CC BY
1
Н. А. Аксарина, DOI: "^звлрьизо.^з.ш
О. В. Трофимова
ОЛИМПИАДА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК КОГНИТИВНО-КУЛЬТУРНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (НА МАТЕРИАЛЕ «ГИМНА ЛИРО-ЭПИЧЕСКОГО НА ПРОГНАНИЕ
ФРАНЦУЗОВ ИЗ ОТЕЧЕСТВА» Г. Р. ДЕРЖАВИНА)
NATALIA A. AKSARINA, OLGA V. TROFIMOVA RUSSIAN LANGUAGE OLYMPIAD AS A COGNITIVE AND CULTURAL EXPERIMENT (ON THE MATERIAL OF THE "LYRO-EPIC HYMN FOR DRIVING THE FRENCH OUT OF THE FATHERLAND" G. R. DERZHAVIN)
Наталья Александровна Аксарина
Кандидат филологических наук, доцент
► n.a.aksarina@utmn.ru
Тюменский государственный университет, Российская Федерация, 625003, Тюмень, ул. Володарского, 6
Na talia A. Aksarina
PhD in Philology, Associate Professor
University of Tyumen, 6, ul. Volodarskogo, Tyumen, 625003, Russian Federation
Ольга Викторовна Трофимова
Доктор филологических наук, профессор
► o.v.trofimova@utmn.ru
Тюменский государственный университет, Российская Федерация, 625003, Тюмень, ул. Володарского, 6
Olga V. Trofimova
Doctor of Philology, Professor
University of Tyumen, 6, ul. Volodarskogo, Tyumen 625003, Russian Federation
В статье рассматриваются особенности методического подхода к формированию заданий для школьной олимпиады по русскому языку как комплекта взаимодополняющих исследовательских задач. Актуализируются культурно-когнитивная направленность развиваемых компетенций учащихся, текстоцентричность как основа теоретической концепции разработчиков, культурно-историческая значимость текстового материала. Оценивается обучающий и контрольный функционал заданий. На примере анализа комплекта заданий межрегиональной олимпиады школьников «Менделеев», на материале «Гимна лиро-эпического на прогнание французов из отечества» Г. Р. Державина, обосновывается целесообразность формирования всего комплекта на базе единого текста. Системный характер заданий такого рода позволяет участникам олимпиады прийти к целостному осмыслению текста, опирающемуся на его лингвистический анализ, способствует развитию навыков аналитического чтения. Обращение к текстовому материалу прошлых эпох позволяет увидеть языковые факты и явления в динамике, осознать связанную с языком культуру в процессе развития, сформировать ассоциативное мышление, базирующееся на межпредметных связях и энциклопедических фоновых знаниях. Исследовательский характер олимпиады предполагает, во-первых, научное обоснование формулируемых заданий в связи с выявленной разработчиками в процессе анализа художественного текста собственно лингвистической проблематикой (в частности, обнаружены пунктуационные различия в изданиях текста «Гимна...» 1815 г. и 1870 г. и осмыслена семантика разночтений). Во-вторых, участник олимпиады оказывается в ситуации когнитивно-культурного эксперимента, при котором невозможно прямое воспроизведение знаний, сформированных школьной программой, а требуется их интеграция в процессе интерпретации личного опыта языковых размышлений.
Ключевые слова: предметные олимпиады, методика обучения русскому языку, аналитическое чтение, текстоцентрический подход, лингвистический анализ художественного текста, Г. Р. Державин, русская пунктуация.
The article deals with the peculiarities of the methodological approach to the formation of tasks for the school Olympiad in the Russian language as a set of complementary research tasks. The cultural and cognitive orientation of the developed competences of students, text-centeredness as the basis of the theoretical concept of the developers, and the cultural and historical value of the text material are brought up to date. The teaching and controlling func-
tionalities of the tasks are evaluated. By the example of the analysis of the set of tasks for the Interregional Olympiad "Mendeleev" on the example of "Lyro-epic Hymn for driving the French out of the Fatherland" by G. R. Derzhavin the expediency of forming the whole set on the basis of a single text is substantiated. The systemic nature of this kind of tasks allows participants of the Olympiad to come to a holistic understanding of the text, based on its linguistic analysis, contributes to the development of analytical reading skills. Appealing to the text material of the past epochs lets see the language facts and phenomena in dynamics, realize the language and culture connected with it in the process of development, develop associative thinking, based on the interdisciplinary links and encyclopedic background knowledge. The research character of the Olympiad presupposes, firstly, a scientific grounding of the tasks formulated by the teachers in connection with the linguistic problems, revealed by them during the analysis of the literary text (in particular, punctuation differences were revealed in the editions of the text of "Hymn..." of 1815, 1870, and the semantics of the differences was comprehended). Secondly, a participant of the Olympiad finds himself in a situation of "cognitive-cultural experiment", in which it is impossible to directly reproduce the knowledge formed by the school curriculum, but requires their integration in the process of interpreting the pupil's personal experience of linguistic reflection.
Keywords: subject olympiads, Russian language teaching methodology, analytical reading, text-centered approach, linguistic analysis of the literary text, G. R. Derzhavin, Russian punctuation.
Методические основания концепции
олимпиадных заданий
В современных школьных предметных олимпиадах разного уровня на первое место выдвигается обучающий функционал, и только затем — контролирующий: основанные на содержании программы олимпиадные вопросы должны тем не менее позволить школьникам в ходе размышления над ними сформировать особые знания выше школьного уровня.
