысиченковой [12], С.А. Полевого, В.В. Павловой [21], Т.В. Семеновских [23] и др.
В системе высшего профессионального образования РФ аналитики прогнозируют увеличение численности магистрантов в качестве потенциальных участников электронной среды обучения [4] и тренд на быстрый рост онлайн-сегмента рынка языковых услуг в силу изменения самой модели их потребления взрослой аудиторией. Судя по опросам, она отдает предпочтение цикличным и кратковременным курсам, развивающим специальные навыки, такие как владение отраслевой терминологией, навыки профессионально ориентированного иноязычного общения в устной и письменной формах [8]. Количество подобных онлайн-курсов, обеспечивающих освоение учебных дисциплин только в системе формального образования, в соответствии с показателями приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» (СЦОС в РФ) должно вырасти в 2017-2020 гг. с 450 до 3500 [18].
В русле данных тенденций в качестве одного из эффективных способов организации образовательного процесса с учетом принципа индивидуализации предлагается использование технологии смешанного обучения, то есть использование онлайн-курса наряду с аудиторными занятиями в образовательном процессе университета [10, 11, 20]. Технология смешанного обучения как оптимальный формат интеграции электронного учебного курса в традиционную модель реализации образовательных программ в системе высшего профессионального образования рассматривается в работах российских и зарубежных исследователей [1, 5, 6, 31, 32].
Ограниченные временные рамки языковой подготовки студентов в непрофильной магистратуре определяют в качестве оптимальной смешанную технологию обучения на основе ИКТ с акцентом на самостоятельную работу. Подобный подход отвечает требованиям новой образовательной парадигмы, в которой, согласно А.Л. Назаренко, «обучающийся становится субъектом познавательной деятельности, а не объектом педагогического воздействия» [17].
Методология исследования
Основанием нашего исследования является гуманно ориентированная системно-синергетическая методология, разработанная Г.Н. Сериковым, основные положения которой отражают реализацию принципа индивидуализации в инновационном цифровом формате образовательного процесса на уровне магистратуры. Ведущим принципом данной методологии является принцип гуманизма, нацеливающий исследователей на поиск оптимальных педагогических моделей, технологий, методов и т. д., исключающих негативные последствия для людей, получающих образование. Человек рассматривается как уникальное явление, сочетающее в себе и природоопределенную специфику, и социально обусловленную общность, и индивидуальную духовность [24]. Кроме того, принцип гуманизма рассматривает человека как самореализующегося в образовании субъекта. Иными словами, индивидуальные особенности человека, его природоопределенные задатки и способности обусловливают специфику его образования, предопределяя таким образом учет принципа индивидуализации в проектировании образовательного процесса.
Естественное стремление к самореализации подталкивает обучающегося к самоуправлению своей образовательной деятельности, где может понадобиться поддержка и содействие педагогов. В согласованном и гуманно ориентированном взаимодействии педагогов и студентов, направленном на достижение поставленных образовательных целей, раскрывается принцип синергизма, суть которого состоит в эффекте совместного действия. Особую значимость имеет не только сплоченность участников образования во взаимодействии друг с другом, но также слаженность их работы с образовательными системами. Речь идет о проявлении человеко-системного синергизма, который проявляется
лишь тогда, когда соответствующая система (например, в нашем случае онлайн-курс) «приспособлена» или адаптирована к особенностям и потребностям человека, пользующегося ею [24].
Результаты исследования
Для обоснования целесообразности организации образовательного процесса в магистратуре с учетом образовательных потребностей магистров, их интересов и мотивов, на основе принципа индивидуализации, как приоритетного, мы применили опросные методы.
В проводимом нами опросе приняли участие 158 человек, обучающихся на различных направлениях подготовки в магистратуре ЮУрГУ. Основной возраст магистрантов составляет 20-25 лет (83,5 %), 14 (8,9 %) человек обучаются в возрасте 26-34 года, 11 человек (7 %) - 35-44 года и 1 человек старше 45 лет (0,6 %). Таким образом, основной контингент магистратуры - это молодые люди, представители так называемого цифрового поколения, как правило, продолжающие обучение на второй ступени высшего образования.
