CC BY
45
УДК 372.881.111.1 Б01: 10.18720/ИиМ/188К 2227-8591.28.02
А. А. Андреева, Д.О. Баринова
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ МАГИСТРАНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ
АНДРЕЕВА Антонина Андреевна - преподаватель-исследователь, ассистент кафедры «Лингвистика и межкультурная коммуникация» Гуманитарного института; Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. Политехническая ул., 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия. e-mail: andreeva9689@mail.ru
ANDREEVA Antonina A. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. 29, Polytechnicheskaya, St. Petersburg, 195251, Russia. e-mail: andreeva9689@mail.ru
БАРИНОВА Дарина Олеговна - кандидат педагогических наук, ассистент кафедры «Лингвистика и межкультурная коммуникация» Гуманитарного института; Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. Политехническая ул., 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия. e-mail: darina-bgtu@mail.ru
BARINOVA Darina O. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. 29, Polytechnicheskaya, St. Petersburg, 195251, Russia. e-mail: darina-bgtu@mail.ru
В статье рассматривается трансформация существующих практик иноязычной профессиональной подготовки будущих инженеров в сторону сочетания: активного использования современных аппаратных и программных средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ); перехода на смешанное обучение (Blended Learning) как форму организации образовательного процесса; применения принципов предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL), коммуникативно-деятельностного (Communicative-activity Approach) и компетентностного (Competency-based Approach) подходов. Авторы рассматривают вопрос возможности синергетического использования современных аппаратных и программных средств ИКТ, организации образовательного процесса в форме смешанного обучения, применения принципов предметно-языкового интегрированного обучения, коммуника-тивно-деятельностного и компетентностного подходов. Описана педагогическая технология иноязычного интегрированного смешанного обучения (ИИСО), способная адаптироваться к целям профессиональной иноязычной подготовки как магистрантов неязыкового профиля гуманитарных наук, так и магистрантов неязыкового профиля технических наук. Выдвигается и экспериментально доказывается гипотеза о том, что разработанная педагогическая технология ИИСО будет способствовать формированию компетентностной основы иноязычной коммуникации магистрантов неязыкового профиля.
ИНОЯЗЫЧНАЯ ПОДГОТОВКА; НЕЯЗЫКОВОЙ ПРОФИЛЬ; ВЫСШАЯ ШКОЛА; СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ; BLENDEDLEARNING; CLIL; ИКТ; КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД; КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД; ИНОЯЗЫЧНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ
Ссылка при цитировании: Андреева А.А., Баринова Д.О. Педагогическая технология иноязычного интегрированного смешанного обучения магистрантов неязыкового профиля // Вопросы методики преподавания в вузе. 2019. Т. 8. № 28. С. 23-31. Б01: 10.18720/ИиМ/!88К 2227-8591.28.02
Введение. Во все времена качество образования являлось одним из фундаментальных элементов качества жизни. В современном постиндустриальном обществе рост уровня качества образования возможен только при его регулярной модернизации за счет применения современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), современных педагогических технологий и ориентации на актуальный социальный заказ. Обеспечение качественной иноязычной подготовки будущих успешных специалистов неязыкового профиля (юристов, инженеров) возможно только при соблюдении и удовлетворении всех требований и запросов нового времени, зачастую противоречащих друг другу.
Актуальность. Высшие учебные заведения предъявляют требования к освоению магистрантами неязыкового профиля программы дисциплины «Иностранный язык в профессиональной деятельности» в условиях значительного сокращения аудиторных часов, что приводит к необходимости пересмотра форм организации образовательного процесса в сторону дистанционного, электронного или смешанного обучения.