Обучающая функция, реализуемая пошагово, обусловливает структуру олимпиадных заданий по русскому языку, рассчитанных на то, чтобы в ходе размышления учащийся имел возможность: 1) приобрести новые предметные знания; 2) использовать языковой опыт для лингвистического размышления; 3) актуализировать имеющиеся знания (включая междисциплинарные и полученные непосредственно при решении олимпиадных задач) для решения новой задачи.
Контрольная функция предполагает оценку уровня сформированности у школьников:
1) предметных компетенций; 2) навыков экстраполяции знаний одних разделов дисциплины при решении задач в области других разделов; 3) способности видеть и использовать межпредметные связи при осмыслении лингвистического объекта; 4) навыков логического мышления (метапредмет-ный аспект).
Таким образом, олимпиадные задания по русскому языку должны апеллировать к языковому опыту школьника и носить комплексный характер.
При общности ключевых подходов к содержанию современных школьных предметных олимпиад каждая тем не менее имеет особое «методическое лицо» — структурную и содержательную уникальность, свою постоянно, год за годом, совершенствующуюся концепцию.
Так, в Тюменском государственном университете методический центр по подготовке олимпи-адных заданий по русскому языку сформировался благодаря накопленному опыту проведения школьного и муниципального этапов Всероссийской олимпиады школьников [Купчик 2010], олимпиады «Гуманитариус», секции «Филология», в рамках Межрегиональной (в границах Уральского федерального округа) многопрофильной олимпиады «Менделеев», цели которой связаны с развитием у участников — одаренных и углубленно изучающих русскую словесность школьников — интереса к научно-исследовательской деятельности с популяризацией научных знаний, с содействием в профессиональной ориентации [Положение]. Методика разработки олимпиадных заданий с учетом этих целей при совершенствовании лучших методических традиций, сложившихся в вузе [Байдуж, Кудряшова, Смирнова 2002; Аксарина 2014], выверялась также во время подготовки и проведения в Тюмени вузовского, регионального и федерального туров Всероссийской студенческой олимпиады по русскому языку, культуре речи и литературе.
Текстоцентрический подход как базовый
принцип авторской концепции
В основу концепции предметных олимпиад по русскому языку положен текстоцентрический подход: материалом всех заданий служит один
текст либо коммуникативно завершенный фрагмент текста прошлых эпох (тексты в школьную программу не входят). Если же каждое задание базируется на новом текстовом материале, тексто-центрический подход и методический потенциал комплексного анализа текста (в том числе отражающего историческое прошлое языка) [Бекасова 2021] не могут быть реализованы в полной мере.
Принцип комплексности при подготовке пакета олимпиадных заданий, обусловливающий возможность применения элементов компетент-ностного, культуроведческого, когнитивного и других подходов при изучении текста [Жереби-ло, Шабаева 2021], предполагает, что ожидаемое от школьника в каждом ответе описание языковых явлений, наблюдаемых в тексте, в итоге составит часть целостного представления о языковых особенностях произведения и эпохи его создания, т. е. воссоздаст часть образа языка в динамике.
Ориентированность заданий на текстовую деятельность позволяет участникам олимпиады использовать собственный речевой, языковедческий, культурный и читательский опыт. То есть в круг методических задач школьных предметных олимпиад по русскому языку входит формирование читательской грамотности [Добротина, Оси-пова 2021]. Такой подход способствует развитию у учащихся общелингвистической компетенции [Дроздова 2010] и выработке полифункционального индивидуального лингвистического инструментария, объединяющего разнообразные формы и типы лингвистической (аналитической, синтетической, когнитивной, комментирующей, реконструктивной и др.) научно-учебной деятельности школьника.
Избираемые для олимпиад произведения имеют большое историко-культурное значение, и внимательное (насколько это возможно в условиях олимпиады!) чтение и изучение даже их фрагментов, с точки зрения авторов статьи, может быть эффективным средством расширения кругозора школьников. Важно, что опыт такого чтения способствует становлению когнитивных навыков и умений, позволяющих реципиенту использовать не только исторический, но и современный текст и как предмет, и как инструмент познания.
Таким образом, участники олимпиады погружаются в подготовленный для них своеобразный когнитивно-культурный эксперимент, направленный на получение нового знания. Однако первыми входят в ситуацию эксперимента и формируют ее разработчики заданий.
Текстовый материал
Как правило, выбор текста1 связан с важными для России датами и именами.
В 2017 г. в качестве исследовательского материала школьникам 9-11-х классов были предложены фрагменты «Гимна лиро-эпического на про-гнание французов из отечества» Г. Р. Державина. На этом текстовом фрагменте было сформулировано 11 заданий2.
Обратим внимание на пунктуационное оформление текста «Гимна...» в разных изданиях3. Школьникам предложен вариант с финальным восклицательным знаком, оформляющим развернутое риторическое обращение на первые четыре строки в строфе. Такой вариант есть и в академическом издании «Сочинений Державина» с объяснительными примечаниями Я. Грота4 (рис. 1), и в издании из «Школьной библиотеки», и практически во всех доступных в интернете публикациях.
