CC BY
119
https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2021-202-45-51
В. В. Хитрюк
ОБУЧЕНИЕ И ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА: ОПЫТ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
На основе анализа современного состояния оказания помощи и создания условий обучения и воспитания ребенка с расстройствами аутистического спектра в Республике Беларусь обозначены и раскрыты основные ресурсы создания национальной школы по работе с детьми данной категории. Описаны направления и результаты научных исследований, определены успешные образовательные практики, сформулированы проблемы и перспективные векторы развития. Обозначены направления актуальных научных исследований. Особое внимание уделено модернизации содержания высшего педагогического образования на первой и второй его ступенях в контексте создания национальной школы обучения и помощи детям с РАС.
Ключевые слова: дети с расстройствами аутистического спектра (РАС), обучение детей с РАС, воспитание детей с РАС, подготовка педагогических работников, содержание педагогического образования, национальная школа.
V. Khitruk
EDUCATION AND ASSISTANCE TO CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS: EVIDENCE FROM BELARUS
The paper presents the results of the study that focused on state-of-the-art in special learning environments and assistance provided to children with autism spectrum disorders (ASD) in educational settings. The evidence was taken from the Republic of Belarus. The paper outlines the main resources for creating a national school for children with ASD. It discusses the directions and results of relevant research, successful educational practices, challenges and development prospects. The paper also describes promising research avenues. Special attention is drawn to the modernisation of content offered by teacher training institutions. The latter is especially relevant in view of the development of the national school providing education and assistance for children with ASD.
Keywords: children with autism spectrum disorders (ASD), education of children with ASD, teacher training, content of teacher education, national school.
Дети и молодые люди с расстройствами аутистического спектра (РАС), так же, как и все дети с особыми образовательными потребностями, являются частью социального сообщества и образовательного пространства, где должны быть обеспечены психологическое благополучие, необходимые условия развития и обучения каждого ребенка.
По данным на 01.03.2021, в учреждениях дошкольного, общего среднего и специального образования Республики Беларусь получают образование 2 362 обучающихся
с РАС (1,5% от общего числа детей с особенностями психофизического развития). Специальное образование получают 2 160 обучающихся (91,4%), в том числе: в группах и классах центров коррекционно-развивающе-го обучения и реабилитации (ЦКРОиР) — 189 (8,0%) и 400 (16,9%) обучающихся соответственно; в специальных дошкольных учреждениях — 106 воспитанников (4,5%); в специальных школах — 303 учащихся (12,8%); в условиях интегрированного обучения и воспитания — 605 воспитанников
учреждений дошкольного образования (25,5%) и 549 учащихся учреждений общего среднего образования (23,2%). По типовым учебным планам дошкольного образования обучаются 147 воспитанников с РАС (6,2%), по типовым учебным планам общего среднего образования — 212 учащихся с РАС (8,9%). Образование на дому получают 219 обучающихся (9%). Дополнительным образованием детей и молодежи охвачены 245 учащихся с РАС (10,4%).
Между тем, проведенный в марте 2021 г. опрос педагогических работников дошкольных учреждений и учреждений общего среднего образования показал, что только 56% педагогов, работающих с детьми с аутизмом в условиях интегрированного обучения и воспитания, по их оценке, знают, что представляют собой расстройства аутистическо-го спектра. При этом 75% представителей администрации образовательных учреждений и 80% учителей-дефектологов имеют опыт педагогического взаимодействия с детьми с аутизмом менее пяти лет.
Сложность структуры нарушения при РАС [8;10;11;12; 13;14], которое затрагивает все сферы личности ребенка и детерминирует еще более сложную палитру его проявления, определяет необходимость поиска и реализации обоснованных системных решений в сфере обучения и помощи детям данной категории. Это означает, что педагогические работники разных специальностей должны обладать профессиональными компетенциями, необходимыми для удовлетворения особых образовательных потребностей ребенка. Решение этой задачи видится в создании национальной школы обучения и помощи детям с РАС, артикулировании ее ресурсного обеспечения.
Основными ресурсами создания национальной школы обучения и помощи детям с РАС в Беларуси являются: результаты научных исследований, нормативное обеспечение, система образования и оказания комплексной помощи, созданная в стране, система подготовки специалистов (учителя-дефектологи,
педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели, педагоги и др.), межведомственное взаимодействие, социальное партнерство.
Фундамент национальной школы помощи и обучения детей с РАС образуют результаты научных исследований, проведенных белорусскими исследователями.
