CC BY
108
Михайлова Галина Ивановна
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Тема профессионально ориентированного образования в свете новых образовательных подходов представляется все более актуальной, включая обучение иностранному языку в неязыковом вузе. В результате проведенного в статье анализа становится очевидным, что данная проблема должна быть непосредственно связана с вопросом компетентностного подхода в высшем образовании. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272016/9-2/57.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2016. № 9(63): в 3-х ч. Ч. 2. C. 204-207. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www .gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2016/9-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
204
ISSN 1997-2911. № 9 (63) 2016. Ч. 2
Таким образом, чтобы осуществлять профессиональную деятельность на основе межкультурных контактов в многоязычном поликультурном мире бизнеса в условиях конкуренции, студенты должны активно «входить» в этот мир уже на студенческой скамье, а не только начинать знакомиться с ним.
Список литературы
1. Бояркина Л. А., Ледак Л. П. Инновационные информационные технологии обучения как средство формирования профессионализма преподавателя // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2014. № 31. С. 40-44.
2. Гац И. Ю. Видеолекция в арсенале методических средств преподавателя // Aktualni pedagogika. 2016. № 1. С. 60-63.
3. Гураков А. В., Шульц Д. С. Использование ресурса «Интерактивная видеолекция» в учебном процессе студентов дневной формы обучения // Развитие единой образовательной информационной среды: материалы XIV Международной научно-практической конференции. Томск: ТГУ, 2015. С. 138-141.
4. Инновационные методы и модели обучения студентов-бакалавров финансово-экономического профиля: монография / под ред. О. В. Борисовой, И. И. Климовой. М.: ООО РИА «Виви-дАрт», 2015. 174 с.
5. Калугина О. А., Чернышкова Н. В. Презентация в формировании коммуникативной компетенции // Научно-исследовательский финансовый институт. Финансовый журнал. 2012. № 3. С. 159-164.
6. Козина Е. А. Видеолекции в учебном процессе // Наука и образование: опыт, проблемы, перспективы развития: материалы Международной научно-практической конференции. Красноярск: Красноярск. гос. агр. ун-т, 2015. С. 96-98.
7. Чернышкова Н. В. Особенности создания и применения видеолекций (учебной видеозаписи) на занятиях по иностранному языку // Язык и языковое образование в современном мире: материалы Международной научно-практической конференции / под ред. Е. Е. Беловой. Н. Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2016. С. 354-357.
8. Шалыгина И. В., Шабалин Ю. Е. Дидактика учебных видеолекций // Информация и образование: границы коммуникаций. 2012. Т. 4 (12). С. 223-230.
INFORMATION AND EDUCATIONAL RESOURCES IN TEACHING A PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE
Lizunova Nina Mikhailovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Chernyshkova Nataliya Vladimirovna, Ph. D. in Philology Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow nina_lizunova@mail.ru; ronas2007@yandex.ru
The article substantiates the necessity to apply effective forms and methods of learning a foreign language in contemporary educational environment (video presentations, video lectures, video bridges and etc.). Special attention is paid to imitation and training functions of information and communication technologies while teaching a professional foreign language to students. They provide with a rapid entry of graduates of higher institutions into a constantly changing multi-faceted world of business.
Key words and phrases: video presentation in a foreign language; video resources; technology of creating video presentation; information and communication technologies.
УДК 378+811.111
Тема профессионально ориентированного образования в свете новых образовательных подходов представляется все более актуальной, включая обучение иностранному языку в неязыковом вузе. В результате проведенного в статье анализа становится очевидным, что данная проблема должна быть непосредственно связана с вопросом компетентностного подхода в высшем образовании.
Ключевые слова и фразы: профессионально ориентированное обучение; компетентностный подход; методика обучения иностранному языку; профессиональная лексика; научно-технический текст.
Михайлова Галина Ивановна
Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет (Сибстрин) mihaylova.g@list. т
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В свете современных подходов в обучении иностранным языкам основополагающей задачей неязыкового вуза становится необходимость обучения будущих специалистов навыкам владения профессиональным иностранным языком. Это подразумевает постановку и решение проблемы профессионально-ориентированного языкового обучения. Становится понятным, почему с каждым годом возрастает роль дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах. Конечно, с одной стороны, ограниченное количество часов, заложенных на обучение иностранным языкам, является проблемой предметов гуманитарного цикла в техническом вузе
в целом. Однако, с другой стороны, все же необходимо говорить о возрастающей роли преподавания иностранного языка (далее ИЯ), если иметь в виду все большее углубление и усложнение задач, которые встают перед преподавателем при обучении будущего специалиста узкого профиля ИЯ. В круг этих задач входит целостное владение всеми навыками, необходимыми для общения с иностранными коллегами, понимания профессионального текста, умения четко и правильно сформулировать на чужом языке свои мысли. Это становится особенно актуальным, если учитывать процессы интеграции России в мировое сообщество, поэтому одним из важнейших качеств современного специалиста является иноязычная профессиональная компетентность.