Однако в издании 1815 г.5 наблюдается иной пунктуационный вариант, свидетельствующий, по представлению авторов, об иных семантико-грамматических отношениях в тексте и, как следует из модели ответа на задание 9 (на нем остановимся далее), более корректный в объеме текстового фрагмента, — а именно вариант с двоеточием (рис. 2) в структуре сложной синтаксической конструкции (при этом функцию обращения
0 Россъ! о добльствснный иародъ, 37
Единственный, великодушный, Ведший, сильный, сливой звучный, Изящностью свопхъ доброгъ! По мышцаыъ ты неутомимый,
По сердцу просто, по чувству добръ, Ты въ счастьн тихъ, въ несчастья бодръ, Царю радушенъ, благороденъ, Въ терпЬпьн лишь се (И; подобен!..
Рис. 1. Вариант с финальным восклицательным знаком после обращения (1870)
^^^ [методика]
О РоссЪ! о добльственный народЪ!
Единственный, великодушный,
Великш, сильный, славой звучный
Но мышцамЪ ты — неутомимый.
По сердцу — простЪ, по чувству — добрЪ,
Ты вЪ щастьи — шихЪ, вЪ нсщасгпьц бодрЪ,
ВЪ шерпЬньи — лишь себЪ подобенЪ.
Рис. 2. Вариант с двоеточием (1815)
выполняет лишь первая строка с единственным определением к существительному НАРОД — добльственный).
Другие пунктуационные различия (первым указываем вариант 1815 г., вторым — 1870 г.) связаны со строками:
(1) восклицательный знак в конце строки / запятая;
(3) отсутствие знака в конце строки / запятая;
(5, 6, 8) три тире между подлежащим ты и именным сказуемым / нет знака;
(7) тире в неполном варианте предыдущей синтаксической модели (синтаксический параллелизм) / нет знака;
(9) тире после актуализированного объектного детерминанта / нет знака; точка с запятой в конце строки / запятая;
(10) тире после актуализированного обстоятельственного (с семантикой состояния) детерминанта / нет знака.
Представляется, что отсутствие запятой в конце третьей строки в издании 1815 г. действительно может быть досадной опечаткой, затеняющей смысл текста и грамматическую однородность словоформ славой и изящностью, которые зависят от прилагательного звучный ('звонкий, громкий') [СЦСиРЯ 1847, кн. 2: 79]. Однако в остальных случаях ситуация иная. Если тире во всех строках, кроме последней, можно расценить
как знак факультативный авторской экспрессии, то в последней строке тире играет смыслоразли-чительную роль, подчеркивая ограничительную функцию частицы лишь, которая может актуализировать исключительность либо терпенья (в сопоставлении со всеми перечисленными выше качествами Росса), ср.: в терпеньи лишь себе подобен (следовательно, в остальных качествах — похож на других, а это противоречит утверждению во второй строке — единственный), либо самого Росса, ср.: в терпеньи — лишь себе подобен, что подчеркивает уникальное долготерпение Россов как национальное свойство. При таком восприятии смысла, следовательно, в конце девятой строки необходим знак точки с запятой, отделяющей перечисленные «типологические» признаки всех народов («параметры»: мышцы, дух, сердце и т. д.) от неповторимого свойства Россов. (Отметим еще раз, что это «попутные» сведения, актуализирующие необходимость именно скрупулезной подготовительной деятельности разработчиков олим-пиадных заданий.)
Примеры заданий и моделей ответов-рассуждений
Анализ словообразовательной модели
Остановимся на отдельных заданиях, работающих именно в текстоориентированном аспекте. Задание 1 имеет следующую формулировку:
В русском языке до начала XIX века на одной ступени словообразовательной цепи с двумя из подчеркнутых в тексте прилагательных* могли находиться глаголы, которые образовывались от той же производящей базы (от тех же слов), что и прилагательные. Назовите эти прилагательные, слова, от которых они образованы (их производящие базы), и глаголы, которые могли образовываться от этих же слов (баз). (*В тексте подчеркнуты прилагательные тайнственный, добльственный и единственный).
Модель предполагаемого ответа-рассуждения. Это прилагательные добльственный и единственный, образованные от существительных добльство и единство. От этих же существительных могли быть образованы и глаголы:
1) добльство ^ добльств-енн-ый добльство ^ добльств-ова-ть
2) единство ^ единств-енн-ый единство ^ единств-ова-ть
Задание 1 предполагает выявление общей для анализируемых единиц словообразовательной модели, с опорой на которую следует определить модель семантизации и восстановить внутреннюю форму как сохранившихся в современном языке, так и утраченных слов, то есть сделать определенный шаг к пониманию внутренней логики языка. Примечательно, что нередко школьники рассматривают такие задания исключительно как структурно-словообразовательные, не принимая во внимание модель деривационной семантизации единицы. Поэтому особую трудность в решении заданий подобного рода представляет необходимость следовать именно модели, а не знакомым современным дериватам. В нашем случае участники олимпиады испытывали трудности в экстраполяции знакомой модели единственный ^ единство на незнакомую пару добльственный ^ добльство: предлагали ответ, опираясь на представления исключительно о современной лексической единице (добльственный ■ доблесть), тогда как требовалось восстановить утраченное слово. Еще большей трудностью оказался поиск модели образования утраченных глаголов добльствовать и единствовать, несмотря на наличие двух возможных направлений поиска — структурно (присоединив глагольный суффикс к производящей основе) и по аналогии (например, господство ^ господствовать, юродство ^ юродствовать и др.).