Так, в период с 2015 г. по настоящее время по проблематике обучения и комплексной помощи при РАС, а также по смежной тематике был осуществлен ряд практико-ориен-тированных исследований, предполагавших:
• научно-методическое обоснование и разработку модели ресурсного обеспечения инклюзивного образования обучающихся с аутистическими нарушениями;
• разработку содержания коррекционных занятий по формированию навыков социального поведения, коммуникации и взаимодействия у детей дошкольного возраста с РАС;
• разработку разноуровневого содержания инклюзивного образования воспитанников с особенностями психофизического развития на основе междисциплинарного подхода;
• разработку психолого-педагогического инструментария для обеспечения деятельности психолого-медико-педагогических комиссий центров кор-рекционно-развивающего обучения и реабилитации;
• разработку психосоциальной модели и механизмов преодоления стигматизации и негативных установок у педагогов и родителей в процессе образовательной инклюзии детей с РАС.
Как показывает анализ материалов этих исследований, основными их результатами выступили:
• определение структуры и содержания ресурсного обеспечения инклюзивного образования обучающихся с РАС;
• макетные образцы научно-методических материалов ресурсного обеспечения
инклюзивного образования обучающихся с РАС;
• научно-методическое обеспечение образовательных программ дополнительного образования разных категорий педагогических работников — учите-лей-дефектологов, педагогов-психологов, социальных педагогов, учителей начальных классов;
• содержательное наполнение компонента учебного плана учреждений среднего специального образования, предполагающего подготовку персонального сопровождающего ребенка с РАС на первой ступени общего среднего образования (начальная школа) [16];
• макетные образцы содержания коррек-ционных занятий по направлениям «Формирование социального поведения» и «Формирование навыков коммуникации и взаимодействия» [2; 5; 6; 7];
• методические рекомендации для педагогических работников по составлению и реализации индивидуальных программ ранней комплексной помощи детям с РАС в условиях образовательного учреждения и в семье [9];
• методические рекомендации по отбору и использованию психолого-педагогического инструментария для обследования детей дошкольного возраста с РАС;
• определение факторов и причин социальной стигматизации обучающихся с РАС педагогами и родителями;
• рекомендации для педагогов и родителей по способам минимизации дискриминационных установок и стигматизации в отношении детей с РАС [1; 3; 4; 14; 15].
Вместе с тем, несмотря на масштабность и значимость этих результатов, они не в полной мере отвечают на запросы актуальной образовательной практики. Необходимым является проведение исследований в таких
направлениях, как организация и содержание консультативной помощи семье, воспитывающей ребенка с РАС, дифференциальная диагностика РАС, создание инклюзивной образовательной среды для лиц с РАС (ранний, дошкольный, школьный возраст), стратегия и тактика выбора коррекционного подхода при РАС и др.
В свою очередь, что касается образовательных маршрутов детей и молодых людей с РАС в Республике Беларусь, то они вариативны: обучение в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, специальных учреждения дошкольного образования, вспомогательные школы (школы-интернаты), специальные группы/классы, функционирующие на базе учреждений дошкольного или общего среднего образования, группы/классы интегрированного обучения и воспитания, группы/классы учреждений дошкольного образовании или общего среднего образования с персональным (индивидуальным или групповым) сопровождением или без него. Ребенок с РАС может осваивать содержание образовательных программ специального образования или основного образования.
В то же время, отмечая формальное разнообразие вариантов образовательных маршрутов, следует выделить ряд пока еще нерешенных проблем. Это:
• содержание ранней комплексной помощи детям с РАС и ее организация с учетом особых потребностей ребенка. Даже при первичном анализе здесь обнаруживаются три приоритетных аспекта:
- диагностический инструментарий, в том числе и психолого-педагогический, валидный для этой возрастной группы и позволяющий определить не только «дефициты» развития, но и индивидуальные ресурсы ребенка;
- межведомственное взаимодействие учреждений образования и здравоохранения в обеспечении результативности
как можно более ранней комплексной помощи;
- содержание и место (первая и/или вторая ступени высшего образования) подготовки учителей-дефектологов, учителей-логопедов, педагогов-психологов к такой работе;
• поддержка семьи, воспитывающей ребенка с РАС, ее реальное вовлечение в оказание помощи ребенку, в процесс его обучения, воспитания, социального развития. Очевидно, что уклад каждой семьи, особенности ее функционирования, внутренних связей и отношений детерминирован рядом социальных, политических, экономических, религиозных и иных традиций. Появление в семье «особого» ребенка неизбежно формирует и «особые» ее потребности. Следует понять, каковы эти особые потребности в случае с РАС, в чем и как они проявляются, каковы их диапазон и качество, какие процессы они «запускают». Удовлетворение этих «особых» потребностей семьи как группового субъекта социальных и образовательных отношений будет требовать создания специальных условий;
• варианты дошкольного и школьного образования с возможностью мягкого изменения образовательного маршрута ребенка с РАС;
• профессиональное образование, трудовая занятость.