Современные студенты (1987-2000 годов рождения) относятся к поколению, именуемому «поколение Y», «миллениалы», «поколение Интернета», «сетевое поколение», «поколение гаджетов», «поколение Apple». Согласно социологической теории поколений Н. Хоува и В. Штрауса миллени-алы обладают рядом индивидуально-психологических особенностей, которые необходимо учитывать в процессе их обучения. К таким особенностям можно отнести: зависимость от ИКТ, потребность в творчестве и самореализации, высокий интерес к игровой деятельности, клиповое мышление и низкий интерес к лекционной форме подачи материала, лояльность идеям глобализации и профессиональной мобильности [7].
Напротив, специалисты в области психологии и социологии заявляют о необходимости активной социализации обучаю-
щихся с целью профилактики у них Интернет-зависимости.
Должностная инструкция современного преподавателя вуза предъявляет к нему требования по знанию методов и способов использования ИКТ, владению электронными продуктами, разработке учебно-методического и информационного обеспечения преподаваемых дисциплин.
В то же время правила охраны труда требуют ограничения времени работы с экранными компьютерными устройствами до шести часов в день и не более двух часов подряд для студентов и для преподавателя.
Основные регламентирующие документы - проект ФГОС ВО 3++ по направлению подготовки 40.04.01 «Юриспруденция» и ФГОС ВО 3++ по направлению подготовки 08.04.01 «Строительство» предъявляют, помимо прочих, требования к сформированности у выпускника магистратуры способности осуществлять деловую коммуникацию на иностранном языке, как в устной, так и в письменной форме, а также способности применять современные коммуникативные технологии на иностранном языке для академического и профессионального взаимодействия1,2.
В связи с указанными требованиями, актуальным становится пересмотр существующих практик иноязычной профессиональной подготовки будущих юристов и инженеров, в сторону сочетания: активного использования современных аппаратных и программных средств ИКТ; перехода
1 ФГОС ВО по направлению подготовки 08.04.01 Строительство (магистратура) [Электронный ресурс] http://fgosvo.ru/news/21/2504 (accessed 19 April 2019).
2 ФГОС ВО по направлению подготовки 08.04.01 Юриспруденция (магистратура) [Электронный ресурс] http://fgosvo.ru/fgosvo/144/141 /18/113?sword=%D1 %8E%D1%80%D0%B8%D1% 81%D0%BF%D1%80%D 1 %83%D0%B4%D0%B 5%D0%BD%D1%86%D0%B8%D1%8F (accessed 19 April 2019).
на смешанное обучение (Blended Learning) как форму организации образовательного процесса; применения принципов предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL), коммуникативно-деятельностного (Communicative-activity Approach) и компе-тентностного (Competency-based Approach) подходов [8],[15].
Методы. В целях решения указанной проблемы стала очевидной актуальность разработки новых педагогических технологий иноязычного интегрированного смешанного обучения (ИИСО) для формирования компетентностной основы профессиональной иноязычной коммуникации магистрантов неязыкового профиля. Технология ИИСО основывается на активном использовании современных аппаратных и программных средств ИКТ, смешанном обучении как форме организации образовательного процесса, и методологически опирается на принципы предметно-языкового интегрированного обучения, коммуникативно-деятель-ностного и компетентностного подходов.
Иноязычная коммуникация представляет собой специфический вид деятельности, содержанием которого является обмен информацией для достижения взаимопонимания и взаимодействия [1]. Обучение иноязычной профессиональной коммуникации будущих юристов и инженеров в вузе предполагает прежде всего формирование компетенций, составляющих основу иноязычной профессиональной коммуникации. ФГОС ВО 3++ по направлению подготовки 40.04.01 «Юриспруденция», среди прочих, предъявляет требования к сформированности УК-4 (Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранных языках) и ОПК-8 (Способен применять информационные технологии и использовать правовые базы данных для решения задач профессиональной деятельности с учетом требований информаци-
онной безопасности). ФГОС ВО 3++ по направлению подготовки 08.04.01 «Строительство», среди прочих, предъявляет требования к сформированности УК-4 (Способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранных языках, для академического и профессионального взаимодействия) и ОПК-2 (Способен анализировать, критически осмысливать и представлять информацию, осуществлять поиск научно-технической информации, приобретать новые знания, в том числе с помощью информационных технологий). Суммируя и анализируя указанные требования ФГОСов, можно провести параллель со следующими субкомпетенциями из классификации Совета Европы [8], [9]:
1. Языковая субкомпетенция: знание иноязычных лексических средств, обеспечивающих понимание профессиональной коммуникации, знание специальной терминологии на иностранном языке, используемой в текстах профессиональной направленности;
2. Речевая субкомпетенция: возможность осуществлять письменную, а также устную профессиональную коммуникацию на иностранном языке;
3. Поисково-аналитическая субкомпетенция: знание особенностей осуществления поиска нужной информации по заданной теме в иноязычных источниках, способность проводить сбор и анализ данных из иноязычных источников информации;
4. Прагматическая субкомпетенция: способность оформлять в виде перевода, аннотации или реферата-конспекта извлеченную из иностранных источников информацию [3].