Интерес к профессиональному обучению ИЯ имеет в России длительную и богатую историю. Достаточно в качестве примера упомянуть, что в дореволюционной России преподавание ИЯ имело приоритетный характер, причем при университетах открывались кафедры не только западноевропейских, но и славянских, а также восточных языков. Стараниями известного методиста В. Я. Стоюнина в конце XIX века была проведена реформа в области методики преподавания ИЯ. После революции в молодом Советском государстве при Ленинградском институте научной педагогики были определены цели изучения ИЯ для неязыковых вузов и техникумов. В 1937 году в вузах были введены экзамены по ИЯ. Одной из важнейших вех в рамках углубленного изучения именно профессионального ИЯ можно считать разработку и принятие в 1938 году программы по дисциплине «Иностранный язык» для неязыковых факультетов вузов, которая имела статус обязательной. Можно сказать, что это явилось отправной точкой становления профессионально-ориентированного обучения ИЯ в нашей стране.
Последующее развитие профессионально-ориентированного образования предполагает, с одной стороны, выделение формальных характеристик, отличающих язык специалистов от общеразговорного языка. С другой стороны, все более актуальным представляется обучение реальному языковому общению в рамках профессиональной деятельности. В ситуации преподавания ИЯ в неязыковом вузе это означает, прежде всего, расширение всех видов языковой деятельности (чтения, говорения, письма и аудирования). Если еще совсем недавно все внимание концентрировалось на работе с профессиональным текстом, предполагающей главным образом обучение специальному переводу, то в современной образовательной ситуации четко проработаны компетенции, подразумевающие обучение разнообразным языковым навыкам как на основе специального профессионального языка, так и в пределах общекультурного контекста. Такая организация учебного процесса, при которой происходит ориентация курса «иностранного языка на приобретаемую студентами профессию и возможные сферы его реального использования в профессиональной деятельности» [2], и составляет суть профессионально-ориентированного образования. Это требует изменения целей, содержания, формы и процесса обучения. М. В. Ляховицкий, разрабатывая теорию профессионально-ориентированного обучения, обосновал принцип профессиональной направленности при обучении ИЯ в неязыковом вузе. Такого рода принцип предполагает, что не только весь спектр видов языковой деятельности, но и учебный материал должен быть приведен в соответствие с обозначенными целями, закрепленными в компетенциях. Базовые составляющие процесса обучения ИЯ с учетом специфики профилирующей специальности обучаемого включают следующие направления:
- работа над специальным текстом;
- изучение специальных тем для развития устной речи;
- изучение словаря-минимума по специальности;
- создание преподавателем методических пособий для активизации грамматического и лексического материала [6, с. 7].
Как видно из приведенного перечня видов языковой профессионально-ориентированной деятельности, внимание уделяется, помимо традиционной работы с текстом, и навыкам говорения. Это не случайно. С одной стороны, приобретение данного навыка учащимися составляет суть коммуникативной компетенции, являющейся одной из базовых компетенций обучения в принципе и приобретающей особое значение при обучении языку, так как язык - это и есть говорение, общение. В толковом словаре язык определяется как «исторически сложившаяся система словесного выражения мыслей, обладающая определенным звуковым, лексическим и грамматическим строем и служащая средством общения в человеческом обществе» [7].
С другой стороны, сама коммуникативная направленность процесса обучения продиктована жизненными реалиями, а именно возросшей необходимостью общения в поликультурном мире с представителями других стран и культур, в том числе с иностранными коллегами-специалистами. Собственно, сама проработка Советом Европы в рамках Европейского Союза языковых компетенций, а именно общеевропейских компетенций владения ИЯ, есть отражение этой необходимости, стремления «поднять на более высокий уровень качество общения между европейцами, говорящими на разных языках и воспитанными в разных культурах» [5, с. 8]. Подписавшая Болонскую конвенцию Россия также активно включена в эти интеграционные процессы. Языковые компетенции означены в документе «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция» [8], в котором описаны стратегии по активизации общей и коммуникативной компетенции.