Важным и приобретающим особую остроту является вопрос подготовки педагогов к работе с детьми с РАС. Эта работа много-векторна как в содержательном отношении, так и в субъектном.
Речь идет о том, что категория детей с РАС чрезвычайно неоднородна. Образовательные маршруты детей с РАС вариативны. Это означает, что к работе по оказанию помощи и обеспечению качественного образования этой категории детей должны привлекаться и педагоги-психологи, и учителя-дефектологи,
и социальные педагоги, и учителя, и воспитатели, осуществляющие персональное и/ или групповое сопровождение ребенка с РАС. И, следовательно, они должны обладать необходимыми компетенциями. При этом репертуар и качественный состав этих компетенций в общей структуре профессиональных компетенций разных педагогических работников должен иметь инвариантную и вариативную составляющие.
Анализируя актуальное состояние, следует говорить, по крайней мере, о трех направлениях этой работы:
1) подготовка учителя-дефектолога;
2) подготовка педагога-психолога;
3) подготовка педагогических работников, обеспечивающих образовательный процесс на уровнях дошкольного и общего среднего образования.
В актуальной системе подготовки учителей-дефектологов (образовательные стандарты, 2013) в содержании большей части учебных дисциплин рассматриваются проблемы обучения и помощи детям с РАС в общем контексте профессиональной деятельности учителя-дефектолога с детьми с особыми образовательными потребностями. И только содержание одной учебной дисциплины («Основы методики коррекци-онно-развивающей работы при детском аутизме») полностью направлено на формирование профессиональных компетенций в работе с детьми с РАС.
Проекты образовательных стандартов и типовых учебных планов «3+» (2021) дефектологических специальностей включают дополнения, касающиеся детей с РАС. Так, вопросы образования и оказания комплексной помощи ребенку с РАС и его семье включены в содержание учебных дисциплин «Основы инклюзивной и специальной дидактики в дошкольном образовании», «Основы инклюзивной и специальной дидактики в школьном образовании», «Профилактика и коррекция проблемного поведения». «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса», «Сопровождение
семьи в учреждении образования», «Альтернативная коммуникация», «Коррекционно-образовательные технологии в дошкольном образовании», «Коррекционно-образователь-ные технологии в школьном образовании», «Коррекционно-развивающая работа в раннем возрасте с детьми с фактором риска интеллектуальной недостаточности», «Сопровождение ребенка с РАС».
Однако в Беларуси нет отдельно взятой специальности I ступени высшего дефектологического образования, которая бы целенаправленно готовила специалиста к работе с детьми с РАС. С 2022 г. планируется набор на профилизацию специальности «Инклюзивное образование» II ступени высшего образования (магистратура) «Психолого-педагогическая поддержка обучающихся с расстройствами аутистического спектра».
Структура нарушения при РАС в большей мере относится к сфере профессиональной деятельности педагога-психолога. Подготовка педагога-психолога на I ступени высшего образования (образовательные стандарты, 2013) включает учебную дисциплину «Медицинская и специальная психология», одной из тем которой является тема «Основные виды нарушений психического развития у детей». Такая подготовка является крайне недостаточной. В образовательные стандарты «3+» по специальности «Практическая психология» внесены дополнения: планируется изучение учебной дисциплины «Психологическое сопровождение учащихся с РАС».
Подготовка же будущих педагогических работников на I ступени высшего образования (воспитателей дошкольного образования, учителей всех ступеней общего среднего образования) к работе с детьми с РАС в соответствии с образовательными стандартами 2013 г. осуществляется в рамках изучения учебной дисциплины «Теория и практика специального образования» и скорее носит ознакомительный характер.
В образовательные стандарты «3+» и проекты типовых учебных планов всех специальностей профиля «Педагогика» включены
учебные дисциплины: Педагогика: раздел «Основы педагогики инклюзивного и специального образования», 1 курс; «Педагогическая психология: раздел «Основы психологии инклюзивного и специального образования», 2 курс; «Инклюзивная образовательная практика», 3 курс; педагогическая практика (в том числе в группах и классах интегрированного обучения и воспитания и инклюзивного образования).