Формат олимпиады предполагает постолим-пиадные обсуждения ее итогов, во время которых разработчики заданий имеют возможность познакомить школьников с результатами подготовительной работы, имеющей часто собственно научную ценность. В частности, в ходе разработки задания 1 было проанализировано шесть исторических словарей; их материалы позволяют воссоздать историю двух словообразовательных гнезд, предложенных для частичного восстановления участникам олимпиады, а также сведения о частотности слов из основного подкорпуса Нацио-
нального корпуса русского языка. Так, в процессе разработки заданий олимпиады в истории русского языка были обнаружены и классифицированы 35 производных слов с корнем ДОБЛ'- и 10 с корнем ЕДИН--абстрактных и конкретных существительных, прилагательных, наречий и глаголов.
Возвращаясь к характеристике олимпиадно-го пакета, отметим, что целесообразно начинать олимпиаду подобного типа именно с таких заданий, сразу ориентирующих участников на то, что они имеют дело с явлением иного языка и иной лингвистической культуры, и нацеливать их на осознанное (аналитическое) чтение. Как показывает опыт, часто неудачи в решении задач, особенно комплексных, связаны с поверхностным прочтением и формулировки, и материала задания. Нередко школьники пытаются осмысливать факты исторического текста так же, как современного, ошибочно распространяя значение и свойства единицы современного языка на единицу языка эпохи создания текста и при этом расценивая задание как «слишком легкое». Чаще всего подобные ошибки допускаются при выполнении синтаксических заданий, особенно на материале исторического поэтического текста, изобилующего инверсией, затрудняющей выявление главной и зависимой словоформ.
Лексико-грамматическая обусловленность связного текста
В каждом комплекте олимпиадных заданий обязательно есть хотя бы одно с вопросами, ответы на которые являются звеньями одной цепочки рассуждений. Так, в рассматриваемом комплекте первая часть (А) задания 3 требует найти подлежащие в следующем фрагменте и грамматически обосновать свой выбор:
(1) Как Запад с Севером сражался,
(2) И гром о громы ударялся,
(3) И молньи с молньями секлись,
(4) И небо и земля тряслись
(5) На Бородинском поле страшном,
(6) На Малоярославском, Красном.
Вторая часть задания (Б) сформулирована так:
Сравните приведенные словарные толкования значений глаголов. Обоснуйте выявленную Вами лингвистическую ситуацию в проекции на содержание текста.
Для справок: Значения глаголов по словарю СЦСиРЯ (1847):
Сражаться — 1. Биться съ кемъ-либо. 2. Церк. Ударяться другъ о друга. 3. Противиться, противуборствовать [СЦСиРЯ, т. 4, с. 210].
Ударяться — 1. Биться, приражаться. 2. Стремительно убегать, уходить. 3. Вдаваться во что-либо [СЦСиРЯ, т. 4, с. 325].
Стчься — 1. Рубить другъ друга мечами; биться. 2. Сечь самого себя; бичеваться. 3. Отделяться, разщепившись съ конца. 4. Рваться по нитямъ основы или утка. 5. Церк. Разделяться [СЦРиРЯ, т. 4, 265].
Трястися — 1. Приходить въ дрожате. 2. Трепетать отъ страха [СЦСиРЯ, т. 4, с. 303].
Грамматическое обоснование — обязательная составляющая ответа, поскольку материал, в некоторой мере провокационный, допускает варианты в определении подлежащего.
Первая, вторая и четвертая строки дискуссии не вызывают, а вот в строке (3) глагол-сказуемое секлись грамматически зависит от подлежащего с семантикой множественного субъекта: молньи или молньи с молньями6. Глагол сечься в основном значении (уже подразумевающем по крайней мере двух субъектов, каждый из которых выступает и как активный деятель, и как объект чужого действия: 'рубить друг друга мечами', тем более что субъект и объект одноименны) обозначает обоюдное действие, следовательно, в качестве подлежащего может быть выделено и сочетание молньи с молньями (как аналог сочинительного, обращаем внимание на контактную позицию словоформ в Им. и Тв. падежах), и одно существительное молньи. В этом случае форма с молньями может рассматриваться как препозитивная, грамматически зависимая от глагола: молньи секлись с молньями. Такое прочтение возможно и в силу синтаксического параллелизма с приведенными ранее строками.
В ходе решения второй части задания 3 участники олимпиады должны были прийти к выводу
о том, что значения четырех глаголов частично пересекаются и что в тексте они функционируют как синонимы, образуя два ряда, в которых нагнетаются близкие признаки: создается общая картина сотрясающей и грозящей разрушить (один ряд) все мироздание битвы равных противников (второй ряд). С учетом того, что общеупотребительные («мирские») значения оказываются синонимичны некоторым церковнославянским, в анализируемых строках война России с Наполеоном аллегорически предстает как определяющая судьбу Вселенной битва божественных сил с силами ада. Важно, что второе значение глагола трястися ('трепетать от страха') соотносится с дальнейшим контекстом: на Бородинском поле страшном — и т. д. Таким образом, предполагалось, что школьники сумеют сделать вывод о каламбурном употреблении глаголов в анализируемых строках.
В задании 3 специфическим «провокатором» стала потенциальная фиксация внимания участников на готовых словарных формулировках, то есть на слове, в то время как требовалось осмыслить лингвокультурную роль слова в тексте: выявить близость церковнославянских и «мирских» значений, объяснить аллегорию.
