CC BY
118
_ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ / PSYCHOLOGY_
DOI: https://doi.org/10.23670/IRJ.2018.77.11.057
ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С РАС К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНКЛЮЗИИ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ ИХ СОЦИАЛЬНОЙ СТИГМАТИЗАЦИИ
Научная статья
Айсина Р.М.1' *, Нестерова А.А.2, Брыкова А.С.3
1 ORCID: 0000-0003-1830-6991,
1 Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва, Россия;
2 ORCID: 0000-0002-7830-9337,
2 Московский государственный областной университет, Москва, Россия;
3 Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка, Минск, Беларусь
* Корреспондирующий автор (reiner[at]bk.ru)
Аннотация
В статье рассматриваются проблемы образовательной инклюзии детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Показано, что социальная стигматизация детей с аутизмом связана не только с мифами об аутизме и негативными установками по отношению к ним со стороны сверстников и взрослых, но и с неготовностью самих детей с РАС к той или иной форме инклюзивного образования. Обоснована роль комплексной диагностики ребенка с РАС в процессе определения его готовности к обучению в условиях инклюзивного образования. Предложены варианты инклюзии детей с аутизмом в зависимости от индивидуальных особенностей развития и специфики аутистического расстройства.
Ключевые слова: аутизм, дети с расстройствами аутистического спектра (РАС), социальная стигматизация, инклюзивное образование.
READINESS OF CHILDREN WITH ASD TO EDUCATIONAL INCLUSION AS A REQUIREMENT TO
OVERCOME THEIR SOCIAL STIGMATIZATION
Research article
Aysina R.M.1' *, Nesterova A.A.2, Brykova A.S.3
1 ORCID: 0000-0003-1830-6991,
1 Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia;
2 ORCID: 0000-0002-7830-9337,
2 Moscow Region State University, Moscow, Russia;
3 Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk, Belarus
* Corresponding author (reiner[at]bk.ru)
Abstract
The article deals with the problems of educational inclusion of children with autism spectrum disorders (ASD). It is shown that social stigmatization of children with autism is associated both with the myths about autism and negative attitudes towards them from peers and adults and with low readiness of children with ASD to some form of inclusive education. The role of complex diagnostics of a child with ASD in the process of determining its readiness for learning in an inclusive education is substantiated. Different inclusion strategies for children with autism are discussed. It is highlighted that these strategies vary considerably, depending on the individual characteristics and the specifics of each child autistic disorder.
Keywords: autism, children with autism spectrum disorders (ASD), social stigmatization, inclusive education.
Конституция Российской Федерации гарантирует детям с особенностями развития, их родителям и опекунам право на выбор образовательной организации и формы получения образования, декларируя: «Каждый человек, без каких-либо исключений, имеет право на образование. Государство гарантирует общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования» (ст. ст. 7, 43 Конституции РФ) [3]. Более того, многие специалисты, как в России, так и за рубежом, отмечают преимущества обучения детей, которые имеют особые образовательные потребности, в частности, детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), именно в общеобразовательных школах, так как именно в школьной среде, общаясь с нормативно развивающимися учениками, они могут получить наиболее полезный опыт коммуникации и участия в социальной жизни [1], [4], [5], [6], [9].
В то же время инклюзия детей с РАС в школьную среду характеризуется рядом специфических трудностей, вызванных, прежде всего, коммуникативно-поведенческими особенностями таких детей. Начиная с раннего детства, у детей c расстройствами в спектре аутизма проявляются нарушения невербальной коммуникации, сложности в установлении глазного контакта, етижение способности к адекватному эмоциональному реагированию на различные средовые стимулы [8]. Для них представляет трудность поддержка взаимодействия, не связанного с областью их достаточно узких и специфических интересов. Кроме того, они склонны к непосредственному выражению своих мыслей, мнений и оценок и не учитывают, как их слова могут быть восприняты другими, насколько обидно или неуместно они могут прозвучать. Из-за этого дети с РАС могут казаться окружающим грубыми, невоспитанными или даже бесчувственными. На самом деле это обусловлено их неспособностью понять неуместность собственных высказываний и неумением предвидеть эмоциональные реакции партнеров по общению. Процесс общения затрудняет и тот факт, что из-за неврологических проблем дети с аутизмом часто неловки, неуклюжи в движениях, походке и
жестикуляции. Они могут стесняться или переживать по этому поводу и, к сожалению, из -за своей моторной неловкости часто становятся объектами насмешек со стороны сверстников с нормативным развитием [6], [7], [11].