Таким образом, при безусловных достижениях последних лет сохраняется спектр пока еще нерешенных проблем:
• отсутствие научной и научно-практической школы подготовки педагогических кадров и специалистов, способных обеспечить требуемое качество обучения и помощи детям с РАС;
• недостаточная разработанность нормативного обеспечения процедур, связанных с обучением детей с РАС при диверсификации их образовательных маршрутов;
• низкое качество подготовки педагогов-психологов, учителей-дефектоло-гов, всех педагогических работников к работе с детьми с РАС, обеспечению качества их образовательных маршрутов;
• неразработанность механизма использования ресурса межведомственного взаимодействия, особенно на этапе оказания ранней комплексной помощи, трудоустройства, профессиональной занятости;
• слабое использование ресурса социального партнерства учреждений образования с общественными объединениями и организациями, родительским сообществом, социально ответственным бизнесом.
С учетом этого с позиций системного подхода был разработан проект дорожной карты создания отечественной школы помощи и обучения детей с РАС, которая представлена комплексом мероприятий на период с 2021 по 2025 гг. Комплекс представленных
мероприятий объединен семью основными направлениями: нормативное обеспечение образовательного процесса; научно-исследовательская работа и проектная деятельность; образование лиц с РАС; подготовка педагогических работников и специалистов; работа с семьями, воспитывающими детей с РАС; социальное партнерство; межведомственное взаимодействие.
Каждое направление включает мониторинговые процедуры, позволяющие оценить качество и динамику процессов.
Основной целевой ориентир — обеспечение качества жизни ребенка с РАС и его семьи посредством образования и оказания комплексной помощи на основе актуализации и интеграции межведомственных и социальных ресурсов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Айсина Р. М., Нестерова А. А., Брыкова А. С. Готовность детей с РАС к образовательной инклюзии как одно из условий преодоления их социальной стигматизации // Международный научно-исследовательский журнал. 2018. № 11 (77). Ч. 2. С. 101-104.
2. Брыкова А. С. Готовность педагога к организации сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями // Образование и саморазвитие. 2017. Т. 12. № 4. С. 10-18.
3. Брыкова А. С. Особенности социальных установок и представлений родителей нейротипичных детей о детях с расстройствами аутистического спектра // Адукацыя i выхаванне. 2019. № 9. С. 47-53.
4. Брыкова А. С. Преодоление негативных установок и стигматизации детей с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования // Мировые тенденции специального и инклюзивного образования: Сборник научных статей по материалам Межународной научно-практической конференции. Т. 1. М.: «ПАРАДИГМА», 2020. С. 63-67.
5. Брыкова А. С., Айсина Р. М. Интегрированное обучение и воспитание детей с расстройствами аутистического спектра: SWOT-анализ // Адукацыя i выхаванне. 2019. № 3. С. 24-29.
6. Брыкова А. С., Гаманович В. Э., Даливеля О. В. Подходы к определению содержания коррекционных занятий с детьми с расстройствами аутистического спектра дошкольного возраста // Спецыяльная адукацыя. 2019. № 5. С. 16-20.
7. Гаманович В. Э., Брыкова А. С., Даливеля О. В. Содержательно-методические аспекты коррекцион-но-развивающей работы по формированию навыков социального поведения у детей с расстройствами аутистического спектра дошкольного возраста // Адукацыя i выхаванне. 2020. № 1. С. 17-27.
8. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. 96 с.
9. Лисовская Т. В. Разноуровневое содержание обучения как условие успешного инклюзивного образования // Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина. 2020. № 2. С.57-68.
10. Никольская О. С., Баенская Е. Р. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода // Дефектология. 2014. № 4. С. 23-33.
11. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. 8-е изд. М.: Теривинф, 2014. 288 с.
12. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Костин И. А., ВеденинаМ. Ю. и др. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. М.: Теревинф, 2005. 221 с.
13. Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. М.: Чистые пруды, 2006. 32 с. (Библиотечка «Первого сентября», серия «Школьный психолог». № 2 (8)).
14. Хитрюк В. В. и др. Преодоление стигматизации и формирование инклюзивной культуры у педагогов и родителей в процессе образовательной инклюзии детей с расстройствами аутистического спектра: монография / под ред. В. В. Хитрюк, А. А. Нестеровой. Минск: БГПУ, 2020. 208 с.
15. Хитрюк В. В. Ресурсное обеспечение инклюзивного образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра: структура и содержание // Вестник Барановичского государственного университета. Серия: Педагогические Науки. Психологические Науки. Филологические Науки. 2016. № 4. С. 34-44.
16. Хитрюк В. В., Нестерова А. А., Айсина А. Р., Суслова Т. Ф. Отношение родителей к образовательной инклюзии детей с расстройствами аутистического спектра // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2020. № 1. С. 122-133.
