CC BY
9
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-01/ Дата поступления: 07.08.2022 Дата публикации: 28.02.2023
О. И. Артеменко, П. М.-А. Гасанова, Т. М. Буйских
Обучение говорению как виду речевой деятельности учащихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации
Введение. В современных социально-экономических, политических условиях масштабного и динамичного перемещения различных культурных, этнических и языковых групп, когда в формировании творчески активной, духовно-нравственной личности особая ответственность возлагается на школу, наличие в классах учащихся, слабо владеющих русским языком, не способствует эффективному функционированию учебного процесса. Учащиеся, не умея выразить свои социально-культурные, познавательные потребности, вступать в контакт с учителем и одноклассниками, избегают речевого взаимодействия, теряют интерес к русскому языку и, как результат, - ко всему учебному процессу.
Цель статьи - разработать методические рекомендации, систему языковых и коммуникативных упражнений по обучению говорению учащихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации, на основе анализа допускаемых ими ошибок.
Материалы и методы. В исследовании принимали участие 12 учителей и 70 учащихся 3-4 классов нескольких школ Лакского района Республики Дагестан Российской Федерации (иберийско-кавказская группа), учащиеся полиэтнических классов экспериментальной школы Московской области, где обучаются дети-носители западно-иранской (Таджикистан), тюркской (Кыргызстан, Узбекистан) языковых групп. Использовались следующие методы: анкетирование учителей; анализ полученных данных; анализ ошибок, допускаемых учащимися, слабо владеющими государственным языком Российской Федерации (на основании материала анкет учителей).
Результаты исследования. Выявление типичных ошибок, допускаемых учащимися-носителями языков различных языковых групп (тюркской, западно-иранской, иберийско-кавказской), слабо владеющими государственным языком Российской Федерации, их анализ позволяют утверждать, что при порождении монологической и диалогической речи учащиеся допускают ошибки: наибольшее количество - на произносительном уровне, незначительно меньше - на грамматическом уровне, меньше - на лексическом уровне.
При порождении монологического высказывания основными ошибками являются: нарушение логики изложения, структуры построения текста; нечеткое формулирование своей мысли и ее аргументирование. При диалогической речи - неверное употребление вопросительных слов и отсутствие быстрой реакции на реплику собеседника, а иногда - неадекватное реагирование на нее.
Заключение. Данное исследование было основано на анализе ошибок, допускаемых учащимися, слабо владеющими государственным языком Российской Федерации. Практическая значимость исследования определяется возможностью использования методических рекомендаций, системы языковых и коммуникативных упражнений при обучении учащихся подготовленной и неподготовленной монологической и диалогической речи.
Ключевые слова: русский язык, учащиеся, слабо владеющие государственным языком Российской Федерации, говорение как вид речевой деятельности, монологическая речь, диалогическая речь, языковые упражнения, коммуникативные упражнения
Ссылка для цитирования:
Артеменко О. И., Гасанова П. М.-А., Буйских Т. М. Обучение говорению как виду речевой деятельности учащихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации // Перспективы науки и образования. 2023. № 1 (61). С. 161-184. 10.32744/ pse.2023.1J0
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-01/ Accepted: 7 August 2022 Published: 28 February 2023
O. I. Artemenko, P. M.-A. Hasanova, T. M. BuiSKIKH
Teaching speaking as a type of speech activity of students with poor command of the state language of the Russian Federation
Introduction. Under current socio-economic, political conditions of large-scale and dynamic movement of various cultural, ethnic and linguistic groups given that special responsibility rests with the school while forming a creatively active, spiritual and moral personality, the presence in the classes of students with poor command of the Russian language does not contribute to the effective functioning of educational process. Students unable to express their socio-cultural, cognitive needs and/or make contact with the teacher and classmates, avoid verbal interaction, lose interest in the Russian language and, as a result, in the entire educational process.
The purpose of the study is to develop methodological recommendations, a system of language and communicative exercises for teaching speaking to students with poor command of the state language of the Russian Federation, based on the analysis of the mistakes they make.
Materials and Methods. The study involved 12 teachers and 70 students in grades 3-4 of several schools in the Laksky district of the Republic of Dagestan of the Russian Federation (Iberian-Caucasian group), students of multi-ethnic classes of the experimental school in the Moscow region, where children who are native speakers of Western Iranian (Tajikistan), Turkic ( Kyrgyzstan, Uzbekistan) language groups study. The following methods were used: questioning of teachers; analysis of the received data; analysis of mistakes made by students who have poor command of the state language of the Russian Federation (based on the material of teachers' questionnaires).
Results. The analysis of typical mistakes made by students who are native speakers of languages of various language groups (Turkic, Western Iranian, Iberian-Caucasian), who have little command of the state language of the Russian Federation, suggests that when generating monologue and dialogic speech, students make the following mistakes: pronunciation mistakes (the majority of students), grammar mistakes (smaller number of students), lexical mistakes (fewer students).
When generating a monologue statement, the main mistakes include: violation of the logic of presentation, the structure of the text; fuzzy formulation of thoughts and their argumentation. In a dialogical speech the main mistakes of students are the incorrect use of interrogative words and the lack of a quick reaction to the interlocutor's remark, and sometimes an inadequate response to it.
Conclusion. This study is based on the analysis of the mistakes made by students with poor command of the state language of the Russian Federation. The practical significance of the study is due to the possibility of using methodological recommendations, a system of language and communicative exercises in teaching students prepared and unprepared monologue and dialogic speech.
Keywords: Russian language; students with poor command of the state language of the Russian Federation; speaking as a type of speech activity; monologue speech; dialogical speech; language exercises; communication exercises
For Reference:
Artemenko, O. I., Hasanova, P. M.-A., & Buiskikh, T. M. (2023). Teaching speaking as a type of speech activity of students with poor command of the state language of the Russian Federation. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 61 (1), 161-184. doi: 10.32744/pse.2023.1.10
_Введение
роблема формирования умений в различных видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) активно разрабатывалась в 80-е годы XX в. при обучении русскому языку как иностранному. Основным принципом обучения данным видам речевой деятельности является принцип коммуникативности [12, с. 39]. Коммуникативно направленное обучение иностранному языку начинает развиваться с 60-х гг. XX в. В 70-е годы Е.И. Пассов [16] разрабатывает концепцию коммуникативного метода обучения иноязычному говорению. В это же время появляется работа В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой [14], обосновывающая принцип активной коммуникативности при обучении русскому языку как иностранному.
Формирование умений говорения как вида речевой деятельности является одной из главных целей обучения языку. Используемый иногда в методической литературе термин «обучение устной речи», имея в виду обучение говорению, не раскрывает содержание говорения как вида речевой деятельности (РД), т.к. устная речь включает в себя два разных вида РД, определяющиеся лингвистическими различиями, характерными, с одной стороны, для говорения и, с другой, для аудирования. При формировании умений говорения и аудирования разную роль играют артикуляционный аппарат и органы слуха. При говорении активную роль играет артикуляционный аппарат, а органы слуха более пассивную. При аудировании главная роль принадлежит слуху; оно ограничено слуховой памятью, требует ее напряжения и одновременного реагирования на слова говорящего. При аудировании для понимания чужой речи необходимо узнавание лексико-грамматического материала; при говорении - высказывании собственной мысли - главную роль играет процесс выбора лексики и грамматических структур и их использование с учетом социолингвистического контекста коммуникативного акта, ситуации общения и социального статуса партнера.
Порождение собственного монологического высказывания является творческой деятельностью, целенаправленной активностью говорящего, организуемая в соответствии с задачей, которую надо решить, и с той целью, на которую она направлена.
Говорение - это вид речевой деятельности, направленный на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми, воздействие на их знания и умения, на выполнение функций доказательства и убеждения, на выражение эмоционального отношения к передаваемому сообщению.
Аудирование - восприятие и понимание звучащей речи - активный творческий процесс, который сопровождается сложной мыслительной деятельностью, напряженной работой памяти. При восприятии звучащей речи происходит внутреннее прогова-ривание, что способствует ее пониманию. Аудирование как вид РД складывается из двух основных этапов: первичного анализа звукового сигнала и смысловой интерпретации этого сигнала. На первом этапе, где важную роль играет слуховая способность учащегося, сформированность его фонематического слуха, осуществляется перекодировка звукового сигнала в мыслительные образы [7]. На втором этапе происходит лингвистический анализ поступившего сообщения и расшифровка его смысла, т.е. понимание, которое как сложная умственная деятельность характеризуется целенаправленностью, высокой степенью активности и мотивированностью. Результатом понимания прослушанного сообщения на уровне значения является определение темы
и основной мысли по названию/заголовку, деление сообщения на смысловые части. Понимание на уровне смысла предполагает понимание не только фактического содержания, но и некоторую его интерпретацию, оценку полученной информации с точки зрения его актуальности, новизны.
