ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЯЗЫКУ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ СРЕДЫ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2020, №3, Том 8 / 2020, No 3, Vol 8 https://mir-nauki.com/issue-3-2020.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/34PDMN320.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:

Артеменко О.И., Гасанова П.М.-А., Буйских Т.М. Формирование умений аудирования как вида речевой деятельности при обучении государственному языку Российской Федерации в условиях полиэтнической среды // Мир науки. Педагогика и психология, 2020 №3, https://mir-nauki.com/PDF/34PDMN320.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

For citation:

Artemenko O.I., Hasanova P.M.-A., Buyskikh T.M. (2020). The formation of listening skills as a type of speech activity when teaching the state language of the Russian Federation in a multi-ethnic environment. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 3(8). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/34PDMN320.pdf (in Russian)

Работа выполнена в рамках госзадания 2019 г. ФИРО РАНХиГС. Тема НИР: «Разработка концептуальных основ двуязычной образовательной деятельности на языках из числа языков народов России (№18.16)»

УДК 37,372.881.161.1 ГРНТИ 14. 25.09

Артеменко Ольга Ивановна

ФБГОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы

при Президенте Российской Федерации», Москва, Россия Федеральный институт развития образования Научно-исследовательский центр национальных проблем образования

Директор

Председатель Всероссийской ассоциации учителей родных, в том числе русского, языков

Кандидат биологических наук, чл.-корр. РАЕН (геополитика)

E-mail: artemenko-oi@rantpa.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5236-5560 РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=262488 Researcher ID: https://www.researcherid.com/rid/X-6109-2018

Гасанова Патимат Магомед-Алиевна

ФБГОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы

при Президенте Российской Федерации», Москва, Россия Федеральный институт развития образования Научно-исследовательский центр национальных проблем образования

Главный научный сотрудник Доктор педагогических наук, профессор E-mail: gasanova-pm@ranepa.ru ORCID: https://orcid. org/0000-0001-7261-3808 РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=295623

Буйских Татьяна Михайловна

ФГБОУ ВО «Российский государственный университет им. Г.В. Плеханова», Москва, Россия

Доцент кафедры «Русского языка и культуры речи» Кандидат филологических наук, доцент E-mail: tabu111@yandex.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2367-7172 РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=281429

Формирование умений аудирования как вида речевой деятельности при обучении государственному языку Российской Федерации в условиях полиэтнической среды

Аннотация. В статье рассматривается методика работы по формированию умений аудирования при обучении государственному языку Российской Федерации детей, слабо владеющих русским языком. Актуальность темы обусловлена наличием в образовательных учреждениях классов с полиэтническим составом обучающихся, слабо владеющих русским языком; значимостью умений аудирования как активного творческого процесса, сопровождающегося сложной мыслительной деятельностью, напряженной работой кратковременной и долговременной памяти. Цель исследования - разработка системы предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений по обучению аудированию как виду речевой деятельности для снятия трудностей в практике учителей, работающих с детьми, слабо владеющими государственным языком Российской Федерации. Анализ ошибок, допускаемых детьми, слабо владеющими русским языком, и выявление их причин позволяют рекомендовать предложенную систему упражнений, включающую и задания интерактивного характера.

Ключевые слова: русский язык; государственный язык Российской Федерации; дети; слабо владеющие русским языком; аудирование как вид речевой деятельности; фонематический и интонационный слух; предтекстовые; притекстовые послетекстовые упражнения

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации»1 в системе образования русский язык должен преподаваться в статусе государственного языка Российской Федерации и родного языка. Как самостоятельные предметы русский язык в статусе родного изучается обучающимися по заявлению родителей (законных представителей), а русский язык в статусе государственного языка Российской Федерации - всеми обучающимися.

Контингент обучающихся в настоящее время очень разнообразен и по культурной среде обитания, и по уровню владения русским языком.

По содержанию русский язык в статусе государственного языка Российской Федерации должен быть одинаков для всех, а с методической точки зрения он должен преподаваться по-разному в зависимости от уровня владения:

• для владеющих русским языком;

• для слабо владеющих русским языком;

• для не владеющих русским языком.

1 Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 (ред. от 01.05.2017, с изм. от 05.07.2017) «Об образовании в Российской Федерации» Гл.2. Ст.14 // URL: http://zakonobobrazovanii.ru/#zakonobobrazovanii (дата обращения: 01.06.2020).

Обучающиеся, слабо владеющие русским языком, - это граждане Российской Федерации, проживающие в условиях двуязычной среды (государственного двуязычия)2, говорящие дома на родном нерусском языке. К слабо владеющим русским языком относятся и дети, пребывающие из стран ближнего и дальнего зарубежья [1; 2].