Что касается трудовой занятости обучающихся в магистратуре, то значительная часть магистрантов - 122 (77,2 %) человек -совмещают работу и учебу. Из них больше половины - 90 человек (57 %) работают по специальности, а 29 человек (20,2 %) - не по специальности. По длительности трудового дня мы получили следующие данные: полный рабочий день трудятся 96 человек (60,7 %), неполный - 26 человек (16,5 %). Не работают 36 человек (22,8 %).
Чтобы понять, как эффективно организовать обучение в магистратуре и содействовать проектированию индивидуальной образовательной стратегии, нами были изучены образовательные потребности магистрантов. Итак, что касается организации образовательного процесса, то больше половины магистрантов хотели бы иметь гибкий график занятий -86 человек (54,4 %) и обучаться без отрыва от основного места работы - 72 человека (45,6 %). 54 человека (34,2 %) голосуют за возможность выбора лекций, факультативов или курсов; 35 человек (22,2 %) хотят иметь возможность выбора между традиционным или проектным обучением; 27 человек (17 %) предпочитают иметь возможность выбирать форму занятий (групповое, поточное, индивидуальные консультации и т. д.), а 42 человека (26,6 %) согласны обучаться дистанционно.
По содержанию образования стоит отметить, что 92 магистранта из 158 (58,2 %) поступают в вуз с целью углубить свои знания по предмету (направлению подготовки). 82 человека (51,9 %) ожидают от магистратуры практической направленности и только 10 магистрантов (6,3 %) заинтересованы в перевесе в сторону теоретических знаний. Тем не менее 38 человек (24,1 %) хотят получить определенные умения и навыки для осуществления научно-исследовательской деятельности и 28 человек (17,7 %) ожидают получения возможности для занятий инновационной деятельностью. Также очень важно, что в процессе получения образования магистранты надеются развить свои личностные качества (инициативность, ответственность, самостоятельность и др.).
Все это свидетельствует о желании магистрантов иметь достаточную свободу выбора и возможность быть архитектором своей собственной образовательной траектории как в отношении ее организации, так и содержательного компонента. Однако на прямой вопрос об обучении по индивидуальной программе, составляемой с учетом пожеланий магистрантов, только 17 человек из 158 (10,8 %) ответили положительно и 18 магистрантов (11,4 %) отметили, что предпочли бы цифровое образование или смешанное обучение. Такое противоречие, вероятно, можно объяснить непониманием или некомпетентностью магистрантов в области современных тенденций в образовании, а именно - индивидуализации и цифровизации, возможно, незнанием о существовании такой возможности или отсутствием данного опыта в их образовательной практике.
Итак, обобщенный портрет магистранта ЮУрГУ выглядит следующим образом. Это молодой человек 20-25 лет, продолжающий свое образование по направлению бакалавриата, работающий по специальности (полный рабочий день). Ввиду своей занятости ожидающий гибкого графика учебы без отрыва от работы, с возможностью выбора интересующих его курсов, предметов, тем и т. д. В образовании отдает предпочтение практической направленности, не исключая полностью научно-исследовательскую работу. В процессе обучения в магистратуре рассчитывает на создание условий для саморазвития, самореализации и развития личностных качеств.
Опираясь на теоретические предпосылки (изучение научных изысканий, государственных программных документов, результаты опроса магистрантов) актуальности реализации принципа индивидуализации в образовательном процессе в магистратуре, нами была использована модель смешанного обучения при изучении дисциплины «Иностранный язык».
Дисциплина «Иностранный язык» изучается в магистратуре всех направлений подготовки на первом курсе в течение 2 семестров, в учебном плане это 64 аудиторных часа в год, 80 часов самостоятельной работы, (4ЗЕ).
Студенты магистратуры ЮУрГУ в настоящий момент имеют возможность изучать дисциплину «Иностранный язык» двумя способами: традиционным и с помощью смешанного обучения. В условиях традиционной модели обучения магистранты посещают аудиторные занятия, предусмотренные учебным планом дисциплины и занимаются самостоятельно. В курсе предусмотрена балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения. Если магистрант имеет возможность посещать аудиторные занятия, у него хватает времени на самостоятельную работу, он осваивает содержание курса в полном объеме и выполняет все необходимые контрольные точки в условиях традиционного обучения.