Следовательно, можно утверждать, что указанные языковая, речевая, поисково-аналитическая и прагматическая субкомпетенции составляют компетентностную основу иноязычной профессиональной коммуникации магистрантов неязыкового профиля.
Условиями, способствующими успешному формированию указанных субкомпе-
тенций, и, как следствие, компетентностной основы иноязычной профессиональной коммуникации выпускника магистратуры неязыкового профиля являются: применение коммуникативно-деятельностного (Communicative-activity Approach) и компетентност-ного (Competency-based Approach) подходов, применение принципа предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) и применение педагогической технологии смешанного обучения (Blended Learning).
Применение коммуникативно-деятель-ностного (Communicative-activity Approach) и компетентностного (Competency-based Approach) подходов позволяет учитывать индивидуально-психологические, возрастные и национальные особенности личности обучающихся. Применение этого подхода подразумевает организацию учебной деятельности, сфокусированной на постановке конкретных задач студентами и поиске путей их решения. Занятия при этом ориентированы на обучение общению и использование языка с целью обмена мыслями. Особое внимание в этом случае уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении.
С методической точки зрения при данном подходе рекомендуется связывать способы организации учебной деятельности с широким использованием коллективных форм обучения, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между самими студентами и между преподавателем и студентами [2], [10], [11].
Компетентностный подход также способствует успешному формированию ком-петентностной основы иноязычной профессиональной коммуникации за счет его направленности на развитие у обучающихся способностей решать профессиональные задачи определенного класса в соответствии с требованиями к личностным профессиональным качествам: способность искать, анализировать, отбирать и
обрабатывать полученные сведения, передавать необходимую информацию; владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе; владение механизмами планирования, анализа, самооценки собственной деятельности в нестандартных ситуациях или в условиях неопределенности; владение методами и приемами решения возникших проблем [3], [12], [13].
Применение принципа предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL)позволяет в ходе отбора содержания иноязычной подготовки будущих специалистов в области юриспруденции или гражданского строительства одновременно преследовать две цели - изучение предмета посредством иностранного языка и изучение иностранного языка через преподаваемый предмет [4], [14].
Применение педагогической технологии смешанного обучения (Blended Learning) в условиях значительного сокращения аудиторных часов имеет большой потенциал, и, как следствие, приводит к увеличению количества часов, отведенных для самостоятельной работы студентов. Зарубежные специалисты определяют смешанное обучение как:
- сочетание технологий и традиционного обучения в классе на основе гибкого подхода к обучению, который учитывает преимущества тренировочных и контролирующих заданий в сети, но также использует другие методы, которые могут улучшить результаты студентов и сэкономить затраты на обучение [5];
- комбинацию онлайн и очного обучения, в которой онлайн-фазы (ОФ) необходимы для подготовительной работы или для окончательной обработки материала на этапе актуализации имеющихся навыков в новых ситуациях общения, а в фазе присутствия (ФП) время используется для выполнения практических заданий, проведе-
ния дискуссий, для применения изученного материала на практике [6].