Лексико-семантические «провокаторы» в тексте
Особое значение для развития лингвоког-нитивных навыков школьников имеет наличие в анализируемом тексте лексико-семантических «провокаторов» — слов и оборотов, отличающихся от современного употребления составом и вариантами значений, а иногда и семантической валентностью. Анализ работы школьников с подобным лексическим, лексико-словообразователь-ным и фразеологическим материалом показывает, что они слабо владеют навыками контекстной и деривационной семантизации и, следовательно, навыками интерпретации внутренней формы слова. Участники олимпиады, сумевшие хотя бы отчасти в ходе выполнения задания восстановить внутреннюю форму слова и освоить механизм ее поиска, оценивают этот новый для себя навык как важный и функциональный инструмент познания лингвистической культуры ушедшей эпохи.
Рассмотрим такого рода «провокаторы» на материале заданий 4 и 9.
Формулировке задания 4 предшествует следующая информация от разработчиков:
Ни в Словаре Академии Российской (СПб., 1794), ни в Словаре церковнославянского и русского языка, составленном Вторым Отделением Императорской Академии Наук (СПБ., 1847) не дается толкования глаголу ТЕМНИТЬ, хотя приведено много однокоренных слов (в том числе ТЕМНЪТЬ), образованных от существительного ТМА со значением:
«ТМА, тмы, с. ж. 1. Мракъ, темнота; отсутств1е свп>та. 2. Въ преносномъ и нрав-ственномъ смыслы именуется иногда состояте противоположенное состоятю благодатному или просвещению» [САР 1794, т. 6, с. 141].
«ТМА, ы, с. ж. 1. Отсутств1е света, темнота, мракъ. 2. Церк. и Стар. Десять тысячь. 3. Неопределенное множество. Тма кромешная. Церк. Место, лишенное света; преисподняя» [СЦСиРЯ 1847, т. 4, с. 282-283].
Однако в Словаре живого великорусского языка В. И. Даля глагол ТЕМНИТЬ уже описывается в словарной статье существительного ТЕМЬ. В материалах Национального корпуса русского языка в текстах с начала XVIII века по 2015 год зафиксировано 4 230 вхождений различных глагольных форм для инфинитива ТЕМНЕТЬ и 341 — для инфинитива ТЕМНИТЬ7. Прокомментируйте значение и употребление глагольной формы ТЕМНИЛИ в поэтическом тексте Г. Р. Державина.
Модель ответа-рассуждения. Из анализа данных словарей и НКРЯ следует, что во время создания «Гимна...» глагол ТЕМНИТЬ (в прямом значении 'делать что-либо темным, затемнять') еще не входил в узуальное употребление. Следовательно, у Державина этот глагол является потенциальным словом, не закрепленным традицией его использования, созданным в конкретных контекстных условиях по образцу существующих в языке слов, а именно акционального переходного глагола с двумя объектными существительными: темнить — что (свод лазурный) — чем (пылью), ср.: «Там всадники, как вихри бурны, / Темнили пылью свод лазурный».
Задание 9:
Определите, в каком значении употребляет Г. Р.Державин слово «изящность» (в строке «Изящ-
ностью своих доброт»). Приведите этимологически родственное ему слово из современного русского языка.
Справка: В «Материалах для словаря древнерусского языка» И. И. Срезневского отмечены словосочетания «изящное мужество», «изящен воин». В древнерусском языке слова с этим корнем принадлежали к высокому книжному стилю.
Ожидался примерно такой ответ. Сочетание изящностью своих доброт (ср.: доброта '1. Ценность, достоинство вещей. 2. Церк. Красота, статность, взрачность'; доброта 'свойство доброй души' [СЦСиРЯ 1847, т. 1: 331]) в структуре строфы занимает центральную позицию в списке ценностных качеств Россов, как внешних примет (начало списка), так и внутренних добродетелей, перечисляемых далее (и потому двоеточие, о котором упоминалось выше, при указании пунктуационных «разночтений» изданий 1815 и 1870 гг. представляется корректным знаком). Слово изящность — эквивалент современного изящество (ср.: 'тонкое и строгое соответствие, соразмерность во всем, отвечающие требованиям художественного вкуса' [МАС 1985, т. 1: 658]). Это значение в державинском контексте может считаться актуальным для передачи идеи гармоничности, уравновешенности (в картине мира Г. Р. Державина) внешних признаков и внутренних черт Россов. Значение обусловлено контекстом и, вероятно, должно быть мотивировано этимологической семантикой слова.
Вся последняя строфа фрагмента — градационный ряд, в котором нагнетаются позитивные характеристики русского народа, и терпенье (занимающее сильную позицию в конце ряда) представляется высшей добродетелью. Существительное изящность/изящество мотивировано прилагательным изящный ('лучший' [Срезневский 1893, т. 1, стлб. 1086]; 'ловкий; знатный, коррелирует с 'избранный' [Фасмер 1986, т. 2: 124]), которое, в свою очередь, восходит к глаголу изъять, возводимому к глаголу яти — избирать [Преображенский 2010, т. 1: 267]. Следовательно, изначальное значение прилагательного изящный соответствует контексту Державина: сочетание изящность до-
брот следует понимать как избранность, уникальность, превосходство ценностей/добродетелей, которые и перечисляются далее в структуре многочлена с синтаксическим параллелизмом (что само по себе может быть признаком риторического начала в тексте).