Но опыт работы с магистрантами, анализ их образовательных потребностей позволяет делать вывод о том, что существуют объективные причины, по которым магистранты не всегда могут присутствовать на аудиторных занятиях и освоить в полном объеме содержание курса. Поскольку университет не может предоставить очным магистрантам возможность полностью пройти курс онлайн, так как это противоречит учебному плану, они могут освоить содержание дисциплины «Иностранный язык» посредством смешанного обучения.
В зависимости от роли преподавателя, учебного пространства, целей обучения, методов и форм предоставления учебного материала различают шесть моделей смешанного обучения [4]. Мы остановились на Self-Blend Model (модель «Смешай самостоятельно»), которая позволяет учащимся самостоятельно выбирать: каким образом и в каком объеме традиционный курс дополнить онлайн-заня-тиями. В нашем случае смешанное обучение подразумевает контактные аудиторные часы и онлайн-курс, созданный на основе виртуальной образовательной платформы Мооdle.
Концепция онлайн-курса представляет собой электронный ресурс, сформированный в русле коммуникативного и компетентност-ного подходов, исходя из программных целей дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых специальностей магистратуры, образовательных потребностей целевой аудитории, для 70 % которой актуальным является совмещение учебы и работы, структурных параметров виртуальной обучающей среды Мооdle, ориентированной на модульную организацию курса.
Конечная цель изучения учебной дисциплины - формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции -предполагает достижение магистрантами практического уровня осознанного владения иностранным языком как инструментом делового и научного общения в кросс-культурной коммуникативной среде.
Контент учебного онлайн-курса включает теоретический материал (учебный и справоч-но-информационный), практические задания тренировочного характера, методические рекомендации для их выполнения, оценочные средства, глоссарий, форум, вики, анкету как инструменты активизации рефлексивного мышления студентов и организации их совместной работы.
Курс состоит из семи разделов: вводного организационно-информационного блока, пяти тематических блоков и раздела с материалами итоговой оценочной формы контроля.
Вводный раздел содержит информацию, облегчающую навигацию по курсу: его краткий обзор, инструкцию и часто задаваемые вопросы по работе в учебной среде Мооdle, новостной форум и форум с вопросами по содержанию курса.
Разделы соответствуют тематике учебного пособия для аудиторных занятий «БеШзсЫиг Ма81еге1;Ыеп1еп» (авторы-составители Мар-кусь А.М., Овинова Л.Н., Цепель М.Г.), имеют единую структуру, но отличаются по количеству и видам заданий в зависимости от объема темы и степени трудности ее усвоения магистрантами. Каждый раздел содержит несколько модулей, направленных на развитие основных четырех видов речевой деятельности.
Однотипная организация каждого раздела, сгруппированного в информационные модули, облегчает отработку и усвоение языкового материала.
В начале изучения дисциплины «Иностранный язык» преподаватель проводит организационное занятие, где студентам предлагается продумать свою индивидуальную образовательную траекторию: совместно с преподавателем составить план работы на семестр, в котором необходимо указать объем работы или соотношение аудиторных и он-лайн-часов, количество онлайн-модулей и контрольных точек. В ходе работы в онлайн-курсе в зависимости от уровня развития иноязычной компетенции и результатов выполнения заданий магистрант имеет возможность выбора заданий и блоков внутри модуля. Кроме того, в зависимости от индивидуального стиля учебной деятельности, выявленного при тестировании («Ьегп1уреп1е81»), магистранты могут отдавать предпочтение выполнению заданий, соответствующих этому стилю.
Прохождение контрольных точек тоже может быть вариативным. Студент по согласованию с преподавателем выбирает комбинацию итоговых заданий (эссе, презентация, устный доклад) по каждому модулю и по окончании курса.
Таким образом, данный курс является способом реализации принципа индивидуализации на основе технологии смешанного обучения, направленного на удовлетворение образовательных потребностей магистрантов. В частности, магистрант имеет возможность:
1) управлять своей индивидуальной программой обучения по иностранному языку, став ее соавтором (совместно с преподавателем по данной дисциплине), путем проектирования индивидуального плана работы на семестр за счет:
• постановки цели и ожидаемых результатов обучения;
• определения соотношения аудиторных и онлайн-часов;
• выбора содержания образования - модулей онлайн-курса в зависимости от интересов и профессиональных образовательных потребностей;
• выбора типов заданий в зависимости от уровня знаний и стиля обучения;
• выбора способов (текущего и итогового) контроля;
• выбора способа взаимодействия (количество онлайн или личных встреч) с преподавателем и другими слушателями курса (личная переписка, форум, консультации, занятия и др.);
2) управлять своей личной свободой за счет выбора времени, места, темпа освоения курса, возможности восстановить пропущенный материал, повторить, если непонятно, углубить знания по определенным темам и т. д.;
3) поддержать персональный стиль обучения (визуалы, аудиалы, кинестетики) за счет выбора типа задания исходя из результатов предложенного теста.