Иноязычная коммуникативная компетенция предполагает овладение ИЯ в той мере, в какой это обеспечивает обучаемому возможность общения на этом языке. Однако основным навыком, который требуется развивать у будущего специалиста, остается умение работать со специальным текстом. При формировании и развитии тех или иных компетенций в образовательном процессе, на наш взгляд, необходимо ориентироваться на принцип целесообразности и практичности. Такой подход приводит к мысли о том, что в своей профессиональной деятельности специалист будет, прежде всего, искать нужную для него информацию не столько в живом, пусть
206
^БЫ 1997-2911. № 9 (63) 2016. Ч. 2
даже профессиональном общении с коллегами, сколько именно в письменном тексте. Текст по специальности был и остается основным источником информации. Поэтому важно научить студента неязыкового вуза работать с письменным источником, со специальной литературой на ИЯ, что включает в себя такие аспекты работы, как просмотровое, ознакомительное и изучающее виды чтения, предполагающие работу со специальной лексикой и терминологией. Это взаимоопределяющий процесс, при котором идет активное усвоение новой лексики, а усвоенная даже в минимальном объеме лексика дает возможность определять целевую установку студента по работе с текстом. Именно формирование у студента навыка не просто работать с текстом, а самому определять цель своей языковой деятельности закладывает его успешность в качестве будущего специалиста. Г. П. Бухарова отмечает, что «отсутствием такого умения объясняется то, что многие специалисты предпочитают дождаться аннотаций на русском языке вместо того, чтобы просмотреть эти работы сами» [3, с. 7]. Нельзя не согласиться, что такая пассивная установка не способствует корректной работе специалиста, ограничивает его профессиональный рост, затрудняет получение новейшей научной и технической информации.
В связи с вышеизложенным встает задача методологического характера, а именно правильной подборки преподавателем текстов для работы и разработки методических пособий, в которых отработка навыков чтения органически сочетается с усвоением лексического и грамматического материала. К отбору учебного материала для профессионально-ориентированного обучения предъявляются следующие требования:
- профессионально-ориентированная насыщенность;
- аутентичность;
- социокультурная направленность;
- достаточность по объему и доступность в языковом отношении [6, с. 153].
Таким образом, важно не только правильно подобрать материал, но и «определить объем языкового материала (лексического и грамматического), который был бы достаточным для обеспечения соответствующего умения» [3, с. 7]. Если речь идет об усвоении лексики, то это должны быть основные блоки терминов, соотнесенных с изучаемой конкретной темой (например, «Измерительные приборы», «Система теплоснабжения» и пр.), а также специальная лексика. Термин является единицей научного и языкового знания, в то время как специальная лексика обслуживает отношения между терминологически обозначенными понятиями.
Задача в усвоении лексики, таким образом, подразделяется на два этапа: формирование мини-словаря необходимой профессиональной лексики и развитие навыка на основе сформированного словарного минимума видеть и понимать лексические единицы в специализированном тексте, т.е. фактически «распознавать» нужную лексику как уже знакомую. Чем более прочно и с более широким лексическим охватом сформирован данный навык, тем успешнее будет проходить формирование наиболее сложной языковой профессиональной компетенции - переводческой.
Переводческая компетенция включает в себя навыки и умения, необходимые для процесса перевода, причем эти навыки не ограничиваются сугубо переводческими и включают в себя:
- языковой и речевой терминологический навык;
- речевой навык переключения с одного языка на другой;
- смысловой анализ текста;
- речевое умение нахождения инвариантов исходного текста;
- речевое умение перефразировать [4, с. 13].
Представляется вполне естественным, что переводческая компетентность будущего специалиста «должна базироваться на достаточно сформированной у студентов иноязычной коммуникативной компетенции» [Там же]. Это означает, что освоение профессиональной лексики закрепляется не только непосредственно в процессе работы с текстом (чтение и перевод), но и в таких видах языковой деятельности, как говорение, аудирование и письмо. Текст в этом смысле выступает как эталон целостного речевого произведения.