Формирование коммуникативных умений в говорении, как и в любом виде РД, невозможно без овладения фонетическими, лексическими и грамматическими аспектами речевой деятельности, без усвоения системы русского языка [5; 29], что свидетельствует о необходимости формирования языковой компетенции. В методических исследованиях, посвященных обучению русскому языку как иностранному, эта проблема разрабатывается с 70-х гг. XX в. [3].
Языковая компетенция - понятие многогранное; оно включает практические знания, соотносящиеся со всеми уровнями и аспектами языка, знания определенной лексики и грамматики, которые в методической литературе иногда условно называют грамматической и лексической компетенциями [3; 8].
Лексическая компетенция соотносится с активным и пассивным словарным запасом, а грамматическая - с умением использовать знание грамматических явлений при создании собственного монологического высказывания и при диалоге, т.е. «знание явлений фонетики, лексики и грамматики, умение использовать эти знания в собственной речи и понимать в речи других людей» [12, с. 65].
Итак, проблема обучения говорению как виду речевой деятельности достаточно основательно разработана в исследованиях, посвященных обучению русскому как иностранному.
Говорение как вид речевой деятельности освещается и в работах, касающихся развития речи учащихся, изучающих русский язык как неродной [17]. В последнее время появляются программы повышения квалификации учителей по вопросам функционирования русского языка как неродного в условиях полиэтнической среды, в которых одной из задач является совершенствование методики формирования видов речевой деятельности [18].
Однако мало исследована проблема формирования умений говорения как вида речевой деятельности у учащихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации.
В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации»* в системе школьного образования русский язык должен преподаваться как в статусе государственного языка Российской Федерации, так и в статусе родного. Родной язык (русский) как самостоятельный предмет изучается по выбору родителей (законных представителей учащихся) на основании их заявления. Государственный язык Российской Федерации является обязательным предметом изучения в общеобразовательных учреждениях для всех учащихся независимо от их этнической принадлежности, гражданственности, уровня владения.
Контингент учащихся в настоящее время в городской, поселковой среде полиэтни-чен, разнообразен по носителям родного языка и культурных ценностей (культурных кодов), по уровню владения русским языком. Отсюда следует, что русский язык в статусе государственного языка Российской Федерации в содержательной части должен учитывать специфику языковых групп. С методической точки зрения он должен преподаваться по-другому.
* Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 (ред. от 01.05.2017, с изм. от 05.07.2017) "Об образовании в Российской Федерации». Ст.14// URL://http://zakonobobrazovanii.ru/#zakonobobrazovanii (дата обращения: 01.03.2022).
При обучении государственному языку Российской Федерации учащихся, слабо владеющих русским языком, необходимо разграничение и выбор учебного материала, способствующего усвоению необходимых лексико-грамматических закономерностей русского языка и развитию коммуникативных умений в данном виде РД. Учащиеся должны понимать обусловленность каждой грамматической структуры, каждой фразы ее функцией и задачами общения в определенных коммуникативных ситуациях.
Особую трудность представляет формирование умений говорения как вида речевой деятельности у учащихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации, подготовленной и неподготовленной диалогической и монологической речи, поэтому необходимо разработать научно обоснованные методические рекомендации по предупреждению и исправлению ошибок.
Цель настоящей статьи - разработать методические рекомендации, систему языковых и коммуникативных упражнений по обучению говорению учащихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации, на основе анализа допускаемых ими ошибок.
Для достижения цели было необходимо:
• определить виды ошибок, допускаемых учащимися, слабо владеющими государственным языком Российской Федерации, на произносительном, лексическом и грамматическом уровнях;
• предложить научно обоснованные методические рекомендации и систему языковых и коммуникативных упражнений, способствующих формированию умений говорения как вида речевой деятельности.
_Материалы и методы
В исследовании принимали участие 12 учителей и 70 учащихся начального общего образования (3-4 классы) нескольких школ Лакского района Республики Дагестан (иберийско-кавказская группа), учащиеся полиэтнических классов экспериментальной школы Московской области, где обучаются дети-носители западно-иранской (Таджикистан), тюркской (Кыргызстан, Узбекистан) языковых групп. Использовались следующие методы: анкетирование учителей; анализ полученных данных; анализ ошибок, допускаемых учащимися, слабо владеющими государственным языком Российской Федерации (на основании материала анкет учителей).
Учителям была предложена анкета, предусматривающая выявление ошибок в говорении как виде речевой деятельности у учащихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации, которая включала следующие вопросы:
1. Расположите данные уровни языка по количеству ошибок, допускаемых учащимися (по убывающей): фонетический (произносительный), лексический, грамматический.
2. Какие ошибки чаще всего допускаются на произносительном уровне?
3. Какие ошибки чаще всего допускаются на лексическом уровне?
4. Какие ошибки чаще всего допускаются на грамматическом уровне?
5. Какие трудности испытывают учащиеся при порождении монологической речи?
6. Какие трудности испытывают учащиеся при диалогической речи?
_Результаты исследования
По результатам 1-го задания были получены следующие данные:
Анализ анкет учителей, работающих с учащимися, слабо владеющими государственным языком Российской Федерации, - носителями тюркской, западно-иранской и иберийско-кавказской языковых групп, показал такую последовательность уровней:
1. Произносительный;
2. Грамматический;
3. Лексический.
При ответе на 2-й вопрос были получены следующие данные.
На произносительном уровне были допущены ошибки:
1) мягкое произношение всегда твердых звуков [ж], [ш];
2) в произношении звуков [л] вместо [р], [п] вместо [ф], [и] вместо [ы]; например, [п]артук вместо [ф]артук; с[и]н вместо с[ы]н;
3) в произношении твердых согласных вместо мягких, что приводит к неточному пониманию смысла предложения; например, уго[л]ки - уго[л']ки;
4) в произношении звонких и глухих согласных в сильной и слабой позициях; например, са[д] вместо са[т], зу[б] вместо зу[п], ю[б]ка вместо ю[п]ка, [с]делаю вместо [з]делаю;
5) добавление лишнего гласного звука в словах со стечением согласных в начале слова; например, [учкъула] вместо школа, [видруг] вместо вдруг, [истакан] вместо стакан, [устул] вместо стол;
6) отсутствие редукции гласных звуков [о], [е] в безударных слогах; например, [молоко] вместо [мълако];
7) для учащихся-носителей иберийско-кавказской группы языков наиболее частотной является ошибка в произношении звука [л], который произносится учащимися как полумягкий звук, особенно на конце слова после гласных [и], [ы], [е]; например, [был*], [бил*], [пил*], [пел*])*;
8) в правильном выделении ударного слога в слове; например, на'чала, зво'нишь, за'нята, вклю'чишь, по'няла;
9) в интонировании. Из 5 типов интонационных конструкций наиболее трудными являются ИК-3 и ИК-4. Особую трудность представляет ИК-3. Например, - Ты изучаешь русский язык? - Да, изучаю. - Ты изучаешь русский язык? - Да, я. - Ты изучаешь русский язык. - Да, русский язык;
10) орфографическое произношение слов с буквосочетаниями [чн] и [чт]; [скучно], [конечно], [читобы];
11) четкое произношение непроизносимых согласных в слове; например, [солнце], [праздник];
12) иногда допускается замена звука [ш] звуками [с], [ф], [х].
При ответе на 3-й вопрос были получены следующие данные.
На лексическом уровне наиболее частотными были ошибки:
1) в определении лексического значения слова;
2) в понимании значения многозначных слов, их употреблении; например, ключ;
3) в различении значения слов-синонимов, их употреблении; например, спешить, торопиться, идти;
4) в лексической сочетаемости слов; например, старый дом - молодой (вместо:
* знак, обозначающий в некоторых орфоэпических словарях полумягкий звук.
новый) дом; снег пришел (вместо: выпал);
5) в подборе антонимов к данному слову;
6) во введении нового слова в свою речь;
7) в понимании смысла пословиц, поговорок, фразеологизмов; их употреблении.
При ответе на 4-й вопрос были получены следующие данные.
На грамматическом уровне были допущены ошибки:
1) в определении рода существительных, особенно, существительных, оканчивающихся на мягкий знак (ь);
2) в склонении существительных. Чаще всего ошибки при склонении существительных женского рода, оканчивающихся на мягкий знак (ь);
3) в употреблении времени глагола (особенно - будущего и прошедшего);
4) в образовании глаголов совершенного вида от глаголов несовершенного вида с помощью приставок (вышел, вошел, отошел, перешел, зашел);
5) в разграничении употребления глаголов; например, читать, говорить, понимать по-русски; изучать, учить, знать русский язык.