В будущем онлайн-курс планируется сделать адаптивным: то есть он должен изменяться в зависимости от потребностей студентов, подстраиваться под цели и результаты, которых хотел бы достичь обучающийся.
В завершение нам хотелось бы отметить ряд преимуществ смешанного обучения для организации образовательного процесса в магистратуре с учетом принципа индивидуализации, а именно:
• доступность - возможность заниматься 24/7 при наличии компьютера или смартфона и доступа в интернет;
• гибкость - возможность начать и закончить обучение в любое удобное время, возможность выбирать для себя удобный режим занятий и место, регулировать темп и скорость продвижения по курсу;
• индивидуализация - направленность курса на реализацию индивидуальных образовательных нужд и интересов магистранта, развитие личностных качеств;
• адаптивность - возможность выбора модулей, типа заданий, формы отчетности и т. д. в зависимости от индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;
• соучастие - возможность участия в отборе содержания образования и выборе форм обучения.
Выводы
В истории развития системы высшего образования есть много примеров реализации принципа индивидуализации, предполагающий учет индивидуальных особенностей обучающихся. Но сегодня в силу активно развивающихся инновационных методов обучения на фоне стремительно внедряющихся в образовательный процесс цифровых технологий нам видится целесообразным рассмотрение вопроса о реализации «старого» принципа в «новых» образовательных условиях. Требования государственных документов в области образования о предоставлении возможности обучающимся влиять и управлять своим образованием усиливают необходимость поиска
университетами вариантов и способов решения этой задачи. На уровне магистратуры, там, где обучающиеся отличаются большей осознанностью относительно своего образования и вместе с тем большей загруженностью, эта проблема стоит особенно остро.
Возможное решение данной проблемы мы видим в применении смешанного подхода к обучению магистрантов как уникальной технологии, имеющей значительный потенциал для реализации принципа индивидуализации в образовательном процессе магистратуры.
Разработанный специально для магистрантов курс дисциплины «Иностранный язык» на основе смешанного обучения совмещает в себе аудиторные и онлайн-занятия и предоставляет студентам возможность проектировать индивидуальную программу обучения и быть ее соавтором, реализуя свои образовательные потребности.
Современные цифровые технологии наряду с развивающимися на их базе инновационными методами в обучении расширяют диапазон возможностей для реализации принципа индивидуализации в образовательном процессе, и, как следствие, для создания с его учетом индивидуальных образовательных программ в системе высшего образования. Мы полагаем, что описанный способ внедрения в традиционный образовательный процесс онлайн-курса может рассматриваться в качестве примера проектирования индивидуальных образовательных траекторий по разным предметам с учетом поставленных образовательных целей и ожидаемых результатов. В дальнейшем перед нами стоит задача сделать онлайн-курс адаптивным к уровню владения иностранным языком магистрантов за счет вариативности компонентов, модулей и заданий, входящих в его состав.
Литература
1. Айнутдинова, И.Н. Актуальные вопросы применения технологии смешанного обучения (Blended Learning) при обучении иностранным языкам в вузе / И.Н. Айнутдинова // Общество: социология, психология, педагогика. - 2015. - № 6. - С. 74-77.
2. Вершель, В.П. Современные технологии обучения студентов магистратуры /
B.П. Вершель, С.А. Рыкова // Научные труды СЗИУ РАНХиГС. - 2014. - Т. 4. - Вып. 4 (11). -
C. 152-158.
3. Гальчук, Л.М. Электронный курс на платформе Moodle в профессионально ориентированном обучении английскому языку студентов магистратуры в неязыковом вузе: от концепции к реализации / Л.М. Гальчук // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. - 2019. - Т. 16, № 2. - С. 173-184.