Попадая в инклюзивную школу, ребенок с РАС сталкивается не только с непринятием со стороны других детей, но и с непониманием взрослых - педагогов и родителей нейротипичных учеников. В отечественной и зарубежной литературе отмечается, что до сих пор дети с РАС оказываются заложниками мифов об аутизме, транслирующих необоснованные идеи о негативном влиянии людей с аутизмом на окружающих [4], [10].
На сегодняшний день разработано много методических пособий, рекомендаций и руководств по взаимодействию с детьми, имеющими аутистические расстройства, в условиях инклюзивной образовательной организации, которые могут помочь в их адаптации к школьной жизни [4], [5], [6]. Но при этом не всегда уделяется достаточно внимания проблеме формирования готовности самих детей с РАС к обучению в системе общего образования. В результате, нередки случаи, когда ребенок с РАС оказывается в условиях такой формы инклюзивного образования, которая ему не подходит, и, как следствие, повышается риск его непринятия в школьной среде и последующей социальной стигматизации.
На наш взгляд, основным компонентом готовности ребенка с аутизмом к обучению в инклюзивной школе, является обоснованный выбор его индивидуализированного образовательного маршрута, который предполагает определение оптимальной для него формы инклюзии и разработан с учетом особенностей его развития и специфики аутистического расстройства. Возможность такого выбора становится реальной только при условии комплексной диагностической работы, как с самим ребенком, так и с его семьей. И здесь первым условием, определяющим успех дальнейшего социального развития ребенка, является точность дифференциальной диагностики РАС.
Несмотря на то, что на сегодняшний день феноменология аутизма достаточно хорошо изучена, по-прежнему актуальны сложности разграничения аутизма как расстройства и аутизма как симптома. Особенную трудность представляет сходство симптоматики расстройств спектра аутизма с шизофреническим процессом с ранним началом [7].
В последние годы получил распространение эмпирический подход в диагностике РАС, который основывается на определении специфических нарушений, представленных в виде четких поведенческих характеристик [2]. На эмпирическом подходе основаны и современные классификационные диагностические системы - международная классификация болезней десятого пересмотра (МКБ-10) и Руководство по Диагностике и Статистике психических расстройств Американской Психиатрической Ассоциации пятого пересмотра (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - DSM-V). Эти справочники позволяют осуществлять синдромальную верификацию аутистических расстройств. Но при этом важно помнить о том, что различные аспекты включенных в данные классификационные системы диагностических характеристик могут отличаться у одного и того же ребенка на разных этапах его возрастного развития.
Кроме того, соответствующие этим характеристикам нарушения могут проявляться неравномерно: какие-то из них в большей степени, а какие-то - в меньшей. Другими словами, как отмечает О. Богдашина, имеющиеся диагностические критерии не могут охватить всех проявлений нарушения, что осложняет постановку диагноза. В отношении, например, избегания «глазного контакта» стоит отметить, что его легко определить в том случае, если ребенок очевидно старается не смотреть на собеседника, но можно пропустить это нарушение, если ребенок смотрит на того, кто к нему обращается, но эмоциональный контакт на самом деле отсутствует: за взглядом на собеседника нет понимания контекста происходящего, нет эмоционального отклика на обращение [2].
Отмеченные сложности требуют именно комплексного и достаточно длительного диагностического обследования ребенка с РАС или ребенка, у которого предполагается наличие того или иного расстройства спектра аутизма. Цель такого обследования состоит в построении целостной картины когнитивных, эмоциональных и поведенческих нарушений в развитии ребенка, оценке его социального адаптационного статуса, выявлении как проблемных, так и ресурсных сторон его личности. Именно на основе комплексной диагностики может быть принято адекватное решение о готовности ребенка к той или иной форме образовательной инклюзии [6].