6) в употреблении глаголов совершенного/несовершенного вида со значением движения; например, Я уехал бабушка (вместо: Я уезжал к бабушке);
7) в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; например, новый книга, большой письмо, интересная рассказ;
8) в управлении; например, Я идет школа. Он читать книга;
9) в составлении простейших предложений, когда вопрос подсказывает структуру ответа; например, Ты говоришь по-русски? - Я говорит русски плохо;
10) в построении предложений; например, Я пришел Москва месяц пошел (вместо: Я приехал в Москву месяц назад). Я хочет хорошо знаю учить русский язык (вместо: Я хочу хорошо выучить русский язык).
Сравнительный анализ материалов анкет показал, что учащиеся-носители иберий-ско-кавказской языковой группы допускают меньше ошибок, чем учащиеся-носители тюркской и западно-иранской языковых групп, на всех языковых уровнях.
При ответе на 5-й вопрос были получены следующие данные.
При порождении монологической речи учащиеся:
1) нарушают логику изложения: отклоняются от основной мысли, от темы; нарушают последовательность фраз;
2) допускают ошибки в структуре построения высказывания: начинают речь с основной части, отсутствует заключение;
3) не полностью раскрывают тему;
4) не умеют сокращать или расширять свое высказывание при необходимости;
5) допускают ошибки при создании различных типов текстов: описание, повествование, рассуждение;
6) нечетко формулируют свою мысль;
7) не умеют аргументированно излагать свои мысли;
8) делают необоснованные паузы;
9) не всегда правильно интонируют предложения;
10) используют лишние слова (короче, вот, это самое и др.).
При ответе на 6-й вопрос были получены следующие данные.
При диалогической речи учащиеся:
1) в некоторых ситуациях неверно употребляют вопросительные слова;
2) часто не умеют задавать вопросы для получения и уточнения информации;
3) не всегда быстро реагируют на реплику собеседника;
4) не всегда адекватно реагируют на реплику собеседника;
5) грамматически не всегда правильно оформляют ответ на вопрос собеседника.
_Рекомендации по обучению говорению
На произносительном уровне, где важнейшими задачами обучения учащихся, слабо владеющих русским языком, являются:
а) формирование и развитие дикционных навыков;
6) формирование орфоэпических норм русского литературного языка;
в) формирование и развитие интонационных умений как в побудительных, так и в вопросительных (ИК-3) предложениях, которые представляют значительную трудность для учащихся.
Наряду с правильным произношением, основой звучащей русской речи является ударение. В русском языке ударение разноместное и подвижное, в отличие от языков, в которых ударение является фиксированным.
Для отработки орфоэпических норм рекомендуется использовать стихотворные тексты русской классической и современной литературы [6; 9], которые своим размером и рифмой подсказывают правильное произношение слов, правильную расстановку ударения. Небольшие стихотворные тексты, фольклорные произведения малого жанра легко запоминаются учащимися и надолго сохраняются в детской памяти.
При отработке правильного произношения у учащихся, слабо владеющих русским языком, обязательным материалом являются:
• корреляция согласных по звонкости/глухости, по твердости/мягкости;
• изменение гласных в безударных позициях;
• акцентно-ритмические модели слова;
• система интонационных конструкций, их строение и смыслоразличительная роль.
Обучение правильному произношению обычно строится на основе сознательного усвоения артикуляции звуков и имитации, которая состоит из слушания образца и его воспроизведения. Главное внимание при этом акцентируется на тренируемой форме [7].
При выборе лексико-грамматического материала учителю необходимо учитывать его семантическую ценность и степень частотности (активности) его в речи (говорении) [2; 5].
Развитие активных речевых навыков, формирование коммуникативных умений, обеспечивающих владение речью в любых ее разновидностях, опираются и на психологические закономерности речевого общения, связанные с коммуникативной установкой, с той задачей, которая должна быть решена, и является «творческой деятельностью, которая осуществляется по определенным правилам» [15]. Самыми важными считаются такие ступени развития речевых действий:
1. Ситуативность, которая побуждает к высказыванию.
2. Мотивированность, вызванная ситуацией.
3. Потребность высказаться, постепенно перерастающая в ясную цель - осознанную потребность.
4. Целенаправленность - речевое намерение, требующее ряд подготовительных решений: выбор адресата речи, стилевое оформление высказывания, прогнозирование вероятных результатов речевого действия.
5. План, четко определяющий содержание высказывания, последовательность мыслей, их логичность, убедительность, четкость изложения.
6. Семантико-грамматическое структурирование высказывания, которое складывается из выбора слов [25], их порядка в высказывании, установления их связей в предложениях с помощью падежных и личных окончаний частей речи и служебных слов.
7. Изложение содержания сообщения перед адресатом.
8. Восприятие высказывания адресатом, понимание им общего смысла высказывания, понимание скрытого смысла высказывания или его отсутствия, определение интеллекта говорящего, степени владения языком, уровня его культуры речи.
9. Реакция адресата на высказывание.
Психологи подчеркивают необходимость иметь представление о психофизиологических механизмах говорения, лежащих в основе организации речевого мышления. Такими механизмами являются [10]:
1. Механизм выбора слов и грамматических структур. По мнению Э.П. Шубина, выбор слов зависит от [21]:
• смыслового задания сообщения;
• коммуникативной цели;
• ситуации общения;
• отношений между говорящими;
• статуса, возраста реципиента;
• общности интересов;
• жизненного опыта.
2. Механизм комбинирования, который является одним из центральных механизмов коммуникативного умения, способствующего новизне, беглости, четкости, выразительности продуктивной речи учащегося.
3. Механизм конструирования, который может происходить как на уровне предложения, так и всего высказывания.
4. Механизм упреждения (предвосхищения), который в таких видах РД, как аудирование и чтение выступает как механизм вероятностного прогнозирования воспринимаемой информации от слога до текста. В продуктивных видах РД (говорение, письмо) механизм упреждающего синтеза обеспечивает связность порождаемого высказывания как на уровне смысла, так и на уровне лексико-грамматического оформления. В смысловом плане упреждающий синтез представляет собой предвидение результатов в речевых ситуациях, что помогает правильно строить высказывание.
5. Механизм дискурсивности, который управляет процессом функционирования высказывания, осуществляет речевую стратегию и тактику говорящего. Данный механизм соотносится с дискурсивной компетенцией как одной из составляющих коммуникативной компетенции.
_Я, и и
Формирование умении монологической речи
Монологическая речь (монолог) - это продолжительное развернутое высказывание одного лица, обращенное к слушателям (ю), приближающееся к книжно-письменной речи и отличающееся более тщательным отбором языковых средств, сложным синтаксисом - структурно-грамматическим, лексическим и стилистическим построением в соответствии с ситуацией общения и коммуникативной задачей; это процесс целенаправленного сообщения, сознательного воздействия на слушающих посредством языка. Основными признаками монологического высказывания яв-
ляются: связность, стилевое единство, смысловая завершенность, грамматическое оформление [23; 24].
Монологическое высказывание является средством передачи разных речевых намерений. Целью говорящего может быть сообщение каких-то фактов, рассказ о ком или о чем-либо, описание картины, описание структурных, количественных и качественных признаков какого-либо объекта; побуждение в собеседнике тех или иных чувств и эмоций; убеждение его в правильности данного вывода (решения). В зависимости от этого при обучении государственному языку Российской Федерации учащихся, слабо владеющих русским языком, в учебных целях можно говорить о трех видах монологического высказывания: монолог-повествование, монолог-описание, монолог-рассуждение. Монологические высказывания могут быть связанные с содержанием прочитанного/прослушанного текста или выражающие полностью самостоятельные мысли говорящего. В зависимости от самостоятельности мыслей говорящего методисты выделяют [12, с.191-192]:
а) высказывания, полностью передающие форму и содержание небольшого прозаического или поэтического текста, выученного наизусть;
б) высказывания, передающие содержание прочитанного близко к тексту (подробный пересказ), обычно после изучающего чтения текста, основной целью которого является точное и полное понимание информации, ее критическое осмысление, запоминание не только самой информации, но и языкового выражения;
в) высказывания, кратко передающие содержание прочитанного текста (краткий пересказ);
г) высказывания, связанные с содержанием прочитанных текстов, и содержащие собственные мысли учащихся, оценки каких-либо событий, фактов, героев.
Например, после чтения текста К.Д. Ушинского «Орел и кошка» может быть предложено задание:
Как вы думаете, можно озаглавить текст по-другому, например, «Сила материнской любви»? Аргументируйте ответ;
д) самостоятельные ситуативные высказывания на заданную тему (проектная работа).