4. Гришаева, А.В. Использование формы смешанного обучения в преподавании иностранного языка студентам неязыковых специальностей / А.В. Гришаева // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2015. - № 4 (157). - С. 70-74.
5. Гуро-Фролова, Ю.Р. Электронное обучение иностранному языку в условиях нелингвистического вуза: Blended Learning / Ю.Р. Гуро-Фролова // Электронное обучение в непрерывном образовании. - 2015. - № 1-1. -С. 473-478.
6. Исаев, А.П. Индивидуализация обучения магистров менеджмента на основе компетентностного подхода / А.П. Исаев, И.Ф. Зайнетдинова // Высшее образование в России. - 2011. - № 1. - С. 86-91.
7. Исследования российского рынка он-лайн-образования и образовательных технологий, 2017. - https://reports.edumarket.digital/ edumarket.digital_p1_rus.pdf (дата обращения: 12.01.2020).
8. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. - М.: ИПП, 2006.
9. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский. - http://jorigami.ru/PP_corner/ Classics/Komensky/Komensky_Yan_Amos_ Velikaya _didakt_izbr.htm (дата обращения: 12.02.2020).
10. Липатникова, И.Г. Создание индивидуальной образовательной траектории как один из способов обучения студентов приёмам принятия решений / И.Г. Липатникова // Фундамент. исследования. - 2009. - № 5. -С. 108-110.
11. Лысиченкова, С.А. Применение мультимедиа технологий как эффективное средство индивидуализации в обучении иностранному языку / С.А. Лысиченкова // Мир науки, культуры, образования. - 2015. - № 5 (54). -С. 121-124.
12. Макаренко, А.С. Собрание сочинений. В 8 т. / А.С. Макаренко. - М., 1958. -Т. 5. - 119 с.
13. Малиновская, Ю.Н. Тьюторство как образовательная практика индивидуализиро-
ванного общества / Ю.Н. Малиновская // Вестник ТГПУ. - 2017. - № 12 (189). - С. 37-41.
14. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности / В.С. Мерлин. - М.: Воронеж, 1996.
15. Мухаметзянова, Ф.Г. Индивидуальная образовательная траектория и индивидуальный образовательный маршрут студента как фактор успешной подготовки будущего бакалавра в вузе / Ф.Г. Мухаметзянова, Р.В. Забиров, В.Р. Вафина // Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы XXIIРязанских пед. чтений. - Рязань: Ряз. гос. ун-т. - 2015. - С. 81-85.
16. Назаренко, А.Л. Информационно-коммуникационные технологии в лингводи-дактике: дистанционное обучение / А.Л. На-заренко. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 2013. - 279 с.
17. Паспорт приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» (утвержден президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и приоритетным проектам. Протокол № 9 от 25.10.2016). -http://government.ru/media/files/8SiLmMBgjAN8 9vZbUUtmuF5lZYfTvOAG.pdf (дата обраще-ния:02.01.2020).
18. Петрунева, Р.М. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзии и реальность / Р.М. Петрунева // Высшее образование в России. - 2011. -№ 5. - С. 65-71.
19. Полевой, С.А. Особенности обучения студентов с клиповым мышлением / С.А. Полевой, В. В. Павлова // Открытое образование. -2017. - Т. 21, № 2. - С. 56-67.
20. Постановление правительства РФ от 4 октября 2000 года № 751 г. Москва « О национальной доктрине образования в Российской Федерации». - http://www.szrf.ru/ szrf/doc.phtml?nb=100&issid=1002000041000& docid=53 (дата обращения: 15.01.2020).
21. Приказ Минобрнауки России от 30.03.2015 N 321 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 38.04.01 Экономика (уровень магистратуры)» (Зарегистрировано в Минюсте России 22.04.2015 N 36995). -https://ppt.ru/docs/prikaz/minobrnauki/n-321-68962 (дата обращения: 20.01.2020).
22. Сазонов, Б.А. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса как условие модернизации высшего образова-
ния / Б.А. Сазонов // Высшее образование в России. - 2011. - № 4. - С. 10-25.
23. Семеновских, Т.В. Феномен «клипового мышления» в образовательной вузовской среде / Т.В. Семеновских // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». - 2014. - Вып. 5 (24). -С. 1-10.