Принцип целесообразности, на который должно быть ориентировано обучение ИЯ в неязыковом вузе, требует определить необходимый объем усваиваемых студентом грамматических явлений. Если речь идет о профессионально-ориентированном обучении, то необходимо учитывать специфику, которая определяется невозможностью глубокого усвоения некоторых фундаментальных лингвистических аспектов, в частности, грамматических. Предполагается, что они были заложены и в достаточной мере закреплены в процессе школьного обучения ИЯ. На самом деле, это далеко не всегда удовлетворительный уровень знаний, поэтому дальнейший процесс обучения уже в вузе выявляет неспособность студентов преодолеть затруднения, приводящие к грубым языковым ошибкам. Работа со студентами технических специальностей дает нам необходимый практический материал, на основании которого можно выделить следующие основные затруднения лингвистического характера, возникающие у студентов при изучении иноязычной грамматики и лексики, структуры предложения (синтаксиса). Специфика обучения ИЯ в неязыковом вузе не предполагает углубленного изучения грамматического материала, поскольку основной компетентностный вектор направлен на развитие навыка работы со специальным текстом. В такой ситуации грамматическим явлениям отводится вспомогательная роль: в идеале они должны «работать» на понимание текста и не усложнять его восприятие. «Коммуникативная цель обучения грамматике в неязыковом вузе позволяет сформировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению: он должен быть достаточным для пользования языком как средством профессионально ориентированного общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях» [1]. Необходимо заметить, что специальный
текст представляет собой такой вид сообщения, в котором основная нагрузка осуществляется в пределах лексического наполнения. Грамматические явления, встречающиеся в научно-техническом тексте, в основном не варьируются, но при этом представляют значительную трудность в понимании смысла материала, что еще больше осложняется синтаксическими конструкциями (причастные, инфинитивные, герундиальные обороты). Поэтому правильное понимание иноязычного текста невозможно без четкого анализа грамматических и синтаксических структур. На наш взгляд, тактически оправданным в рамках ограниченного времени изучения курса ИЯ в неязыковом вузе будет тщательный отбор для усвоения студентами именно тех грамматических явлений, которые наиболее часто встречаются в специализированном тексте и создают сложности при его переводе. Например, при обучении английскому языку не представляется особенно необходимым подробно рассматривать все аспекты употребления английских артиклей, поскольку они вряд ли будут играть решающую роль в понимании технического текста. Возможно, покажется спорным наш вывод о том, что и видовременные формы активного залога английского глагола не являются решающими для понимания и адекватного перевода научно-технического текста. Анализ работы со специальными текстами показывает, что технический текст не выходит за рамки Present Indefinite. Естественно, это не исключает необходимость обращать внимание студентов на некоторые нюансы, пусть и достаточно редкие, но имеющие решающее значение при переводе на русский язык. Так, при работе с англоязычными текстами студенты допускают ошибки при переводе глаголов в форме Future Indefinite, которые при передаче на русский язык должны переводиться в некоторых случаях в настоящем времени.
Однако необходимо понимать, что никакой грамматический и лексический навык не может быть сформирован у студента, если не обращать внимания на мотивационную составляющую в процессе обучения. Поэтому «с точки зрения продуктивности учебной деятельности оправдана ориентация на познавательный интерес как мотив при изучении ИЯ, так как на основе устойчивого познавательного интереса формируется достижение профессиональной мотивации» [6, с. 123]. Для профессионально-ориентированного обучения это означает использование элементов профессиональной деятельности, с которой будущий специалист столкнется в реальных условиях. Это требование необходимо и в отношении языковой деятельности самого обучаемого, и в отношении деятельности преподавателя, задающего и направляющего сам учебный процесс, будь то подбор материала, соответствующего профессиональной направленности языкового курса, или его практическое применение на занятиях.
Список литературы
1. Абдрахманова Т. М. Принцип филологизации при обучении иностранным языкам в техническом вузе [Электронный ресурс] // Вестник Казахстанско-Американского свободного университета. 2009. № 2. URL: http://www.vestnik-kafu.info/journal/18/ (дата обращения: 04.06.2016).
2. Алещанова И. В., Фролова Н. А. Профессионально-ориентированный подход в обучении иностранным языкам в техническом вузе [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=7959 (дата обращения: 03.06.2016).
3. Бухарова Г. П. Особенности обучения «домашнему чтению» в неязыковом вузе // Технологии обучения иностранным языкам в неязыковых вузах: сборник научных статей. Ульяновск: УлГТУ, 2005. С. 6-9.
4. Дербышева Н. А К вопросу о формировании переводческой компетенции у студентов-гуманитариев в неязыковом вузе // Технологии обучения иностранным языкам в неязыковых вузах: сборник научных статей. Ульяновск: УлГТУ, 2005. С. 13-16.
5. Дударева Н. А Общеевропейские компетенции владения иностранным языком // Иностранный язык в техническом вузе: проблемы и перспективы преподавания: материалы Всероссийской научно-практической конференции (4-5 июня 2009). Иваново: Иван. гос. хим.-технол. ун-т, 2009. С. 8-10.
6. Образцов П. И., Иванова О. Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учебное пособие / под ред. П. И. Образцова. Орел: ОГУ, 2005. 158 с.
7. Общий толковый словарь русского языка [Электронный ресурс]. URL: http://tolkslovar.ru/ja194.html (дата обращения: 03.06.2016).
8. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) [Электронный ресурс] // Council of Europe. URL: www.coe.int/lang-CEFR (дата обращения: 03.06.2016).
TEACHING A FOREIGN LANGUAGE IN NON-LINGUISTIC SCHOOLS OF HIGHER EDUCATION IN THE FRAMEWORK OF COMPETENCE APPROACH
Mikhailova Galina Ivanovna
Novosibirsk State University of Architecture and Civil Engineering mihaylova.g@list.ru
The problem of professionally oriented education in the light of new educational approaches is considered to be extremely topical, including teaching a foreign language in a non-linguistic school of higher education. As a result of the conducted analysis it becomes evident that this problem should be directly connected with the problem of competence approach at high school.
Key words and phrases: professionally oriented training; competence approach; method of teaching a foreign language; professional vocabulary; scientific and technical text.