Для монологической речи характерно [16, с. 157]:
• относительная непрерывность высказывания, которое не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство;
• последовательность, отражающая логику изложения мысли;
• логичность мысли, ее обоснование, уточнение, дополнение;
• относительная смысловая законченность;
• коммуникативная направленность;
• последовательность фраз (предложений), отражающая определенную логику развития мысли.
Текст, как объект лингвистики, монологического высказывания представляет собой группу предложений, объединенных общим смыслом и единой структурой. Монологическое высказывание - «это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью..., состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической и стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [4, с. 27].
При порождении монологического высказывания большую роль играет сформи-рованность логической культуры мышления, которой учащиеся, слабо владеющие
языком, начинают овладевать в ходе общения, учебы, процесса чтения литературы. Порождение монологического высказывания - сложное умение, которое необходимо специально формировать у учащихся, слабо владеющих языком. Обучение монологическому высказыванию должно быть направлено на формирование умений:
• выражать законченную мысль;
• аргументированно и логично излагать свои мысли;
• если необходимо, уточнять и дополнять свои мысли, более убедительно аргументируя их.
Монологическое высказывание - это самостоятельная и относительно законченная единица речи, которая является продуктом речевого действия [27; 28], при составлении которого необходимо:
• соблюдать логическую связь между фразами, предложениями; смысловыми частями; синтаксическую связь между смысловыми частями; правильно определять вид связи (местоименная, союзная, смысловая (текстовые синонимы);
• строить высказывание структурно-грамматически, лексически и стилистически правильно; в соответствии с коммуникативной установкой и ситуацией общения [22; 26]; с необходимой скоростью, без необоснованных пауз между предложениями (фразами); соблюдая основные нормы русского литературного языка.
Монолог может протекать в форме рассказа, сообщения, выступления, может входить в беседу как составная ее часть. В условиях речевого общения могут присутствовать такие экспрессивные элементы, как повторы, риторические вопросы, вводные слова; в диалоге монолог может быть развернутой репликой одного из участников диалога.
Для формирования коммуникативных умений необходимо научить:
а) выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность;
б) излагать логично свою мысль, расширять ее при необходимости;
в) высказываться без необоснованных пауз между фразами;
г) излагать свои мысли, соблюдая орфоэпические, лексические и грамматические нормы русского литературного языка.
Для формирования умений говорения как вида РД рекомендуется использовать языковые и коммуникативные упражнения.
Целью языковых упражнений, при выполнении которых внимание учащихся направлено в основном на форму, является обеспечение успешности формирования речевого сообщения; используются для решения конкретной задачи с помощью опор при многократном повторении наиболее сложных явлений.
Коммуникативные упражнения, в которых внимание учащихся в основном направлено на содержание, вырабатывают умения формулировать речевое сообщение в условиях, приближающихся к естественному общению. Среди коммуникативных выделяются упражнения, обучающие неподготовленной речи, и упражнения для обучения подготовленной речи, которая связана с заданным материалом и с подсказанным содержанием. При порождении подготовленного высказывания учащиеся основываются на памяти, на ассоциациях и многочисленных формальных опорах. Существенным признаком различения языковых и коммуникативных упражнений является направленность внимания на форму или на содержание.
1. Языковые упражнения
• имитативные - воспроизведение учащимися речевого образца без изменения отрабатываемых форм;
• интенсивное повторение речевого образца;
• связанные с видоизменением образца;
• используемые для комбинирования структур, при выполнении которых учащиеся строят высказывание, объединяя различные по структуре предложения. Эти упражнения формируют дискурсивную компетенцию как составную часть коммуникативной компетенции: знание правил построения связного устного или письменного сообщения - дискурса; умение строить такое сообщение из отдельных предложений, используя различные семантические и синтаксические средства связи;
• предусматривающие развернутый ответ на вопрос учителя;
• на составление новых предложений по образцу; с данными словами, используя синонимы, антонимы, многозначные слова;
• на расширение/сокращение предложений, не меняя смысл.
Когда учащиеся, слабо владеющие русским языком, вынуждены направлять внимание как на содержание высказывания, так и на форму его выражения, большое место отводится упражнениям, способствующим развитию кратковременной памяти учащихся.
2. Коммуникативные упражнения
Упражнения, которые непосредственно формируют умения, характерные для монологического высказывания:
1. Упражнения с заданием повторить в точности услышанное предложение за учителем мобилизует внимание и память учащихся, одновременно тренирует речевые органы в быстром воспроизведении услышанного.
2. Произношение предложений в строгой последовательности, каждое из которых содержит расширение предыдущего. Учащиеся один за другим повторяют произнесенные учителем предложения.
3. Максимально точное воспроизведение предложений с небольшими изменениями в его структуре.
4. Заучивание коротких прозаических текстов или отрывков, которые способствуют выработке темпа речи, запоминанию лексики, необходимых конструкций и правильной интонации.
5. Заучивание небольших поэтических текстов русской классической и современной литературы.
6. Пересказ прослушанного прозаического текста по ключевым словам и словосочетаниям. Количество ключевых слов может быть ограничено в большей или меньшей степени в зависимости от уровня владения языком учащимися. Практика показывает, что творческая инициатива детей, их интерес к языку хорошо проявляется в этой работе, потому что она дает возможность:
• развивать навыки слушания, т.к. учитель два-три раза читает текст;
• развивать кратковременную память, т.к. дети должны запомнить сюжетную линию рассказа;
• направить внимание детей на правильное оформление структуры предложения;
• изменять конкретные события рассказа, дополнять их по своему усмотрению, что способствует активизации уже знакомого лексико-грамматического материала.
7. Передача прочитанного/прослушанного рассказа от первого или третьего лица. Такие упражнения дают учащимся возможность свободно оперировать изученным лексико-грамматическим материалом.
8. Изменение ситуации, в которой происходило действие рассказа. Например, после чтения рассказа И.С. Тургенева «Воробей» учитель может спросить: «Как вы думаете, что случилось бы, если бы Тургенев не отозвал Трезора вовремя?» (Никто из детей не предсказал печальный конец воробышку и его матери).
9. Придумывание конца рассказа. Начало рассказа, его занимательную завязку, побуждающую к придумыванию интересной концовки, предлагает учитель.
10. Составление рассказа «по цепочке» на интересную сюжетную линию. Учитель начинает рассказ, а учащиеся продолжают по очереди, могут вносить новые сюжетные детали.
Такая работа по развитию речи вызывает интерес, активизирует учащихся, повышает их творческую инициативу.
Коммуникативные упражнения для обучения подготовленному монологическому высказыванию:
1. Прослушайте текст, определите его основную мысль, тему текста. Озаглавьте его.
2. Прочитайте текст, выделите смысловые части, озаглавьте их. Определите вид связи между смысловыми частями.
ЗГ1 ** V» V»
. В каждой смысловой части найдите предложение, несущее основную смысловую нагрузку. Выпишите эти предложения, произнесите их, не глядя в текст.
4. Перескажите содержание прочитанного текста близко к тексту (подробный пересказ).
5. Перескажите текст коротко.
6. Прослушайте текст, определите его тему, выделите смысловые части.
7. Сократите прослушанный/прочитанный текст, передайте основное содержание, главную информацию текста несколькими фразами.
8. Составьте план прослушанного/прочитанного рассказа.
9. Составьте рассказ по ключевым словам; по плану.
10. Составьте рассказ на заданную тему (проектная работа).
11. Опишите картину, серию картин; изложите свое впечатление, аргументируйте его.
12. Прочитайте слова, словосочетания, предложения; опишите ситуацию, в которой могут быть использованы данные слова и предложения.
Коммуникативные упражнения для обучения неподготовленному монологическому высказыванию:
1. Прочитайте текст, озаглавьте его, определите его основную мысль, аргументируйте выбор заголовка.
С раннего детства я знал слово метель и пользовался им. Но до школы я употреблял это слово механически и не думал о том, откуда оно взялось. В школе же я «разгадал», что слово метель происходит от слова метет, заметает землю. Это слово как бы заново открылось мне, зазвучало новыми красками, приобрело ощутимый смысл. Я тогда же сделал для себя и такой вывод, что писать это слово следует через е (метель, а не мятель, как некоторые писали в то время).
Все эти мои «открытия» были довольно примитивными, но в то время они имели для меня очень большое значение (М. Исаковский).
Какое название вы дали бы тексту (Мои открытия. Слово открылось заново. Разгадка смысла слова)?
У вас были «открытия», связанные со значением слова, его происхождением и правописанием? Расскажите.
2. Воспроизведите связное высказывание с некоторыми изменениями:
• измените конец или начало текста;
• введите новое действующее лицо;
• измените порядок изложения текста, не нарушая последовательность мысли.