В целях формирования компетентност-ной основы иноязычной профессиональной коммуникации будущих юристов и инженеров нами предлагается объединить указанные условия успешности ее формирования в новую педагогическую технологию - интегрированного смешанного обучения (ИСО), суть которой заключается в комбинации смешанного обучения с ОФ и ФП, с опорой на принцип предметно-языкового интегрированного обучения при отборе содержания и с соблюдением основных принципов ком-муникативно-деятельностного и компетент-ностного подходов к обучению [16].
Для реализации на практике возникла необходимость разработки модели предлагаемой педагогической технологии, адаптированной для конкретных условий обучения иностранному языку, а также необходи-
мость разработки дидактических ресурсов нового типа - электронных УМК (ЭУМК) и материально-технический компонентов, разрабатываемых в дополнение к печатному УМК. Такие дидактические ресурсы нового типа должны прежде всего характеризоваться возможностью использования как в ФП, так и в ОФ, и призваны стать связующим звеном между разнообразными средами обучения. В ОФ рекомендуется вынести такие виды заданий, как творческие задания, аудирование, индивидуальные задания, работа над ошибками, тесты [6], [17].
В рамках исследования была разработана модель педагогической технологии интегрированного смешанного обучения для иноязычной подготовки магистрантов неязыкового профиля. Модель включает в себя 5 компонентов (рисунок 1): целевой, методолого-теоретический, содержательный, технологический, результативный.
Целевой
Нормативная
база: ФГОС, РУП, CEFR
Формирование компетенткостнойосновы иноязычной профессиональной коммуникации матстрантое неязыкового профиля
Методолого-теоретически й компонент
Педагогическая технология иноязычного интегрированного смешанного обучения
Технологии
Принципы
Подходы
Технологичес
Результативн ый
Формы обучения И Методы обучения Средства обучения Диагност ика обучения
■ шт 1 ■ ■ 1 т ш 1 Щш
в Языковая Ш Речевая ш Поисково- 1 Прагматич
субкомпете нция Ш субкомпете нция в аналитич. субкомп. в еская
субкомп.
Компетентностнвя основа иноязычной профессиональной коммуникации выпускников магистратуры
Рис. 1. Модель педагогической технологии ИСО
Эксперимент. С целью проверки эффективности предлагаемой модели педагогической технологии ИСО в 2014-2019 гг. было проведено опытно-экспериментальное обучение, в котором приняли участие магистранты второго курса Юридического факультета РГПУ им. А.И. Герцена и магистранты первого курса Инженерно-строительного института Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого. В опытно-экспериментальном обучении приняли участие 42 магистранта-юриста и 38 магистрантов-инженеров. Участники распределились на 4 группы: 2 контрольные и 2 экспериментальные. В ходе работы решались следующие задачи:
1. Определение исходного уровня сфор-мированности компетентностной основы иноязычной профессиональной коммуникации у магистрантов неязыкового профиля.
2. Апробация модели педагогической технологии интегрированного смешанного обучения.
3. Определение эффективности предлагаемой модели с точки зрения формирования всех субкомпетенций компетентност-ной основы иноязычной профессиональной коммуникации.
4. Анализ результатов.
С целью решения поставленных задач использовался следующий инструментарий: диагностические задания в виде пред-экспериментального и итогового тестов, наблюдение, беседа, сбор и анализ данных. Магистранты были распределены на контрольные и экспериментальные группы. В ходе данного экспериментального обучения контрольная и экспериментальная группы имели доступ к одним и тем же дидактическим ресурсам: авторские УМК, ЭУМК, курс в Мооё1е. Но студенты-члены контрольных групп были не обязаны пользоваться какими-либо из них, кроме классического печатного УМК, а студенты-члены экспериментальных группы обуча-
лись согласно модели технологии интегрированного смешанного обучения, которая, в ходе освоения программы дисциплины «Иностранный язык в профессиональной деятельности» поочередно использовала все указанные ресурсы в ФП и ОФ. Работа с указанными дидактическими ресурсами нового типа не потребовала установки какого-либо дополнительного программного обеспечения и могла проводится при помощи любого современного компьютерного устройства.