Заключение
В основе представленных разработанных олимпиадных заданий лежат предметные знания, формируемые школьной программой. При этом предметное знание служит лишь основой для размышления, направленного «на развитие исследовательских компетенций и формирование научного типа мышления» [Григорьев, Добротина, Осипова 2020: 34]. «Провокационный» характер заданий и обращение к трудным текстам иных эпох создают интеллектуальную интригу и способствуют повышению внутренней мотивации участника олимпиады. Так как школьные олимпиады нацелены на выявление и поддержку увлеченных языкознанием учеников, важно дать им возможность увидеть язык с принципиально иного ракурса, близкого к тому, с которого смотрит ученый-языковед [Володина 2016: 75].
Авторы убеждены, что представленный подход к школьным олимпиадам по русскому языку отвечает этим требованиям, так как предполагает решение не только образовательных, но и просветительских задач, направлен на расширение линг-вокультурного кругозора школьников. Познание русского языка через исторический текст — путь не только к получению новых знаний о языке в прошлом, но и к осмыслению запечатленных текстом ценностей, при этом не столько ценностей ушедшей эпохи, сколько — в проекции на современность — вечных ценностей, и национальных, и общегуманитарных.
1 В разные годы олимпиады были посвящены творчеству преимущественно писателей XVIII — начала XIX в.: В. И. Даля (сказка «Война грибов с ягодами»), И. А. Гончарова («Фрегат "Паллада"»), М. Н. Загоскина («Юрий Милославский»), Н. М. Карамзина (фрагменты т. I и V «Истории государства Российского»), И. И. Лажечникова («Ледяной дом», «Басурман»), М. В. Ломоносова («Петр Великий», «О сомнительном
произношении буквы Г в российском языке»), Д. И. Менделеева («Заветные мысли»), А. П. Сумарокова («Эпистола о русском языке»), И. И. Хемницера (басня «Лестница»), М. М. Хераскова (песня XII эпической поэмы «Россиада»).
2 В ходе олимпиады ответы были получены суммарно, по всем заданиям от 30 участников второго (очного) тура, что может свидетельствовать о валидности заданий, но выполнить все задания получилось только у немногих школьников, при этом полных ответов на все задания ни в одной из работ члены жюри не обнаружили.
3 В частности, проблема пунктуационных «разночтений» в публикациях текстов Державина исследовалась в докладе А. А. Лебедева «Особенности пунктуационного оформления лирических произведений Г. Р. Державина», прочитанном 29.11.2021 г. на Международной конференции «Литературная культура России XVIII века», организованной ИЛИ РАН и семинаром «Русский XVIII век» СПбГУ (Отметим, что пунктуация «Гимна...» автором доклада не рассматривалась.)
4 Державин. Сочинения: в 7 т. / с объясн., прим. и пре-дисл. Я. Грота. Стихотворения. Державин Гаврила Романович. URL: https://viewer.rusneb.ru/ru/000199_000009_003861487?p age=66&rotate=0&theme=white (дата обращения: 31.10.2023).
5 Державин Г. Р. Гимн лиро-эпический, на прогнание французов из Отечества 1812 года. URL: https://viewer.rusneb. ru/ru/000199_000009_002987365?page=2&rotate=0&theme=whi te (дата обращения: 31.10.2023).
6 Выбор ответа в данном задании мог предопределить и решение задания 2, ориентированного на анализ грамматики текстового фрагмента: «Выпишите из текста все словоформы, построенные по модели С + сущ. в Тв. п.; укажите, какими членами предложения они являются [ответ: дополнением: с Севером; частью подлежащего: с молньями, с штыком, с роем пуль, с ядром, с бомбой (или дополнением: с молньями, с штыком, с роем пуль, с ядром, с бомбой); обстоятельством: с злобой; частью несогласованного определения: с косой]».
7 Ср. данные на 02.12.2022: темнеть — 5648 примеров (1745-2019), темнить — 426 примеров (1795-2019). Судя по примерам из НКРЯ, единичные употребления глагола темнить зафиксированы на границе XVIII-XIX вв., однако скорее с актуализацией значения «естественных» обстоятельств, способствующих интенсификации исходного состояния, см.: «Может быть, эоны погрузились в вечность, и несколько раз сиял день в умах людей, и несколько раз ночь темнила души, прежде нежели воссиял Египет, с которого начинается полная история» (Н. М. Карамзин. Мелодор к Филарету. 1795); «Под аркадами, или под навесами, ходить покойно; но они темнят город, и без того уже довольно мрачный» (А. И. Тургенев. Хроника русского. 1825-1826). У Державина же описывается ситуация вмешательства в мирную жизнь чуждых всадников, предвестников Смерти, закрывающих — в горизонтали человеческой жизни — для человека естественную лазурность небесного свода.
ИСТОЧНИКИ
МАС 1985, 1 — Словарь русского языка: [в 4 т]. Т. 1: А — Й. Евгеньева А. П. (ред.) 3-е изд., стереотип. М.: Русский язык, 1985. 696 с.
Срезневский 1893 — Матерiалы для словаря древне-рус-скаго языка по письменнымъ памятникамъ. Трудъ И. И. Срез-невскаго. Издаше Отд®ленiя русскаго языка и словесности Императорской Академш Наукъ. Томъ первый. А — К. СПб.: Тип. Императорской Академш Наукъ. 1893. И. И. Срезневский. Материалы для Словаря древнерусского языка, 1893. Т. 1. EBook 2006. URL: http://www.ra-s-ved.ru/DATA/sreznevskyslovar1. pdf?ysclid=lb7ivcyisf654989816 (дата обращения: 31.10.2023).