3. Прослушайте текст. Расскажите его, изменив ситуацию, в которой происходило действие рассказа. Как вы думаете, изменились бы события, если бы ...?
Такие упражнения дают учащимся возможность свободно оперировать изученным лексико-грамматическим материалом.
4. Прочитайте текст, озаглавьте его.
Ходил по лесу, исполняя свою службу, лесной обходчик. Оберегал народное добро от пожара и лихого человека и между делом думал о родном русском слове, потому что любил обдумывать слова и прикидывать в уме, откуда и как оно появилось.
Давно привязалось к нему слово родник. «Надо думать, - размышлял лесник, -что тут вода зарождается. Родник родит реку, а река льется-течет через всю Родину, кормит народ. Родник, Родина, народ. И все эти слова как бы родня между собой». О мыслях лесника рассказал нам К. Паустовский в своей поэтической книге «Золотая роза» (Н.А. Пленкин).
Как вы думаете, к чему привели размышления лесника?
Какие родственные (однокоренные) слова встречаются в тексте? Выпишите их, найдите корень.
Какое название текста вы выбрали бы (Размышление лесника. Мысли лесника. Привязалось слово. Эти слова как бы родня между собой)? Аргументируйте ответ.
Вы любите обдумывать слова русского языка? Расскажите, как вы их обдумываете.
5. Аргументируйте ваше мнение о прочитанном/прослушанном тексте.
6. Охарактеризуйте действующих лиц рассказа, место действия.
7. Дайте оценку ответу одноклассника: определите достоинства ответа (его правильность, последовательность изложения мыслей, стилистическую грамотность) и недостатки (слабое знание фактического материала, неумение излагать свои мысли последовательно, бедность речи).
Перечисленные упражнения способствуют активизации умственной деятельности учащихся, если являются целенаправленными, посильными, содержат типичные для учебного процесса примеры и ситуации.
Формирование умений диалогической речи
Основным целевым направлением монологической речи является сообщение, а диалог - форма речи, которая наиболее ярко выражает функцию речи как средства непосредственного общения. Непосредственный обмен мыслями, выражающийся в диалогической форме речи, происходит обычно в условиях, когда большую роль играют окружающая обстановка и общие предпосылки для ведения разговора, т.к. диалог предполагает вопросы, рассчитанные не только на интерес к ним, но и на интерес к личности, которой адресованы эти вопросы. Диалог всегда лежит в контексте личностных интересов собеседников, а учебный диалог обеспечивает личностный рост не только учащихся, но и учителя, т.к. существуют определенные трудности его ведения.
Формирование у учащихся, слабо владеющих русским языком, умения понимать задаваемые им вопросы и аргументированно отвечать на них важно для всей работы по развитию речи, т.к. вопросно-ответные конструкции являются основой таких форм активной речи, как диалог, беседа, учебная дискуссия, спор; свободная беседа, которая может возникнуть в проблемной ситуации [1].
В работе по формированию у учащихся активных навыков говорения большое место должно быть отведено развитию умения вести диалог; не только задавать вопросы для уточнения, дополнения информации, но и для приобщения других к своей проблеме [31], прежде всего, учителя. Мнение учителя о проблеме служит для учащегося подтверждением ее значимости, т.к. диалогическая ситуация характеризуется не только проблемностью, но и значимостью этой проблемы для участников диалога [13, с. 56; 19; 20].
Учащимся следует давать диалоги для запоминания, заучивания и произношения по лицам, т.к. в жизни диалог ведется разными лицами. Добившись от учащихся владения данными в диалоге конструкциями, учитель может предложить им самим составить диалог, используя усвоенные конструкции. Если основной текст диалога представлен учителем, а лексико-грамматические конструкции, которые были усвоены ранее, не даны в тексте, учащиеся должны вставить их самостоятельно. Если основной текст диалога не представлен учителем, учащиеся получают задания и на некоторое время предоставлены сами себе, управляют своей мыслительной деятельностью и составляют диалог с различными вариантами сюжетных линий и проектированием возможных способов взаимодействия участников диалога.
Диалогическая форма общения обычно связана с конкретной ситуацией, сопутствующей ведению разговора и дополняющей его смысловую сторону. Работа над диалогами должна сочетаться и с развитием умения выражать различные коммуникативные намерения, например, согласие, возражение, удивление, предположение, восторг и др., т.е. от диалога в вопросно-ответной форме перейти к содержательному смысловому диалогу, т.к. диалог всегда идет в контексте личностных и учебных интересов учащихся.
Для развития умений диалогической речи можно проводить небольшие учебные дискуссии на тему, интересную и доступную учащимся данного возраста. Учителю следует заранее продумать план работы, отобрать необходимый лексико-граммати-ческий материал. Например:
Прослушайте текст. Найдите слова, в которых сформулирована основная мысль.
Есть в русском языке слово прекрасный. Замечали ли вы, что слово это является превосходной степенью двух разных слов: хороший и красивый? Задумайтесь над этим, и вы убедитесь, что по-настоящему прекрасным может быть только то, что одновременно и красиво и хорошо!
Это относится и к человеку. (Прекрасным мы никогда не назовем безнравственного, подлого человека, как бы он ни был внешне красив!).
Это относится и к любому результату человеческого труда. (Хороший самолет всегда красив, уродливая мебель всегда нехороша, неудобна, некрасива!) (Д. Ко-балевский).
До прослушивания текста необходимо объяснить значение слов безнравственный, подлый, уродливый; рассказать коротко о творчестве Д. Кобалевского.
Вопросы к учащимся:
1. Как вы думаете, почему автор призывает нас задуматься, обратить внимание на значение слова прекрасный?
2. Какие синонимы и антонимы использует Д. Кобалевский для объяснения его значения?
3. Почему Д. Кобалевский задумался над этим словом? К чему привели его размышления?
4. Озаглавьте текст. Объясните, почему вы решили так назвать текст?
Получается содержательный смысловой диалог.
Как и монологическая, диалогическая речь обладает определенными, присущими только ей характеристиками, что необходимо учитывать при обучении государственному языку Российской Федерации детей, слабо владеющих русским языком, особенно при подборе соответствующих упражнений:
1. Единицей диалогической речи является диалогическое единство - сочетание двух соседних реплик, связанных ситуативно, обусловленных конкретной ситуацией, характеризующейся структурной, семантической и интонационной законченностью.
2. Единая ситуация, контактность собеседников, широкое использование неязыковых (невербальных) элементов, которые способствуют возникновению догадки, позволяют сокращать языковые средства.
3. Спонтанность, т.к. содержание разговора, его структура зависят от реплик собеседника.
4. Неожиданный переход от одного вопроса к другому, от одной темы к другой.
5. Длина реплик - от одной до нескольких фраз. Наиболее типичной является од-нофразовая реплика.
6. Репликам диалогической речи свойственна перестановка слов, частей фразы.
7. Частое использование вводных слов, междометий, разного рода клише и разговорных формул, которые делают речь выразительной и эмоциональной.
8. Зависимость реплики каждого участника диалога от речевого поведения другого, что требует быстрой реакции на реплику и планирования ответа на нее.
В зависимости от коммуникативной направленности высказывания выделяются три типа диалогических единств:
• вопросно-ответный тип, целью которого является получение определенной информации;
• волеизъявляющий тип, целью которого является побуждение собеседника к совершению определенного действия или к его запрещению;
• сообщающий тип, цель которого заключается в обмене информацией.
Наиболее распространенными видами диалогических единств являются [13, с. 184]:
• вопрос - контрвопрос;
• вопрос - сообщение;
• сообщение - вопрос;
• побуждение - сообщение;
• побуждение - вопрос;
• сообщение - сообщение;
• сообщение - реплика-подхват, которая продолжает или дополняет мысль.
Диалогическое единство является речевым образцом, типовым фрагментом диалога. Оно используется в качестве основной единицы обучения при формировании у детей, слабо владеющих русским языком, умений диалогической речи:
• понимать содержание высказывания участника диалога;
• адекватно реагировать на реплики собеседника;
• вести диалог; задавать вопросы для уточнения информации, для получения дополнительной информации;
• участвовать в различных типах диалога.
Сначала новое диалогическое единство предъявляется учащимся в письменной форме, что облегчает его анализ и запоминание. Это же диалогическое единство за-
тем предъявляется в устной форме: учащиеся проговаривают его, потом выполняют подстановочные упражнения, меняя лексический состав реплик.
На этапе совершенствования диалогической речи с учетом сформированности умений можно ознакомить учащихся с особенностями проникновения диалогических реплик в лирическую поэзию.