Промежуточный контроль был реализован в ОФ в режиме онлайн, что позволило сократить аудиторные часы и упростило трудоемкий процесс аттестации студентов, которые пропустили аудиторные занятия по различным причинам. Итоговый контроль проводился строго аудиторно в ФП, с проверкой уровня развития всех видов речевой деятельности.
В ходе проведения предэксперимен-тального и итогового срезов нами, посредством тестирования магистрантов неязыкового профиля, были проверены сформи-рованность языковой, речевой, поисково-аналитической и прагматической субкомпетенций. Оценивалась сформированность каждой по 3-балльной шкале.
В финале были подведены итоги опытно-экспериментальной работы. Для определения достоверности различий экспериментальных данных использован критерий однородности «хи-квадрат». Достоверность различий экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента составляла 95%.
Начальные состояния экспериментальных и контрольных групп незначительно отличаются, а конечные значительно различаются. Это позволило сделать вывод о состоятельности нашей гипотезы относительно эффективности апробированной модели педагогической технологии интегрированного смешанного обучения ори-
ентированной на формирование компе-тентностной основы иноязычной профессиональной коммуникации магистрантов неязыкового профиля.
Выводы: Положительные результаты итогового среза в экспериментальных группах свидетельствуют о правомерности выдвинутой ранее гипотезы исследования и позволяют нам сформулировать следующие выводы:
1) «компетентностная основа профессиональной иноязычной коммуникации» магистрантов неязыкового профиля определены нами как совокупность языковой, речевой, поисково-аналитической и прагматической субкомпетенций;
2) по результатам проведенного опытно-экспериментального обучения, можно судить об успешности процесса формирования компетентностной основы иноязычной коммуникации будущих специалистов в области юриспруденции и гражданского строительства в условиях активного при-
менения модели педагогической технологии интегрированного смешанного обучения;
3) доказана эффективность апробированной модели педагогической технологии интегрированного смешанного обучения направленной на формирование компе-тентностной основы профессиональной иноязычной коммуникации магистрантов неязыкового профиля.
Перспективность данного исследования заключается в дальнейшей разработке проблемы формирования компетентностной основы иноязычной профессиональной коммуникации будущих юристов и инженеров, и внедрения предложенной модели педагогической технологии интегрированного смешанного обучения в систему иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов. По нашему убеждению, применение подобных моделей должно привести к качественному изменению процесса иноязычной подготовки профессионалов самых различных областей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Андреева А.А., Алмазова Н.И., Возможности использования электронных дидактических средств преподавателем английского языка // Сб. ст. науч.-практ. конф. с междунар. уч. «Неделя науки СПбПУ»: Гуманитарный институт СПбПУ. - СПб.: Изд-во Политехи. ун-та, 2015. - ISBN 978-5-7422-4765-4 - C.121-127.
3. Андреева А. А. Модель педагогической технологии Blended Learning в обучении английскому языку студентов юридического факультета // Проблемы современного педагогического образования. 2017. №56-3. С. 18-24 ISSN: 2311-1305
4. Баринова Д.О. Дидактические аспекты использования технологии интегрирования электронных ресурсов в обучении семиотике // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017.
Т. 6. № 23. С. 22-28. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.23.3
5. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. №7. С. 20-26. ISSN: 0130-6073
6. Одинокая М.А. Технология интерактивного обучения как средство организации самостоятельной работы студентов технического вуза (на базе дисциплины «Иностранный язык»): дис. канд. пед. наук.13.00.08. СПб., 2015. - 252 с.
7. Ожиганова Е.М. Теория поколений Н. Хоува и В. Штрауса. Возможности практического применения // Бизнес-образование в экономике знаний. 2015. №1(1). С. 94-97 eISSN: 2412-5318.