Важно учитывать, что далеко не у всех детей с аутизмом может быть сформирована готовность к обучению в общеобразовательном классе среди нейротипичных сверстников, даже при условии тьюторского сопровождения. Исследования показывают, что успешность данной формы инклюзии предполагает отсутствие у ребенка с РАС грубых поведенческих нарушений и наличия у него интеллектуальных возможностей, позволяющих осваивать программный материал. В противном случае повышается вероятность психологической травматизации ребенка, возникает риск поведенческих срывов и регрессивных проявлений патопсихологичеcкой симптоматики [9].
Для детей с серьезными поведенческими проблемами и/или интеллектуальным дефицитом более показана форма образовательной инклюзии, предполагающая индивидуальное обучение по программе средней школы при комплексной поддержке специалистов сопровождения (учитель-дефектолог, педагог-психолог, тьютор) и с включением во фронтальные занятия с классом сверстников по предметам неосновного цикла, с участием в классных часах, внеучебных мероприятиях: прогулки, экскурсионные поездки и т.п. [5].
Современные исследователи отмечают, что при всех преимуществах инклюзии, если у ребенка с РАС наблюдается серьезное недоразвитие познавательных и регуляторных функций, еще одним вариантом его дальнейшей социализации может стать обучение в коррекционной школе, а в некоторых случаях - дистанционное обучение с использованием цифровых ресурсов. При этом подчеркивается, что дистанционный формат должен носить только временный характер, так как он создает дефицит социальных впечатлений, не позволяет ребенку приобрести навыки социального функционирования, которые будут ему необходимы в дальнейшей жизни [1]. Поэтому даже при самых тяжелых формах аутизма постепенная интеграция ребенка в группу или класс детей того же возраста и сопоставимых интеллектуальных способностей, является необходимым этапом его личностного и социального развития.
Финансирование Funding
Статья подготовлена в результате исследования при The paper was prepared as a result of research with the
финансовой поддержке РФФИ в рамках научного financial support of RFBR, the scientific project No. 18-
проекта № 18-513-00018 (код_Бел_а). 513-00018 (kod_Bel_a).
Конфликт интересов Conflict of Interest
Не указан. None declared.
Список литературы / References
1. Айсина Р. М. Перспективы применения виртуальных компьютерных технологий в психо лого-педагогическом сопровождении детей с расстройствами аутистического спектра на ступени полного общего образования / Р. М. Айсина, Ж. А. Максименко // Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: модернизация психолого-педагогического образования». - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2015. - С. 3-5.
2. Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика / О. Богдашина. - Донецк: «Лебедь», 1999. - 112 с.
3. Российская Федерация. Конституция (1993). Конституция Российской Федерации : офиц. текст. - М. : Маркетинг, 2001. - 39 с.
4. Нестерова А. А. Сопровождение позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра. Практическое руководство для педагогов / А. А. Нестерова, Р. М. Айсина, Т. Ф. Суслова. - М.: РИТМ, 2016. - 192 с.
5. Нестерова А. А. Руководство для родителей ребенка с расстройством аутистического спектра: вопросы самопомощи и социального развития ребенка / А. А. Нестерова, Р. М. Айсина, Т. Ф. Суслова. - М.: РИТМ, 2016. - 203 с.
6. Нестерова А. А. Модель сопровождения позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС): комплексный и междисциплинарный подходы / А. А. Нестерова, Р. М. Айсина, Т. Ф. Суслова // Образование и наука. 2016. № 2 (131). С. 121-131.
7. Шапошникова А. Ф. Структурно-динамические особенности высокофункциональных аутистических расстройств у детей младшего школьного возраста: дис. ... канд. мед. наук: 14.01.06 : защищена 24.09.2014 / Шапошникова Антонина Феликсовна. - М., 2014. - 146 с.