По своей природе лирическое слово монологично, т.к. поэт свое обращение к читателю излагает обычно в монологе. Однако анализ некоторых стихотворных текстов показывает широкое проникновение элементов диалога в лирическую поэзию. Под диалогичностью лирики в широком смысле понимают характер выражения в ней отношения между автором (лирическим героем) и читателем/слушателем, когда поэтическое слово из авторского лирического монолога превращается в диалог - форму беседы автора с читателем/слушателем. Например, внутренняя диалогичность поэтического текста, обращенность к другу - читателю/слушателю - яркая черта многих стихотворений Р. Рождественского [11, с. 211). Стихотворение «Тем, кто не видел землю вблизи» завершается репликой диалогического характера:
...Пусть она открывается
с каждым восходом и полднем...
Такое не забывается
Не верите? Спорим!
Стихотворение Е. Евтушенко «Земляки» начинается вопросами-репликами, что отличает их от вопросительных предложений книжно-поэтической речи:
Вы Россию действительно любите?
А за что?До самих не дошло?
За ромашки, березки и лютики?
Не забыли вы душу ее?
Трудность диалогической речи для учащихся объясняется тем, что реплика каждого участника диалога зависит от речевого поведения другого, требует не только быстрой реакции на реплику, но и морфологически и синтаксически правильно оформленного ответа на нее, даже на ограниченном языковом материале, которым они уже владеют. Точность и выразительность как монологической, так и диалогической речи, ее лексическая и грамматическая чистота, правильность логического и структурно-композиционного оформления должны быть с самого начала постоянными требованиями при обучении государственному языку Российской Федерации детей, слабо владеющих русским языком.
1. Языковые упражнения
Языковые упражнения обеспечивают становление грамматических знаний, являются базой для формирования грамматических навыков, которые могут быть основой самоконтроля грамматической правильности речи. Практика показывает, что только коммуникативные упражнения не способствуют грамматической правильности речи. В методической литературе рекомендуются следующие языковые упражнения:
1. Имитативные упражнения, целью которых является воспроизведение учащимися речевого образца без изменения отрабатываемых форм.
2. Интенсивное повторение речевого образца, среди которых разные виды вопросов. При выполнении вопросно-ответных упражнений рекомендуется формулировать вопросы, содержащие изучаемую конструкцию, т.к. при этом произвольное внимание направлено на содержание вопроса, а структура усваивается непроизвольно.
3. Упражнения, связанные с видоизменением образца. Такие упражнения используются для формирования у учащихся умения переносить знания по правильному построению изучаемой грамматической формы с ограниченного количества слов на все знакомые им слова.
4. Упражнения, используемые для комбинирования структур.
5. Упражнения на:
• составление новых предложений по образцу;
• составление предложений с данными словами, используя синонимы, антонимы, многозначные слова;
• составление ситуаций с заданными словами;
• замену повествовательных предложений вопросительными и наоборот;
• восстановление в тексте пропущенных слов, опираясь на начальные буквы;
6. Упражнения, предусматривающие развернутый ответ на вопрос учителя.
Для формирования умений неподготовленной диалогической речи могут быть использованы языковые упражнения, эффективность которых проверена в процессе многолетней практики.
2. Коммуникативные упражнения
Для учащихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации, наиболее трудным является неподготовленное диалогическое высказывание, которое предполагает отсутствие заданного материала и содержания. Кроме того, у учащихся еще не сформировано умение понимать ситуативную связанность двух соседних реплик в диалогическом единстве.
Коммуникативные упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:
1. Дайте краткие ответы на вопросы.
2. Дайте полные аргументированные ответы на вопросы.
3. Составьте план прослушанного текста в форме вопросов.
4. Составьте диалог по прослушанному/прочитанному монологическому тексту.
5. Разыграйте по ролям монологический текст.
6. Составьте диалог на заданную тему.
7. Дополните диалог, добавив реплики, близкие по содержанию.
8. Составьте диалог по содержанию прочитанного/прослушанного рассказа, просмотренного учебного фильма.
Коммуникативные упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:
1. Ответьте на вопросы.
2. Примите участие в диалоге, задавайте вопросы для получения новой информации, для уточнения информации.
3. Отреагируйте на услышанное в форме отдельных реплик.
4. Примите участие в обсуждении прочитанных произведений детской литературной классики, понравившегося фильма, любимой картины.
5. Дополните реплики (аргументируйте, обоснуйте предыдущее высказывание).
При обучении неподготовленной речи внимание учащихся следует направить на
новую информацию, вызывающую потребность в речевой деятельности, а главное -дать им возможность не только слушать, но и запрашивать информацию и передавать ее, высказывать аргументированно собственное мнение, оценивать полученную информацию, комментировать высказывания одноклассников.
Языковые и коммуникативные упражнения способствуют формированию умений монологической и диалогической речи; развитию логического мышления уча-
щихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации, их самостоятельности, умения находить наиболее существенные признаки анализируемого текста; формированию умения самостоятельно ставить и решать задачи, определив оптимальный путь; умения логически правильно выражать свои мысли.
Для совершенствования коммуникативных умений в монологической и диалогической речи может быть использована инновационная стратегия - дискуссия «Уголки».
«Уголки» - это особая форма дискуссии, которая позволяет рассмотреть проблему с разных сторон (углов). Её можно использовать после чтения текста, после просмотра фильма или просто после обозначения проблемы, которую учащимся предстоит обсудить. В качестве инструмента, позволяющего разносторонне рассмотреть проблему, выступают вопросы, которые выстраиваются в соответствии с логикой прояснения позиции. Проблемный вопрос в данной дискуссии носит концептуальный характер и предполагает несколько вариантов его решения. Например: Каким должен быть современный ученик? или Почему необходимо хорошо знать русский язык? Основанием постановки вопросов является контекст каждой определенной позиции. Дискуссия предполагает 3-6 «уголков».
Дискуссия «Уголки» проводится следующим образом:
1. Постановка проблемного вопроса.
2. Формулирование правил ведения дискуссии (на доске).
3. Обсуждение в классе возможных вариантов решения поставленной проблемы; формулирование нескольких наиболее общих позиций.
4. Письменное формулирование позиции (3 мин.) и веские аргументы в ее защиту (индивидуально).
5. Разделение на малые группы в зависимости от выбранной позиции.
6. Работа в малых группах: обсуждение аргументов в защиту позиции, обмен записанными мыслями.
7. Проведение дискуссии: каждая малая группа по очереди представляет свою позицию в 2-3 предложениях и один аргумент в её защиту. После чего учащиеся разных малых групп задают друг другу вопросы, которые позволяют прояснить позицию. Часто в вопросах заложены контраргументы. Дискуссия идет по произвольной схеме. Очередность в задавании вопросов произвольная.
Во время дискуссии учащиеся могут поменять свою позицию, перейти в другую малую группу. Периодически учитель спрашивает у учащихся об этом; активизирует их, задавая вопросы относительно разницы в позициях, общих точек соприкосновения, убедительности доводов оппонентов.
8. Завершение дискуссии и изложение в письменной форме окончательной позиции (5-6 предложений). Зачитывание подготовленных текстов в парах и в классе.
Организация и проведение такой дискуссии на уроке требует особых умений и навыков, поэтому мы согласны с авторами статьи [30], утверждающими, что использование современных технологий представляет определенное испытание для учителя. Однако педагогу необходимо находить новые комбинации во всем разнообразии современных методов для наиболее эффективного обучения учащихся.
_Обсуждение результатов
Результаты проведенного исследования имеют практическую значимость, заключающуюся в том, что сделан вклад в развитие методики обучения говорению как виду речевой деятельности учащихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации. Методика обучения говорению как виду речевой деятельности активно исследовалась и исследуется в рамках обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному [3; 10; 21]. Мы согласны с методистами, считающими необходимым формирование языковой компетенции (фонетической, грамматической, лексической) как составляющей коммуникативной компетенции. Однако трудно согласиться с авторами, определяющими лингвистическую компетенцию как языковую [12, с. 64-65].
В ходе исследования авторы пришли к выводу, что необходимо формировать языковую компетенцию как базовую составляющую коммуникативной компетенции при обучении подготовленной и неподготовленной монологической и диалогической речи учащихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации. Этим обусловлена предложенная разработка системы языковых упражнений по предупреждению ошибок фонетического и лексико-грамматического характера, и коммуникативных упражнений по формированию умений использовать усвоенный лексико-грамматический материал с необходимой степенью языкового творчества в зависимости от ситуации общения и коммуникативной установки.
При разработке данной системы упражнений и методических рекомендаций авторы руководствовались исследованиями по обучению подготовленной и неподготовленной монологической и диалогической речи, рассматриваемыми в рамках обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному [3; 14; 16]. Также были использованы публикации авторов, в которых предлагались языковые и коммуникативные упражнения на формирование слухо-произносительных навыков [7], усвоение акцентологических [6; 9], грамматических [2] и лексических [5] норм русского литературного языка, учащимися, слабо владеющими государственным языком Российской Федерации.