НКРЯ — Национальный корпус русского языка, 20032022. URL: https://ruscorpora.ru (дата обращения: 31.10.2023).
Преображенский 2010 — Преображенский А. Г. Этимологический словарь русского языка: А — О. 2-е изд. Т. 1. М.: ЛКИ, 2010. 720 с.
Положение — Положение о межрегиональной многопрофильной олимпиаде школьников «Менделеев». URL: https:// olimpiada.ru/activity/5272 (дата обращения: 08.12.2022).
САР — Словарь Академии Российской : [в 6 т.]. Т. 1-6. Изд-во Императорской Академии наук. СПб., 1789-1794. [Словарь Академии Российской — Алфавитный каталог — Электронная библиотека Руниверс ]. URL: https://runivers.ru/ lib/book3173/?ysclid=l8y2nx5q1c857839320 (дата обращения: 31.10.2023).
СЦСиРЯ 1847 — Словарь церковнославянского и русского языка / сост. Вторым отд. Императ. Академии Наук. Репр. изд.: [в 2 кн.]. Кн. 1-2. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. Кн. I. 928 с.; Кн. II. 1092 с.
СЦСиРЯ 1847 1 — Словарь церковно-славянскаго и русскаго языка / сост. Вторымъ отд. Императ. Академш Наукъ: [в 4 т.]. Т. I: А — Ж. СПб.: Въ тип. Императ. Академш Наукъ, 1847. 416 с.
СЦСиРЯ 1847 4 — Словарь церковно-славянскаго и русскаго языка / сост. Вторымъ отд. Императ. Академш Наукъ: [в 4 т.]. Т. IV: H — V. СПб.: Въ тип. Императ. Академш Наукъ, 1847. 589 с.
Фасмер 1986 — Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4 т. Т. 2 (Е — Муж) / пер. с нем. и доп. О. Н. Тру-бачева. 2-е изд., стер. М.: Прогресс, 1986. 672 с.
ЛИТЕРАТУРА
Аксарина 2014 — Аксарина Н. А. Из опыта методического обеспечения предметных олимпиад по русскому языку и культуре речи. В сб.: Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык. Вып. 3. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2014. С. 5-14.
Байдуж, Кудряшова, Смирнова 2002 — Байдуж Л. М., Ку-дряшова Л. А., Смирнова И. Р. Из опыта проведения городской олимпиады школьников по русскому языку (1996-1999 гг., г. Тюмень). В сб.: Текст и текстовые категории: аспекты филологического исследования: Межвузовский сборник научных трудов. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2002. С. 196-216.
Бекасова 2021 — Бекасова Е. Н. О работе с древнерусскими текстами в рамках олимпиадных заданий по русскому языку. Мир науки, культуры, образования. 2021, 5 (90): 63-65.
Володина 2016 — Володина Е. Н. Языковое развитие личности в условиях модернизации системы общего образования: теория и практика. М.: Флинта; Наука, 2016. 248 с.
Григорьев, Добротина, Осипова 2020 — Григорьев А. В., Добротина И. Н., Осипова И. В. Об итогах регионального и заключительного этапов Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку в 2019 году. Русский язык в школе. 2020, 81 (1): 30-35.
Добротина, Осипова 2021 — Добротина И. Н., Осипо-ва И. В. О заданиях Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку: отбор содержания и требования к умениям. Русский язык в школе. 2021, 82 (6): 16-21.
Дроздова 2010 — Дроздова О. Е. Общелингвистическая компетенция в школьном образовательном процессе. В сб.: Русский язык: исторические судьбы и современность: IV Международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, филологический факультет, 20-23 марта 2010 г.): Труды и материалы. М.: Изд-во Московского ун-та, 2010. С. 796-797.
Жеребило, Шабаева 2021 — Жеребило Т. В., Шабаева Т. З. Модель комплексного анализа художественного текста на уроках русского языка в средней школе. В сб.: Лингвистическое моделирование в теории коммуникации: Материалы Всероссийской научной онлайн-конференции с международным участием, Грозный, 15-17 января 2021 года. Грозный: Чеченский государственный педагогический университет, 2021. С. 222-254.
Купчик 2010 — Купчик Е. В. Послесловие к областной олимпиаде по русскому языку. В сб.: «Дар веков сберечь...»: русский язык на страницах парламентской газеты. Вып. 2. Тюмень: Мандр и Ка, 2010. С. 42-44.