24. Сергеева, М.Г. Современные проблемы и тенденции развития магистратуры в России / М.Г. Сергеева, М.Н. Бурнакин // Казан. пед. журнал. - 2018. - № 5. - С. 51-56.
25. Сериков, Г.Н. Основание педагогических исследований / Г.Н. Сериков. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005. - 238 с.
26. Соколова, М.Л. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. / М.Л. Соколова. - Архангельск, 2001. -20 с.
27. Тахохов, Б.А. Индивидуализация обучения в современной высшей школе / Б.А. Тахохов, Р.Г. Отиева // Вестник Северо-Осе-тинского гос. ун-та им. К.Л. Хетагурова. Обществ. науки. - 2012. - № 2. - С. 156-162.
28. Улановская, К. А. Индивидуализация образования и индивидуальная образовательная траектория: сущность понятий /К.А. Ула-новская // Экономика и социум. - 2014. -№ 3 (12). - https://iupr.ru/sovremennye_nauki_ i obrazovanie_3 12_2014_g_/ (дата обращения: 20.02.2020).
29. Федеральный закон РФ от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». - http://www.consultant.ru/document/ consdocLA W 140174/48b9101fff215f3aeb122 d86593a129a34d96d3c/ (дата обращения: 25.02.2020).
30. Хуторской, А. В. Методика личност-но-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? /А.В. Хуторской. - М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.
31. Шеманаева, М.А. Индивидуальная образовательная траектория как форма синхронно-асинхронной образовательной деятельности / М.А. Шеманаева // Язык и культура. - 2017. - № 39. - С. 283-297.
32. Laurillard, D. Rethinking University Teaching: A Framework for the Effective Use of Educational Technologies / D. Laurillard. - London; New York: Routledge / Falmer, 2002. - 268p.
33. Sharm, P. Blended learning: using technology in and beyond the language classroom / P. Sharm, B. Barrett. - Oxford: Macmil-lan Education, 2007. - 160p.
Шрайбер Елена Григорьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, [email protected].
Овинова Лада Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, [email protected].
Поступила в редакцию 10 февраля 2020 г.
DOI: 10.14529/ped200206
ONLINE COURSE AS A TOOL TO IMPLEMENT THE PRINCIPLE OF PERSONALIZATION IN MASTER'S DEGREE
E.G. Shraiber, [email protected], L.N. Ovinova, [email protected]
South Ural State University, Chelyabinsk, Russian Federation
The article deals with the implementation of the personalization principle in a Master's degree program based on blended learning approach. The contradiction between the requirements for personalization declared in state educational standards and the real situation at University encourages the authors to search for the ways to apply the principle of personalization in Master's degree educational process. The problem is analyzed in terms of the humanistic system-synergetic methodology, which justifies the use of personalization through humanistic approach to education based upon harmonious interaction of University teachers with students. Questionnaires, documentation and literature analysis prove the feasibility of personalization to be implemented via blended learning approach has it meets the modern requirements in education and corresponds to the Master stydents' learning needs. The paper presents the key features of personalization in blended learning settings, which are implemented in the author's online course on the German language for Masters.
Keywords: Master's degree, personalization, blended learning, online course.
References
1. Aynutdinova I.N. [The Topical Issues of the Use of Blended Learning Technology in Foreign Language Teaching at University]. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics, 2015, no. 6, pp. 74-77. (in Russ.)
2. Vershel' V.P., Rykova S.A. [Modern Technologies in Master's Degree Students]. Scientific Works of North-West Institute of Management, Branch of RANEPA, 2014, vol. 4, no. 4 (11), pp. 152-158. (in Russ.)
3. Gal'chuk L.M. [A Moodle-based Vocational English Course for Master's Degree Students in Nonlinguistic Settings: Designing and Implementing]. RUDN Journal of Informatization in Education, 2019, no. 16 (2), pp. 173-184. (in Russ.) DOI: 10.22363/2312-8631-2019-16-2-173-184
4. Grishaeva A.V. [The Use of Blended Learning in Teaching Foreign Languages to Students of Non-Linguistics]. TSPUBulletin, 2015, no. 4 (157), pp. 70-74. (in Russ.)