8. Baron-Cohen S. Autism: the empathizing-systemizing (E-S) theory / S. Baron-Cohen // Annals of the New York Academy of Sciences. - 2009. - Vol. 1156. № 1. P. 68-80. Doi: 10.1111/j.1749-6632.2009.04467.x
9. Brede J. Excluded from school: Autistic students' experiences of school exclusion and subsequent re -integration into school / J. Brede, A. Remington, L. Kenny and others // Autism & Developmental Language Impairments. - 2017. - Vol. 2. -P. 1-20. Doi: 10.1177/2396941517737511
10. John R. P. S. Myths about autism: an exploratory study using focus groups / R. P. S. John, F. J. Knott, K. N. Harvey // Autism. - 2017. - August 4. Doi: 10.1177/1362361317714990
11. Orsmond G. I. Peer relationships and social and recreational activities among adolescents and adults with autism / G. I. Orsmond, M. W. Krauss, M. M. Seltzer // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2004. Vol.34. - № 3. P. 245256.
Список литературы на английском языке / References in English
1. Aysina R. M. Perspektivy primenenija virtual'nyh komp'juternyh tehnologij v psihologo-pedagogicheskom soprovozhdenii detej s rasstrojstvami autisticheskogo spektra na stupeni polnogo obshhego obrazovanija [Prospects of using virtual computer technologies for psychological and pedagogical support to children with autism spectrum disorders on the full general education stage] / R. M. Aysina, Zh. A. Maksimenko // Materialy XI Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Psihologija obrazovanija: modernizacija psihologo-pedagogicheskogo obrazovanija» [Materials of the XI All-Russian Scientific and Practical conference: «Educational psychology: modernization of psychological and pedagogical education»]. -M.: Obshherossijskaja obshhestvennaja organizacija «Federacija psihologov obrazovanija Rossii», 2015. - P. 3-5. [in Russian]
2. Bogdashina O. Autizm: opredelenie i diagnostika [Autism: Definition and Diagnosis] / O. Bogdashina. - Doneck: «Lebed'», 1999. - 112 p. [in Russian]
3. Rossijskaja Federacija. Konstitucija (1993). Konstitucija Rossijskoj Federacii [Russian Federation. Constitution (1993). Constitution of the Russian Federation]: official text. - M.: Marketing, 2001. - 39 p. [in Russian]
4. Nesterova A. A. Soprovozhdenie pozitivnoj socializacii detej s rasstrojstvami autisticheskogo spektra. Prakticheskoe rukovodstvo dlja pedagogov [Positive socialization support to children with autism spectrum disorders. A practical guide for educators] / A. A. Nesterova, R. M. Aysina, T. F. Suslova. - M.: RITM, 2016. - 192 p.
5. Nesterova A. A. Rukovodstvo dlja roditelej rebenka s rasstrojstvom autisticheskogo spektra: voprosy samopomoshhi i social'nogo razvitija rebenka [A guide for parents of a child with an autism spectrum disorder: issues of parent self-care and social development of a child] / A. A. Nesterova, R. M. Aysina, T. F. Suslova. - M.: RITM, 2016. - 203 p.
6. Nesterova A. A. Model' soprovozhdenija pozitivnoj socializacii detej s rasstrojstvami autisticheskogo spektra (RAS): kompleksnyj i mezhdisciplinarnyj podhody [A positive socialization model for children with autism spectrum disorders (ASD): comprehensive and interdisciplinary approaches] / A. A. Nesterova, R. M. Aysina, T. F. Suslova // Obrazovanie i nauka [The Education and Science Journal]. - 2016. - № 2 (131). P. 121-131.
7. Shaposhnikova A. F. Strukturno-dinamicheskie osobennosti vysokofunkcional'nyh autisticheskih rasstrojstv u detej mladshego shkol'nogo vozrasta [Structural and dynamic features of high-functioning autistic disorders in primary school age children]: dis. ... of MD: 14.01.06 : defense of the thesis 24.09.2014 / Shaposhnikova Antonina Feliksovna. - M., 2014. - 146 p.