Обучающиеся, слабо владеющие русским языком, для которых он является неродным, приступая к изучению языка в условиях русского языкового окружения, с первых часов своего пребывания в школе слышат звучащую русскую речь. Восприятие звучащей речи намного труднее, чем понимание письменной речи, которая в силу фиксирования на письме позволяет возвращаться к сказанному несколько раз, вдумываться в текст и анализировать трудные предложения. Звучащая речь вынуждает обучающегося сразу же схватывать содержание высказывания и одновременно реагировать на него.

В методической литературе подробно освещаются проблемы формирования умений аудирования как вида речевой деятельности при обучении иностранным языкам, русскому как иностранному, русскому неродному языку, русскому языку; рассматривается и история разработки методики обучения аудированию [3]. В данной статье предлагается система упражнений по формированию умений аудированию как виду речевой деятельности детей, слабо владеющих русским языком, обучающихся в полиэтнических классах.

В связи с увеличением количества классов с полиэтническим составом обучающихся перед школой стоит очень важная задача - воспитание поликультурной личности. Поставленную задачу невозможно решить без соответствующей подготовки детей, слабо владеющих русским языком, к адекватному восприятию устной речи, без формирования умений аудирования как вида речевой деятельности.

Актуальность исследования обусловлена особой трудностью обучения аудированию в классах с полиэтническим составом детей, слабо владеющих русским языком. При обучении таких детей учителю приходится ставить двоякую цель: научить их правильно говорить по-русски, соблюдая действующие нормы современного русского литературного языка, и свободно понимать русскую речь на слух. Для осуществления поставленной цели учителю необходимо хорошо продумать и обосновать всю систему работы по формированию умений правильного восприятия звучащей речи, т. е. аудированию. Процесс слушания и говорения -это сложнейший взаимосвязанный процесс. Необходимо, систематически тренируя слух обучающихся, расширять его восприятие звучащей речи. При этом важно использовать и напряженное слуховое внимание, и мускульную тренировку. Еще Л.В. Щерба утверждал, что «даже изощренное ухо слышит не то, что есть, а то, что оно привыкло слышать применительно к ассоциациям собственного мышления» [4, с. 113].

Сформированность умений аудирования как вида речевой деятельности у детей, слабо владеющих русским языком, особенно актуальна в период обучения в режиме онлайн, когда уроки проводится в формате вебинара [5-8]; успешность усвоения материала напрямую зависит от адекватного восприятия услышанной информации.

Аудирование, восприятие и понимание звучащей речи, представляет собой активный творческий процесс, который сопровождается сложной мыслительной деятельностью, напряженной работой памяти. Между слуховыми и артикуляционными навыками существует прочная связь, т. к. при восприятии речи происходит внутреннее проговаривание. У детей, начинающих изучать государственный язык Российской Федерации, внутренняя речь, без которой невозможно слуховое восприятие, протекает интенсивно.

2 Конституция Российской Федерации от 12.12.1993 г. (в ред. от 30.12.2014 г.). Ст. 68 // URL: http://www.constitution.ru/10003000/10003000-5.htm (дата обращения: 01.06.2020).

Целью исследования является разработка системы предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений по обучению аудированию как виду речевой деятельности детей, слабо владеющих русским языком.

Достижение указанной цели требует решения ряда практических задач:

1. выявить типичные ошибки, допускаемые обучающимися при восприятии аудиотекста;

2. определить причины ошибочного восприятия аудиотекста;

3. предложить последовательность упражнений, способствующих формированию умений аудирования у детей, слабо владеющих русским языком.

Научная новизна работы состоит в определении возможности эффективного использования системы упражнений, апробированной при обучении аудированию на неродном (русском как иностранном) языке, при обучении аудированию в классах с полиэтническим составом детей, слабо владеющих русским языком.

В методике обучения неродному языку широкое признание получила точка зрения, согласно которой использование взаимодействия видов речевой деятельности в процессе обучения является одним из важнейших факторов интенсификации учебного процесса. Вместе с тем известно, что обучение каждому виду речевой деятельности требует:

а) несовпадающего объема текстов;

б) разного объема языкового материала;

в) специфической организации текста;

г) системы упражнений. Сообразной формируемому виду речевой деятельности.

При обучении любому виду речевой деятельности необходимо четко сформулировать цели обучения; строго регламентировать языковой материал; умения, которые должны быть сформированы у обучающихся именно в данном виде речевой деятельности. Только четко сформулированные цели и предельно регламентированная организация обучения помогут достичь поставленной цели, что естественно требует решения ряда методических проблем:

1. отбор учебного материала, его методическая организация;

2. система упражнений, сообразная выдвинутой цели;

3. типология текстов.

Целью обучения аудированию как виду речевой деятельности детей, изучающих государственный язык Российской Федерации, является формирование навыков, позволяющих воспринимать звучащую речь в качестве источника информации, которую они должны понять, осмыслить и использовать в зависимости от коммуникативной установки.