SOURCES
МАС 1985 1 — Russian Dictionary: [in 4 vols]. Vol. 1: A-I. Evgen'eva A. P. (ed.). 3rd ed. Moscow: Russkii iazyk Publ., 1985. 696 p. (In Russian)
Срезневский 1893 — Materials for the Dictionary of Old Russian by Written Monuments. The work of I. I. Sreznevsky. Published by the Russian Language and Literature Department of the Imperial Academy of Sciences. Vol. 1. А — К. St Petrsburg: Typography of the Imperial Academy of Sciences Publ.,1893. In: 1.1. Sreznevsky. Materials for the Dictionary of the Old Russian Language. 1893. Vol. 1. EBook Publ., 2006. Available at: http:// www.ra-s-ved.ru/DATA/sreznevskyslovar1.pdf?ysclid=lb7ivcy-isf654989816 (accessed: 31.10.2023). (In Russian)
НКРЯ — The National Corpus of the Russian Language, 2003-2022. Available at: https://ruscorpora.ru (accessed: 31.10.2023). (In Russian)
Преображенский 2010 — Preobrazhenskii A. G. Etymological Dictionary of the Russian Language: А — О. 2nd ed. Vol. 1. Moscow: LKI Publ., 2010. 720 p. (In Russian)
Положение — Regulations on Interregional Multidisciplinary Olympiad "Mendeleev" for schoolchildren. Available at: https://ol-impiada.ru/activity/5272 (accessed: 12.08.2022). (In Russian)
САР — Dictionary of the Academy of Russian: [in 6 vols]. Vol. 1-6. In: Ed. of the Imperial Academy of Sciences Publ. St. Petrsburg, 1789-1794. [Dictionary of the Russian Academy of Sciences — Alphabetical Catalogue — The Russian Universe Electronic Library]. Available at: https://runivers.ru/lib/book3173/?y-sclid=l8y2nx5q1c857839320 (accessed: 31.10.2023). (In Rusian) СЦСиРЯ 1847 — Dictionary of Church Slavonic and Russian. Second Department of the Imperial Academy of Sciences. Academy of Sciences. Rev. ed.: [in 4 books]. Book. 1-2. St Petrsburg: St. Petersburg University Press, 2001. Book. I. 928 p.; Book. II. 1092 p. (In Russian)
СЦСиРЯ 1847 1 — Dictionary of Church Slavonic and Russian Language. Second Department of the Imperial Academy of Sciences. Academy of Sciences: [in 4 vols]. Vol. I: А — ZH. St Petrs-burg: At the printing house of the Imperial Academy of Sciences Publ., 1847. 416 p. (In Russian)
СЦСиРЯ 1847 4 — Dictionary of Church Slavonic and Russian Language. Second Department of the Imperial Academy of Sciences. Academy of Sciences: [in 4 vols]. Vol. IV: H — V. St Petrs-burg: At the printing house of the Imperial Academy of Sciences Publ., 1847. 589 p. (In Russian)
Фасмер 1986 1 — Fasmer M. Etymological Dictionary of the Russian Language. In 4 vols. Vol. 2 (E — Muzh). Translated from German and supplemented by O. N. Trubachev. 2nd ed., stereotyped. Moscow: Progress Publ., 1986. 672 p. (In Russian)
REFERENCES
Аксарина 2014 — Aksarina N. A. From the experience ofmeth-odological support of subject Olympiads on the Russian language and the culture of speech. In: Sotsiokul'turnoe prostranstvo Rossii i zarubezh'ia: obshchestvo, obrazovanie, iazyk. Issue 3. Ekaterinburg: Izdatel'stvo Rossiiskogo gosudarstvennogo professional'no-pedagog-icheskogo universiteta Publ., 2014. P. 5-14. (In Russian)
Байдуж, Кудряшова, Смирнова 2002 — Baiduzh L. M., Kudriashova L. A., Smirnova I. R. From the experience of the city
Olympiad of schoolchildren in the Russian language (1996-1999, Tyumen). In: Tekst i tekstovye kategorii: aspekty filologicheskogo issledovaniia: Mezhvuzovskii sbornik nauchnykh trudov. Tyumen: Izdatel'stvo Tiumenskogo gosudarstvennogo universiteta Publ., 2002. P. 196-216. (In Russian)
Бекасова 2021 — Bekasova E. N. On the work with Old Russian texts in the Olympiad assignments in the Russian language. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniia. 2021, 5 (90): 63-65. (In Russian) Володина 2016 — Volodina E. N. Language development of personality in the modernization of the general education system: theory and practice. Moscow: Flinta; Nauka Publ., 2016. 248 p. (In Russian)
Григорьев, Добротина, Осипова 2020 — Grigor'ev A. V., Dobrotina I. N., Osipova I. V. On the results of the regional and final stages of the All-Russian Olympiad in Russian language in 2019. Russkii iazyk v shkole. 2020, 81 (1): 30-35. (In Russian)
Добротина, Осипова 2021 — Dobrotina I. N., Osipova I. V About the tasks of the All-Russian Olympiad of Pupils in Russian Language: selection of content and skill requirements. Russkii ia-zyk v shkole. 2021, 82 (6): 16-21. (In Russian)
Дроздова 2010 — Drozdova O. E. General linguistic competence in the school educational process. In: Russkii iazyk: is-toricheskie sud'by i sovremennost': IV Mezhdunarodnyi kongress issledovatelei russkogo iazyka (Moskva, MGU im. M. V. Lomonoso-va, filologicheskii fakul'tet, 20-23 marta 2010 g.): Trudy i materi-aly. Moscow: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta Publ., 2010. P. 796-797. (In Russian)
Жеребило, Шабаева 2021 — Zherebilo T. V., Shabaeva T. Z. A model for comprehensive analysis of a fiction text in secondary school Russian classes. In: Lingvisticheskoe modelirovanie v teorii kommunikatsii: Materialy Vserossiiskoi nauchnoi onlain-konfer-entsii s mezhdunarodnym uchastiem, Groznyi, 15-17 ianvaria 2021 goda. Grozny: Chechenskii gosudarstvennyi pedagogicheskii universitet Publ., 2021. P. 222-254. (In Russian)
Купчик 2010 — Kupchik E. V Afterword to the regional Olympiad in Russian language. In: «Dar vekov sberech'...»: russkii iazyk na stranitsakh parlamentskoigazety. Issue 2. Tyumen: Mandr i Ka Publ., 2010. P. 42-44. (In Russian)