8. Baron-Cohen S. Autism: the empathizing-systemizing (E-S) theory / S. Baron-Cohen // Annals of the New York Academy of Sciences. - 2009. - Vol. 1156. № 1. P. 68-80. Doi: 10.1111/j.1749-6632.2009.04467.x
9. Brede J. Excluded from school: Autistic students' experiences of school exclusion and subsequent re-integration into school / J. Brede, A. Remington, L. Kenny and others // Autism & Developmental Language Impairments. - 2017. - Vol. 2. -P. 1-20. Doi: 10.1177/2396941517737511
10. John R. P. S. Myths about autism: an exploratory study using focus groups / R. P. S. John, F. J. Knott, K. N. Harvey // Autism. - 2017. - August 4. Doi: 10.1177/1362361317714990
11. Orsmond G. I. Peer relationships and social and recreational activities among adolescents and adults with autism / G. I. Orsmond, M. W. Krauss, M. M. Seltzer // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2004. Vol.34. - № 3. P. 245256.
DOI: https://doi.org/10.23670/IRJ.2018.77.11.058
СВЯЗЬ МЕЖДУ ДЕПРЕССИВНЫМ СОСТОЯНИЕМ И ПОЛУЧЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКОЙ У
ЛЮДЕЙ В ВОЗРАСТЕ 40-65 ЛЕТ
Научная статья
Иваноски А.1' *, Пендароски М.2, Блажевска В.3
1 ORCID: 0000-0002-4432-7924,
Санкт-Лукас - Скопье, Скопье, Республика Македония;
2 ORCID: 0000-0003-4718-4903;
3 ORCID: 0000-0002-9094-1984,
2' 3 Университет МИТ, Скопье, Республика Македония
* Корреспондирующий автор (ivanoskiatanase5[at]gmail.com)
Аннотация
Настоящее исследование было проведено, чтобы показать, как полученная социальная поддержка влияет на людейи уменьшает вероятность депрессивного состояния, возникающее в результате многих факторов. Мы опросили 40 респондентов (20 мужчин и 20 женщин) в возрасте от 40 до 65 лет (средний возраст). Каждый из них получил анкету с демографическими данными, шкалой семантического дифференциала для оценки депрессии и Международный лист оценки поддержки, а также опросник для оценивания предполагаемой социальной поддержки. Полученные результаты показали, что существует связь между депрессивным состоянием и полученной социальной поддержкой на уровне p<01. Результаты проверенной Гипотезы 2 показали, что статистически значимых различий между мужчинами и женщинами в условиях депрессивного состояния и полученной ими социальной поддержки не наблюдалось.
Ключевые слова: средний возраст, депрессивное состояние, полученная социальная поддержка, шкала семантического дифференциала, Международный лист оценки поддержки.
CONNECTION BETWEEN DEPRESSIVE STATE AND PERCEIVED SOCIAL SUPPORT AMONG PEOPLE
AGED 40 TO 65 YEARS
Research article
Ivanoski A.1' *, Pendaroski M.2, Blazhevska V.3
1 ORCID: 0000-0002-4432-7924, St. Lukas - Skopje, Skopje, Republic of Macedonia; 2 ORCID: 0000-0003-4718-4903, PhD Psychology;
3 ORCID: 0000-0002-9094-1984, 2 3 MIT University, Skopje, Republic of Macedonia
* Corresponding author (ivanoskiatanase5[at]gmail.com)
Abstract
This survey was conducted in order to show how the perceived social support affected people to decrease the possibility of depressive state which occurs as a result of many factors. The survey included 40 respondents (20 men and 20 women) aged from 40 to 65 (middle aged). Each of them received a questionnaire containing demographic data, SD scale for depression and International Support Evaluation List, a questionnaire for perceived social support. The obtained results showed that there was connection between depressive state and perceived social support on level p<01. The results from the tested Hypothesis 2 showed that there were not any statistically significant differences between men and women in experiensing depressive state and their perceived social support.
Key words: middle age, depressive state, perceived social support, SD scale, ISEL.
Introduction
One of the main goals of the middle aged adults is to find a way to achieve personal well-being and physical health [2]. This is the period when people have enough personal experience to stop and take a glance back at everything they have achieved in their life, to make retrospective on their past from different angles and, on top of this, to foresee what is yet to come, thanks to the surrounding environment (family, work, friends) and to prepare themselves for the rest of their life and the upcoming challenges. According to the theory of Psychosocial Development [5] on the development of the identity throughout the lifetime, one of the important tasks of the mid-life adulthood is to choose and make a decision between two contradictory