5. Guro-Frolova Yu.R. [Foreign Language Electronic Teaching at Non-Linguistic Higher Educational Institution: Blended Learning]. E-learning in lifelong Education, 2015, no. 1-1, pp. 473-478. (in Russ.)
6. Isaev A.P, Zaynetdinova I.F. [The Competence Approach to Personalized Teaching of Management Masters]. Higher Education in Russia, 2011, no. 1, pp. 86-91. (in Russ.)
7. Issledovaniya rossiyskogo rynka onlayn-obrazovaniya i obrazovatel'nykh tekhnologiy. [The Research of Russian Online Education and Education Technologies Market], 2017. Available at: https://reports.edumarket.digital/edumarket.digital_p1_rus.pdf (accessed 12.01.2020).
8. Klimov E.A. Psihologiya professionala [Psychology of a Professional]. Moscow, IPP Publ., 2006.
9. Komenskiy Ya.A. Velikaya didaktika [The Great Didactic]. Available at: http://jorigami.ru/PP_ corner/Classics/Komensky/Komensky_Yan_Amos_Velikaya_didakt_izbr.htm (accessed 12.02.2020).
10. Lipatnikova I.G. [Personalized Learning Path as a Way to Teach Students How to Solve Problems]. Fundamental Research, 2009, no. 5, pp. 108-110. (in Russ.)
11. Lysichenkova S.A. [The Use of Multimedia Technologies as an Effective Means of Individua-lizationi Teaching a Foreign Language]. The World of Science, Culture and Education, 2015, no. 5 (54), pp.121-124. (in Russ.)
12. Makarenko А.S. Sobranie sochineniy. v 8 t. [Collected Works: in 8 vol.]. Мoscow, 1958. Vol. 5. 119 p.
13. Malinovskaya Yu.N. [Tutoring as an Educational Practice of Individualized Society]. TSPU Bulletin, 2017, no. 12 (189), pp. 37-41. (in Russ.)
14. Merlin V.S. Psihologiya individual'nosti [Psychology of Individuality]. Мoscow, Voronezh Publ., 1996.
15. Muhametzyanova F.G., Zabirov R.V., Vafina V.R. [Personalized Learning Path and Personalized Learning Route as a Factor for Successful Training of a Bachelor at University]. Modernizatsiya obrazovaniya: problemy i perspektivy. Materialy XXII Ryazanskikh pedagogicheskikh chteniy [Education Enhancement: Problems and Perspectives. Papers of XXII Ryazan Pedagogical Conf.]. Ryazan', 2015, pp. 81-85. (in Russ.)
16. Nazarenko А.L. Informatsionno-kommunikatsionnye tekhnologii v lingvodidaktike: distan-tsionnoe obuchenie [Information-communicative Technologies in Linguodidactics: Distance Learning]. Мoscow, Izd-vo Moskovskogo Universiteta Publ., 2013. 279 p.
17. Pasport prioritetnogo proekta "Sovremennaya tsifrovaya obrazovatel'naya sreda v Ros-siyskoy Federatsii" (utverzhdenprezidiumom Sovetapri Prezidente RFpo strategicheskomu razvitiyu i prioritetnym proektam. Protokol N 9 ot 25.10.2016) [The Passport of the Priority Project "Modern Digital Education Environment in the Russian Federation" (Protocol no. 9 of 25.10.2016). Available at: http://government.ru/media/files/8SiLmMBgjAN89vZbUUtmuF5lZYfTvOAG.pdf (accessed 02.01.2020).
18. Petruneva R.M. [Individual-oriented Organization of Educational Process: Illusions and Reality]. Higher Education in Russia, 2011, no. 5, pp. 65-71. (in Russ.)
19. Polevoy S.A., Pavlova V.V. [Peculiarities of Teaching Students with Mosaic Thinking]. Open Education, 2017, vol. 21, no. 2, pp. 56-67. (in Russ.) DOI: 10.21686/1818-4243-2017-2-56-67
20. Postanovlenie pravitel'stva RF ot 4 oktyabrya 2000 goda N 751 g. Moskva "O natsional'noy doktrine obrazovaniya v Rossiyskoy Federatsii" [Decree of the Government of the Russian Federation of October 4, 2000 No. 751, Moscow "On the National Doctrine of Education in the Russian Federation"] . Available at: http://www.szrf.ru/szrf/doc.phtml?nb=100&issid=1002000041000&docid=53 (accessed 15.01.2020).
21. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 30.03.2015 N 321 "Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstven-nogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 38.04.01 Ekono-mika (uroven' magistratury)" (Zaregistrirovano v Minyuste Rossii 22.04.2015 N 36995) [Order of the Ministry of Education and Science of Russia dated March 30, 2015 N 321 "On Approval of the Federal State Educational Standard of Higher Education in the Field of Study 38.04.01 Economics (Master's Degree)" (Registered in the Ministry of Justice of Russia on April 22, 2015 N 36995)]. Available at: https://ppt.ru/docs/prikaz/minobrnauki/n-321-68962 (accessed 20.01.2020)
22. Sazonov B.A. [Individual Oriented Administration of Educational Process as a Condition of Modernization of Russian Universities]. Higher Education in Russia, 2011, no. 4, pp. 10-25. (in Russ.)
23. Semenovskikh ^V. [The Phenomenon of "Clip-Thinking" in the Educational High School Environment]. Internet-Journal "Naukovedenie", 2014, no. 5 (24), pp. 1-10. Available at: http:// naukovedenie.ru. (accessed 20.02.20)
24. Sergeeva M.G., Burnakin M.N. [Modern Problems and Tendencies of Development of Magistracy in Russia]. Kazan Pedagogical Journal, 2018, no. 5, pp. 51-56. (in Russ.)
25. Serikov G.N. Osnovanie pedagogicheskikh issledovaniy [Basics of Pedagogical Research]. Chelyabinsk, "Obrazovanie" Publ., 2005. 238 p.
26. Sokolova M.L. Proektirovanie individual'nykh obrazovatel'nykh marshrutov studentov v vuze. Avtoref. kand. diss. [Students' Personalized Learning Paths Designing at University. Abstract of Cand. Diss. (Ped.)]. Arkhangel'sk, 2001. 20 p.
27. Takhokhov B.A., Otieva R.G. [Personalized Learning in Modern High School]. Vestnik of North Ossetian State University Named after K.L. Khetagurov. Social Sciences, 2012, no. 2, pp. 156-162. (in Russ.)
28. Ulanovskaya K.A. [Personalization of Education and Personalized Learning Path: Concepts Nature]. Ekonomika i sotsium [Economics and Society], 2014, no. 3 (12), available at: https://iupr.ru/ sovremennye_nauki_i_obrazovanie_3_12_2014_g_/ (accessed 20.02.2020).
29. Federal'nyy zakon RF ot 29.12.2012 № 273-FZ "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii" [The Law of December 29, 2012 No. 273-FZ "On Education in the Russian Federation"]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons doc LAW 140174/48b9101fff215f3aeb122d86593a129a34d9 6d3c/ (accessed 25.02.2020).
30. Hutorskoy A.V. Metodika lichnostno-orientirovannogo obucheniya. Kak obuchat' vsekh po-raznomu?: Posobie dlya uchitelya [Methodology of Student-centered Learning. How to teach all People Differently?: A Teachers' Book]. Moscow, VLADOS-PRESS Publ., 2005. 383 p.
31. Shemanaeva M.A. [Individual Learning Path as Synergy of Synchronous and Asynchronous Learning]. Language and Culture, 2017, no.39, pp. 283-297. (In Russ.) DOI: 10.17223/19996195/39/20
32. Laurillard D. Rethinking University Teaching: A Framework for the Effective Use of Educational Technologies. London; New York, Routledge / Falmer Publ., 2002. 268 p.
33. Sharma P., Barrett B. Blended Learning: Using Technology in and Beyond the Language Classroom. Oxford, Macmillan Education Publ., 2007. 160 p.
Received 10 February 2020
ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ
FOR CITATION
Шрайбер, Е.Г. Онлайн-курс как способ реализации принципа индивидуализации в образовательном процессе магистратуры / Е.Г. Шрайбер, Л.Н. Овинова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2020. - Т. 12, № 2. - С. 62-72. Б01: 10.14529^200206
Shraiber E.G., Ovinova L.N. Online Course as a Tool to Implement the Principle of Personalization in Master's Degree. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2020, vol. 12, no. 2, pp. 62-72. (in Russ.) DOI: 10.14529/ped200206