REFERENCES
1. Ajsina R. M., Nesterova A. A., Brykova A. S. Gotovnost' detej s RAS k obrazovatel'noj inklyuzii kak odno iz uslovij preodoleniya ikh sotsial'noj stigmatizatsii // Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal. 2018. № 11 (77). Ch. 2. S. 101-104.
2. Brykova A. S. Gotovnost' pedagoga k organizatsii soprovozhdeniya obuchayushchikhsya s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami // Obrazovanie i samorazvitie. 2017. T. 12. № 4. S. 10-18.
3. BrykovaA. S. Osobennosti sotsial'nykh ustanovok i predstavlenij roditelej nejrotipichnykh detej o detyakh s rasstrojstvami autisticheskogo spektra // Adukatsyya i vykhavanne. 2019. № 9. S. 47-53.
4. Brykova A. S. Preodolenie negativnykh ustanovok i stigmatizatsii detej s rasstrojstvami autisticheskogo spektra v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya // Mirovye tendentsii spetsial'nogo i inklyuzivnogo obrazovaniya: Sbornik nauchnykh statej po materialam Mezhunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii. T. 1. M.: "PARADIGMA", 2020. S. 63-67.
5. Brykova A. S., Ajsina R. M. Integrirovannoe obuchenie i vospitanie detej s rasstrojstvami autisticheskogo spektra: SWOT-analiz // Adukatsyya i vykhavanne. 2019. № 3. S. 24-29.
6. Brykova A. S., Gamanovich V. E., Dalivelya O. V. Podkhody k opredeleniyu soderzhaniya korrektsionnykh zanyatij s det'mi s rasstrojstvami autisticheskogo spektra doshkol'nogo vozrasta // Spetsyyal'naya adukatsyya. 2019. № 5. S. 16-20.
7. Gamanovich V. E., Brykova A. S., Dalivelya O. V. Soderzhatel'no-metodicheskie aspekty korrektsionno-razvivayushchej raboty po formirovaniyu navykov sotsial'nogo povedeniya u detej s rasstrojstvami autisticheskogo spektra doshkol'nogo vozrasta // Adukatsyya i vykhavanne. 2020. № 1. S. 17-27.
8. Lebedinskaya K. Z., Nikol'skaya O. S. Diagnostika rannego detskogo autizma: nachal'nye proyavleniya. M.: Prosveshchenie, 1991. 96 s.
9. Lisovskaya T. V. Raznourovnevoe soderzhanie obucheniya kak uslovie uspeshnogo inklyuzivnogo obrazovaniya // Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta imeni A. S. Pushkina. 2020. № 2. S. 57-68.
10. Nikol'skaya O. S., Baenskaya E. R. Korrektsiya detskogo autizma kak narusheniya affektivnoj sfery: soderzhanie podkhoda // Defektologiya. 2014. № 4. S. 23-33.
11. Nikol'skaya O. S., BaenskayaE. R., LiblingM. M. Autichnyj rebenok. Puti pomoshchi. 8-e izd. M.: Terivinf, 2014. 288 s.
12. Nikol'skaya O. S., Baenskaya E. R., LiblingM. M., Kostin I. A., VedeninaM. Yu. i dr. Deti i podrostki s autizmom. Psikhologicheskoe soprovozhdenie. M.: Terevinf, 2005. 221 s.
13. Nikol'skaya O., Fomina T., Tsypotan S. Rebenok s autizmom v obychnoj shkole. M.: Chistye prudy, 2006. 32 s. (Bibliotechka "Pervogo sentyabrya", seriya "Shkol'nyj psikholog". № 2 (8)).
14. Khitryuk V. V. i dr. Preodolenie stigmatizatsii i formirovanie inklyuzivnoj kul'tury u pedagogov i roditelej v protsesse obrazovatel'noj inklyuzii detej s rasstrojstvami autisticheskogo spektra: monografiya / pod red. V. V. Khitryuk, A. A. Nesterovoj. Minsk: BGPU, 2020. 208 s.
15. Khitryuk V. V. Resursnoe obespechenie inklyuzivnogo obrazovaniya obuchayushchikhsya s rasstrojstvami autisticheskogo spektra: struktura i soderzhanie // Vestnik Baranovichskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogicheskie Nauki. Psikhologicheskie Nauki. Filologicheskie Nauki. 2016. № 4. S. 34-44.
16. Khitryuk V. V., NesterovaA. A., AjsinaA. R., Suslova T. F. Otnoshenie roditelej k obrazovatel'noj inklyuzii detej s rasstrojstvami autisticheskogo spektra // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Psikhologicheskie nauki. 2020. № 1. S. 122-133.