8. Banados E. A Blended-Learning Pedagogical Model for Teaching and Learning EFL Successfully through an Online Interactive Multimedia Environment / CALICO Journal. 2006. V. 23, № 3. P. 533-550.
9. Bersin J. The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies, and Lessons Learned. San Francisco: John Wiley & Sons. 2004.321p.
10. Clark D. Blended Learning (CEO Epic Group pic, 52 Old Stein, Brighton BN1 1NH). 2003.44 p.
11. Heinze A. Blended Learning: an Interpretative Action Research Study? - 2008. 328p. URL: http://usir.salford.ac.Uk/1653/l/Heinze 2008 blended e-learning.pdf (дата обращения 19.04.2019).
12. Katalinic B., Eliseev A., Breido I., Bobryakov A., Kabanov A., Khomchenko V., Potekhin V., Stazhkov, S Filaretov V. Experience of application of network technologies in engineering education // Endorsed Transactions on Energy Web. 2018. Vol.5, № 1.URL: https://eudl.eu/doi/10.4108/eai.30-1-2018.153817 (дата обращения 19.04.2019).
13. Kumar S., Tammelin M. Integrating ICT into language learning and teaching. Guide for Institutions. Johannes Kepler Universit'at Linz, Altenberger Strafe 69, 4040 Linz, 2008. 43 p.
14. Lvova O.V. About some problems arising when using of ICT in teaching a foreign language // Information and communication technologies in
teaching foreign languages and intercultural communication: Coll. Art. / ed. A.L. Nazarenko. Moscow: Centruchebfilm. 2008. Vol. 3, P.45-51.
15. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential, 2002.
16. Neumeier P. A closer look at blended learning - parameters for designing a blended learning environment for language teaching and learning // ReCALL Journal. 2005. Vol. 17, №. 2. Р.163-178.
17. Rubtsova A.V. Socio-linguistic innovations in education: productive implementation of intercultural communication // Proceedings of International Scientific Conference «Digital Transformation on Manufacturing, Infrastructure and Service». SPb. Vol. 497, conference 1. IOP, 2019. URL: https://doi.org/10.1088/1757-899X/497/1Z012059 (дата обр. 19.04. 2019).
18. Sharma P., Barett B. Blended Learning (Books for Teachers). Macmillan ELT. 2007. 160 p.
19. Shirshov E. V., Efimova E. V. Organization of educational activities at the university based on information and communication technologies: monograph Moscow: University book; Logos. 2006. 272 p.
REFERENCES
1. Azimov E.G., Schukin A.N. A new
dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of language learning). - M : IKAR, 2009. - 448 p.
2. Andreeva A.A., Almazova N.I. Possibilities of using electronic teaching aids by English language teacher // Proceedings of the Scientific and Practical Conference with International Participation «SPbPU Science Week»: Humanitarian Institute SPbPU. -SPb.: Polytechnic Publishing House. University. 2015. - ISBN 978-5-7422-4765-4 - P. 121-127.
3. Andreeva A.A. Model of pedagogical technology Blended Learning in teaching English to law students // Problems of modern pedagogical education. 2017. Vol. 56. Part 3. P. 18-24 ISSN: 2311-1305
4. Barinova D.O. Didactic aspects of integration technology of electronic resources into teaching semiotics. Teaching Methodology in Higher Education. 2017. Vol. 6. No 23. P. 22-28. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.23.3
5. Milrud R.P. Competence in language learning // Foreign language in school. 2004. №7. P. 20-26.
6. Odinokaya M.A. The technology of interactive learning as a mean of organizing independent work of students of a technical university (on the basis of the discipline "Foreign Language"): PhD dis. 13.00.08. SPb., 2015. 252 p.
7. Ozhiganova E. M. Theory of Generations of N. Hove and V. Strauss. Possibilities of practical application // Business education in the economy of knowledge. 2015. №1 (1). P. 94-97 elSSN: 2412-5318.