Данное исследование может способствовать совершенствованию методической компетенции учителей, работающих с учащимися, слабо владеющими государственным языком Российской Федерации, как совокупности взглядов на то, как следует строить процесс обучения в конкретных условиях для реализации поставленной цели.
Заключение
Таким образом, при обучении государственному языку Российской Федерации учащихся, слабо владеющих русским языком, одной из главных целей является формирование умений в говорении как виде РД, что поможет им устанавливать контакт с учителем, одноклассниками, высказывать собственные мысли, оформлять сообщение в соответствии с общими логическими закономерностями в построении речи, использовать определенный лексико-грамматический материал с необходимой степенью языкового творчества в зависимости от коммуникативной установки.
На основании системного анализа ошибок, допускаемых учащимися, слабо владеющими государственным языком Российской Федерации, как в монологической, так и в диалогической речи; определения эффективности предлагаемых видов упражнений разработаны следующие методические рекомендации:
1. При обучении государственному языку Российской Федерации учащихся, слабо владеющих русским языком, следует разграничивать и выбирать учебный материал, способствующий усвоению необходимых лексико-грамматических закономерностей русского языка и формированию коммуникативных умений в говорении как виде РД.
2. Необходимо объяснять учащимся обусловленность каждой грамматической структуры ее функцией и задачей общения в определенных коммуникативных ситуациях.
3. Степень владения учащимися любой грамматической структурой, ее правильное использование как в монологической, так и в диалогической речи определяется не только на знакомой им лексике, но и на новом лексическом материале.
4. Формирование коммуникативных умений учащихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации, в говорении невозможно без овладения фонетическим, лексическим и грамматическим аспектами речевой деятельности, без усвоения фонетической и лексико-грамматической системы русского языка.
5. Понимание грамматической конструкции, ее правильное использование обеспечивается знанием лексического значения каждого слова, входящего в эту конструкцию, его правильным употреблением в соответствии с контекстом и ситуацией общения.
6. Сформированность коммуникативных умений учащихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации, в говорении как виде РД обеспечивается использованием языковых и коммуникативных упражнений при обучении подготовленной и неподготовленной монологической и диалогической речи.
7. Использование интерактивных стратегий способствует совершенствованию коммуникативных умений в монологической и диалогической речи.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования методических рекомендаций, системы языковых и коммуникативных упражнений при обучении учащихся, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации, подготовленной и неподготовленной монологической и диалогической речи.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Новодидактика. Книга 4. Структурная дидактика как направление современной педагогики. М.: Кредо, 2013. 152 с.
2. Артеменко О.И., Гасанова П.М.А., Буйских Т.М. Методика работы над смысловыми различиями глаголов совершенного и несовершенного вида со значением движения при обучении государственному языку Российской Федерации детей, слабо владеющих русским языком // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. Т. 7. № 1. URL: https://mir-nauki.com/PDF/54PDMN119.pdf (дата обращения: 27.11.2022).
3. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1975. № 6. С. 55-64.
4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 138 с.
5. Гасанова П.М.А., Буйских Т.М. Методика работы над лексикой при обучении государственному языку Российской Федерации учащихся, слабо владеющих русским языком // Мир науки. Педагогика и психология. 2022. Т. 10. № 3. URL: https://mir-nauki.com/PDF/3PDMN322.pdf (дата обращения: 27.11.2022).
6. Гасанова П.М., Буйских Т.М. Усвоение акцентологических норм государственного языка Российской Федерации детьми иной культуры как одно из условий эффективной социализации (на примере имени прилагательного) // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика.
2017. № 1. С. 50-58.
7. Гасанова П.М.А., Буйских Т.М. Формирование первичных слухопроизносительных навыков у детей иной культуры, изучающих государственный Российской Федерации // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 11-1 (77). С. 198-201.
8. Гасанова П.М.А., Буйских Т.М. Формирование языковой компетенции у детей иной культуры, изучающих русский язык в статусе государственного языка РФ // Взаимодействие языков и культур при изучении русского языка как неродного: опыт и перспективы. материалы Всероссийской научно-практической конференции (в рамках реализации федеральной целевой программы «Русский язык» на 2016-2020 годы). Махачкала: Дагестанский научно-исследовательский институт педагогики им. А. А. Тахо-Годи, 2017. С. 121-123.
9. Гасанова П., Буйских Т., Тудвасева З., Андреева И. Усвоение акцентологических норм русского языка в школах с двуязычной образовательной средой (на примере изучения существительного) // Русский язык в национальной школе. 2014. № 4. С. 25-32.
10. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. 160 с.
11. Иванова Н.И. Диалог в современной лирике // Проблемы структурной лингвистики. М.: Наука, 1984. С. 211-225.
12. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. СПб: Златоуст, 2006. 272 с.
13. Клочков А.Н. Диалог как методологическое средство образовательного менеджмента профессионального колледжа // Современные концепции научных исследований: Х Междунар. науч. конференция. М., 30-31 января 2015. С. 55-57.
14. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд., испр. М.: Русский язык, 1988. 155 с.
15. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: Изд-во Московского ун-та, 1970. 87 с.
16. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык. 1977. 216 с.
17. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников: сборник науч. статей. Отв. Ред. А М. Шахнарович. М., 1993. 183 с.
18. Программа повышения квалификации «Вопросы функционирования русского языка как неродного в условиях полиэтнической среды на основе информационных технологий / А.Г. Арсентьева, М.А. Бабурина, М.Г. Белова и др. // Вопросы преподавания русского языка как неродного в образовательных учреждениях разных типов для преподавателей различных этноязыковых групп Крымского Федерального округа: сб. учебно-метод. материалов для преподавателей русского языка как неродного / под общ. ред. Н.Б. Авалуевой, И.Н. Розановой. СПб.: Астерион, 2016. С. 45-71.
19. Степанова В.Е. Учебный диалог как методологическая основа саморазвития // Учебный диалог - основа развития мышления и деятельности. Якутск, 2002.
20. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: автореф. ... дис. д-ра. псих. наук. М., 1993. 21 с.
21. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. С. 94-128.
22. Chernova N., Mokashov V., Kharitonova O. Phraseological system of Russian // European Research Studies Journal.
2018. Vol. 21. № 4. P. 598-605.
23. Distanova G., Abbasova A., Gvozdeva E. Causativity as the main characteristic of russian verbs // Revista Inclusiones. 2020. Vol.7. P. 115-123.
24. Distanova G., Nikitina V., Gvozdeva E. The lexical and grammatical meanings of the russian verb and the semantic field of causation // Revista Inclusiones. 2020. Vol. 7. N. 3. P. 374-381.
25. Fisenko O.S., Lavrushina E.V., Kharitonova O.V. Teaching special vocabulary for foreign students studying in the field of "Advertising and public relations" // Amazonia Investiga. 2019. Vol.8. № 22. P. 357-362.
26. Kharitonova O.V., Boldina O.O., Uspenskaya L. I., BazinaY.N. Online physical education and sport service applied for teaching Russian as foreing language // Theory and Practice of Physical Culture. 2019. № 1. С. 24.
27. Kolesnikova S., Burskaya E., Chibisova A. Se-mantic fundamentals of the world and peace in different languages: contrastive and phonosemantic analysis of Russian, English and Chinese languages // Modern Philology. 2018. Vol. 115. № 4-2. P. 1067.
28. Kolesnikova S., Burskaya E. The gradual phonosemotical range of derivatives of the word "soul" in modern Russian language // American Journal of Philology. 2017. Vol. 138. № 4 (2). P. 954.
29. Lazarev S., Asonova G.A., Buyskikh T. Competence-targeted learning of russian as a foreign within the course "Language of the pr speciality" // Revista Inclusiones. 2020. Vol. 7. № 4-2. P. 180-189.
30. Nisilevich A.B., Strizhova E.V., Kharitonova O.V., Kameneva N.A. Another approach to education (on alternative methods of foreign language teaching and learning) // Philology. Theory & Practice. 2013. № 8-1 (26). P. 127-130.
31. Vasbieva D.G., Kapshukova T.V., Ibragimova T., Nursaule A., Bissenbayeva Z.X. "Brexit" models in the Russian-language internet discourse // Linguae. 2021. Vol. 14. № 2. P. 276-285.
REFERENCES_
1. Abakumova I.V., Ermakov P.N., Fomenko V.T. Novodidactics. Book 4. Structural didactics as a direction of modern pedagogy. Moscow, Credo Publ., 2013. 152 p. (in Russ.)