8. Banados E. A Blended-Learning Pedagogical Model for Teaching and Learning EFL Successfully through an Online Interactive Multimedia Environment, CALICO Journal, v23 n3 p533-550 May 2006.
9. Bersin J. The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies, and Lessons Learned. San Francisco: John Wiley & Sons. 2004.321 p.
10. Clark D. Blended Learning (CEO Epic Group pic, 52 Old Stein, Brighton BN1 1NH). 2003.44 p.
11. Heinze A. Blended Learning: an Interpretative Action Research Study? - 328 p. http: //usir.salford.ac.Uk/1653/l/Heinze 2008 blended e-learning.pdf (accessed 19 April 2019).
12. Katalinic B., Eliseev A., Breido I., Bobryakov A., Kabanov A., Khomchenko V., Potekhin V., Stazhkov, S Filaretov V. Experience of application of network technologies in engineering education. EAI Endorsed Transactions on Energy Web. 2018. Vol.5, № 1. URL: https://eudl.eu/doi/10.4108/eai.30-1-2018.153817
13. Kumar S., Tammelin M. Integrating ICT into language learning and teaching. Guide for Institutions. Johannes Kepler Universit'at Linz, Altenberger Strafe 69, 4040 Linz, 2008. 43 p.
14. Lvova O.V. About some problems arising when using of ICT in teaching a foreign language // Information and communication technologies in teaching foreign languages and intercultural communication: Coll. Art. / ed. A.L. Nazarenko. Moscow: Centruchebfilm. 2008. Vol. 3, P.45-51.
15. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension -Actions, Trends and Foresight Potential. 2002.
16. Neumeier P. A closer look at blended learning - parameters for designing a blended learning environment for language teaching and learning // ReCALL Journal. 2005. Vol. 17, No. 2. P.163-178.
17. Rubtsova A.V. Socio-linguistic innovations in education: productive implementation of intercultural communication // Proceedings of International Scientific Conference «Digital Transformation on Manufacturing, Infrastructure and Service». SPb. Vol. 497, conference 1. IOP, 2019. URL: https://doi.org/10.1088/1757-899X/497/1Z0120 59 (Accessed: 19.04. 2019).
18. Sharma P., Barett B. Blended Learning (Books for Teachers). Macmillan ELT. 2007. 160 p.
19. Shirshov E.V., Efimova E.V. Organization of educational activities at the university based on information and communication technologies: monograph Moscow: University book; Logos. 2006. 272 p.
Andreeva А.А., Barinova D^. Blended learning technology of training foreign language in non-linguistic Masters Programs. The article discusses the transformation of existing practices of foreign language professional training of future engineers, with the active use of modern information and communication technologies (ICT) hardware and software; transition to blended learning as a form of organization of the educational process; application of the principles of content and language-integrated learning (CLIL), communicative-activity and competence-based approaches. The authors consider the possibility of synergistic use of modern ICT hardware and software, the organization of the educational process as blended learning, the application of the principles of subject-language integrated learning, communication, activity and competence approaches. The pedagogical technology of foreign language integrated blended learning is described, which makes it possible to adapt to the goals of professional foreign language training of both undergraduates of non-linguistic programs of the humanities and technical sciences. A hypothesis that the developed pedagogical technology improves building competence basis of foreign language communication for undergraduates of a non-linguistic Master programs is experimentally proved.
FOREIGN LANGUAGE TRAINING; NON-LINGUISTIC EDUCATION; HIGHER SCHOOL; BLENDED LEARNING; CLIL; ICT; COMMUNICATIVE APPROACH; COMPETENCE APPROACH; FOREIGN LANGUAGE PROFESSIONAL COMMUNICATION
Citation: Andreeva A.A., Barinova D.O. Blended learning technology of training foreign language in non-linguistic Masters Programs. Teaching Methodology in Higher Education. 2019. Vol. 8. No 28. P. 23-31. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.28.02
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2G19