2. Artemenko O.I., Gasanova P.M.A., Buiskikh T.M. Methods of work on semantic differences of verbs perfect and imperfect kinds with the meaning of motion in teaching the state language of the Russian Federation to children with poor knowledge of Russian. World of Science. Pedagogy and Psychology, 2019, vol. 7, no. 1. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/54PDMN119.pdf (accessed 27 Novenber 2022). (in Russ.)
3. Vyatutnev M.N. The concept of language competence in linguistics and methodology of teaching foreign languages. Foreign languages at school, 1975, no. 6, pp. 55-64. (in Russ.)
4. Galperin I.R. Text as an object of linguistic research. Moscow, Nauka Publ., 1981. 138 p. (in Russ.)
5. Gasanova P.M.A., Buiskikh T.M. Methodology of work on the vocabulary when teaching the state language of the Russian Federation to students with poor knowledge of Russian. World of Science. Pedagogy and Psychology, 2022, vol. 10, no. 3. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/3PDMN322.pdf (accessed 27 Novenber 2022). (in Russ.)
6. Gasanova P.M., Buiskikh T.M. Assimilation of accentological norms of the state language of the Russian Federation by children of other cultures as one of the conditions of effective socialization (on the example of the adjective). Bulletin of the Moscow State Regional University. Series: Pedagogy, 2017, no. 1, pp. 50-58. (in Russ.)
7. Gasanova P.M.A., Buiskikh T.M. The formation of primary hearing pronunciation skills in children of a different culture, studying the state Russian Federation. Philological Sciences. Voprosy teorii i praktika, 2017, no. 11-1 (77), pp. 198-201. (in Russ.)
8. Gasanova P.M.A., Buiskikh T.M. Formation of linguistic competence in children of other culture studying Russian as the state language of the Russian Federation. Interaction of languages and cultures when studying Russian as a non-native language: experience and prospects. materials of the All-Russian scientific and practical conference (under the federal target program "Russian language" for 2016-2020 years). Makhachkala, Dagestan Research Institute of Pedagogy. A. A. Takho-Godi, 2017, pp. 121-123. (in Russ.)
9. Gasanova P., Buiskikh T., Tudvaseva Z., Andreeva I. Assimilation of accentological norms of the Russian language in schools with a bilingual educational environment (on the example of studying nouns). Russian language in national schools, 2014, no. 4, pp. 25-32. (in Russ.)
10. Zimnaya I. A. Psychological aspects of teaching speaking in a foreign language. Moscow, 1985. 160 p. (in Russ.)
11. Ivanova N.I. Dialogue in modern lyrics. Problems of Structural Linguistics. Moscow, Nauka Publ., 1984, pp. 211-225. (in Russ.)
12. Kapitonova T.I., Moskovkin L.V. Methodology of teaching Russian as a foreign language at the stage of pre-university training. Saint-Petersburg, Zlatoust Publ., 2006. 272 p. (in Russ.)
13. Klochkov A.N. Dialogue as a methodological means of educational management of professional college. Modern concepts of scientific research: X International. scientific conference. Moscow, 30-31 January 2015, pp. 55-57. (in Russ.)
14. Kostomarov V.G., Mitrofanova O.D. Methodological guide for teachers of Russian to foreigners. 4th ed. Moscow, Russian language Publ., 1988. 155 p. (in Russ.)
15. Leontiev A.A. Some problems of teaching Russian as a foreign language (psycholinguistic sketches). Moscow, Moscow University Press, 1970. 87 p. (in Russ.)
16. Passov E. I. Fundamentals of the methodology of teaching foreign languages. Moscow, Russian language Publ., 1977. 216 p. (in Russ.)
17. Problems of speech development of preschoolers and younger students: a collection of scientific articles. otv. Ed. A M. Shakhnarovich. Moscow, 1993. 183 p. (in Russ.)
18. Professional development program "Issues of Functioning of Russian as a Non-native Language in a Multi-ethnic Environment on the Basis of Information Technologies" / A.G. Arsentieva, M.A. Baburina, M.G. Belova et al. A. G. Arsentyeva, M. A. Baburina, M. G. Belova, etc. // Issues of teaching Russian as a non-native language in educational institutions of different types for teachers of different ethnic language groups of the Crimean Federal District: collection of educational-methodical materials for teachers of Russian as a non-native language / ed. by N. B. Avalueva, I. N. Rozanova. Saint-Petersburh, Asterion Publ., 2016, pp. 45-71. (in Russ.)
19. Stepanova V. E. Educational dialogue as a methodological basis of self-development. Educational dialogue - the basis of development of thinking and activity. Yakutsk, 2002. (in Russ.)
20. Florenskaya T.A. Dialogue in practical psychology. Dr. Sci. Cand. in Psychol. Moscow, 1993. 21 p. (in Russ.)
21. Shubin E.P. Linguistic communication and the teaching of foreign languages. Moscow, 1972, pp. 94-128. (in Russ.)
22. Chernova N., Mokashov V., Kharitonova O. Phraseological system of Russian. European Research Studies Journal, 2018, vol. 21, no. 4, pp. 598-605.
23. Distanova G., Abbasova A., Gvozdeva E. Causativity as the main characteristic of russian verbs. Revista Inclusiones, 2020, vol. 7, pp. 115-123.
24. Distanova G., Nikitina V., Gvozdeva E. The lexical and grammatical meanings of the russian verb and the semantic field of causation. Revista Inclusiones, 2020, vol. 7, no. 3, pp. 374-381.
25. Fisenko O.S., Lavrushina E.V., Kharitonova O.V. Teaching special vocabulary for foreign students studying in the field of "Advertising and public relations". Amazonia Investiga, 2019, vol. 8, no. 22, pp. 357-362.
26. Kharitonova O.V., Boldina O.O., Uspenskaya L. I., BazinaY.N. Online physical education and sport service applied for
teaching Russian as foreing language. Theory and Practice of Physical Culture, 2019, no. 1, p. 24.
27. Kolesnikova S., Burskaya E., Chibisova A. Se-mantic fundamentals of the world and peace in different languages: contrastive and phonosemantic analysis of Russian, English and Chinese languages. Modern Philology, 2018, vol. 115, no. 4-2, p. 1067.
28. Kolesnikova S., Burskaya E. The gradual phonosemotical range of derivatives of the word "soul" in modern Russian language. American Journal of Philology, 2017, vol. 138, no. 4 (2), p. 954.
29. Lazarev S., Asonova G.A., Buyskikh T. Competence-targeted learning of russian as a foreign within the course "Language of the pr speciality". Revista Inclusiones, 2020, vol. 7, no. 4-2, pp. 180-189.
30. Nisilevich A.B., Strizhova E.V., Kharitonova O.V., Kameneva N.A. Another approach to education (on alternative methods of foreign language teaching and learning). Philology. Theory & Practice, 2013, no. 8-1 (26), pp. 127-130.
31. Vasbieva D.G., Kapshukova T.V., Ibragimova T., Nursaule A., Bissenbayeva Z.X. "Brexit" models in the Russian-language internet discourse. Linguae, 2021, vol. 14, no. 2, pp. 276-285.
Информация об авторах Артеменко Ольга Ивановна
(Российская Федерация, Москва) Доцент, кандидат биологических наук Директор научно-исследовательского центра
национальных проблем образования Федеральный институт развития образования ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» E-mail: artemenko-oi@ranepa.ru ORCID ID: 0000-0001-5236-5560 ResearcherlD: X-6109-2018
Гасанова Патимат Магомед-Алиевна
(Российская Федерация, Москва) Профессор, доктор педагогических наук, главный научный сотрудник научно-исследовательского центра национальных проблем образования Федеральный институт развития образования ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» E-mail: gasanova-pm@ranepa.ru ORCID ID: h0000-0001-7261-3808
Буйских Татьяна Михайловна
(Российская Федерация, Москва) Доцент, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и культуры речи ФГБОУ ВО «Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова» E-mail: tabu111@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-2367-7172
Information about the authors Olga I. Artemenko
(Russian Federation, Moscow) Associate Professor, Cand. Sci. (Biol.), Director of the Research Center for National Educational Problems Federal Institute for Educational Development The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration E-mail: artemenko-oi@ranepa.ru ORCID ID: 0000-0001-5236-5560 ResearcherlD: X-6109-2018
Patimat M.-A. Gassanova
(Russian Federation, Moscow) Professor, Dr. Sci. (Educ.), Principal Researcher at the Research Center of National Educational Problems Federal Institute for Educational Development The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration E-mail: gasanova-pm@ranepa.ru ORCID ID: h0000-0001-7261-3808
Tatiana M. Buiskikh
(Russian Federation, Moscow) Associate Professor, Cand. Sci. (Philol.), Associate Professor of Russian Language and Speech Culture Department Plekhanov Russian University of Economics E-mail: tabu111@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-2367-7172