Для обоснования методики обучения аудированию как виду речевой деятельности детей, слабо владеющих русским языком, необходимо выделить наиболее типичные ошибки при восприятии аудиотекста, допускаемые обучающимися носителями разных языковых групп (тюркская, иберийско-кавказская, западно-иранская, китайская, вьетская, иранская), для снятия трудностей в практике учителей русского языка, работающих в классах с полиэтническим составом обучающихся [9-11]. К ним относятся:

• искаженное восприятие звукового состава слова: лядом вместо рядом;

• неправильное восприятие гласных звуков, отсутствующих в родном языке или отличающихся артикуляционно и акустически от звуков русского языка;

• неразличение произношения парных по твердости/мягкости согласных звуков: брат - брать];

• неразличение парных по звонкости/глухости согласных звуков в слабой и сильной позиции: глаз [с], сад[т];

• непонимание смыслоразличительной роли ударения: стоит - стоит;

• непонимание роли ударения в разграничении значения разных грамматических форм: слова - слова.

Учитель может предупредить ошибки, допускаемые при восприятии аудиотекста, если знает причину ошибок. Анализ типичных ошибок позволил выявить несколько причин:

• незнание орфоэпических (собственно орфоэпических и акцентологических) норм; особенностей русского ударения: подвижности и разноместности в отличие от языков, в которых ударение является фиксированным [12];

• несформированность фонематического и интонационного слуха; четких произносительных навыков;

• непонимание лексического значения слова, особенно, если оно многозначное и употреблено в переносном значении;

• непонимание информативной функции заголовка;

• несформированность навыков языковой догадки и вероятностного смыслового прогнозирования.

Обучение аудированию начинается с формирования фонематического и интонационного слуха (речевого слуха), т. к. четкие произносительные навыки являются одним из условий, облегчающих процесс восприятия [13]. Огромную роль в этом играет речь учителя, характеризующаяся всеми коммуникативными качествами [14; 15].

Для развития речевого слуха могут быть использованы упражнения типа:

• слушайте и повторяйте слова/словосочетания/предложения (необходимое для понимания количество раз);

• повторите фразу, соблюдая интонацию;

• повторите фразу, трансформируя повествовательное предложение в вопросительное.

Большую роль при формировании навыков аудирования играет вероятностное прогнозирование, которое проявляется на всех уровнях языка - от слога до текста. Понимание слов зависит от:

• сформированности фонематического слуха;

• знания законов словообразования и сочетаемости слов;

• умения соотносить значение слова с контекстом.

Формирование языковой догадки опирается на семантическую мотивированность слов и контекстуальные факторы. Для прогнозирования на уровне фразы существенным является знание типов синтаксических связей на доступном для детей данного уровня уровне.

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью кратковременной и долговременной памяти. Чтобы понять предложение, обучающиеся должны удержать в памяти

всю звуковую последовательность слов, из которых состоит данное предложение. Психологами установлено, что объем кратковременной памяти ограничен, поэтому при обучении детей, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации [16], рекомендуется использовать предложения, длина которых не превышает 3-4 слов. Объем кратковременной памяти можно увеличить, используя упражнения типа:

1. Прослушайте слова/словосочетания/предложения из текста, повторите их несколько раз.

2. Прослушайте словосочетания/предложения из текста два-три раза. Определите, что в них добавлено или опущено.

3. Прослушайте текст (необходимое для понимания количество раз), воспроизведите его.

4. Составьте небольшой текст, используя слова/словосочетания из прослушанного текста.

Понимание воспринятого сообщения можно считать полноценным, если обучающиеся способны назвать тему, передать его основное содержание в нескольких словах [17; 18].

Чтобы обеспечить процесс аудирования на государственном языке Российской Федерации при работе с детьми, слабо владеющими русским языком, необходимо формировать:

• артикуляционные навыки;

• фонематический и интонационный слух;

• навыки вероятностного прогнозирования;

• навыки эквивалентных замен;

• развивать кратковременную память.

Факторами, определяющими успешность аудирования на изучаемом языке, являются:

• внимание, память, интерес к языку, развитость речевого слуха;

• темп предъявления аудируемого текста;

• количество предъявлений (необходимое для понимания количество раз);

• продолжительность звучания;

• языковая сложность текста;

• соответствие речевому опыту и знаниям обучающихся.

Более важную информацию следует сообщать медленнее. Темп речи связан с такими средствами выразительности, как ритм, ударение, паузы. Быстрый темп, превышающий возможности обучающихся, приводит к падению активности, снижению уровня понимания. Слишком медленный темп тоже мешает успешному аудированию, т. к. внимание обучающихся отвлекается на форму, происходит быстрое утомление, ослабление произвольного внимания. Однако на начальном этапе рекомендуется начинать обучение с несколько замедленного темпа за счет увеличения количества и длины пауз.

Повторное предъявление улучшает понимание, способствуя более глубокому осмыслению и лучшему запоминанию информации. Перед повторным предъявлением следует провести контроль понимания прослушанного текста с помощью вопросов общего характера.

Существует ряд требований к составлению аудиотекстов для начинающих изучать государственный язык Российской Федерации. Методисты, занимающиеся данной проблемой, считают, что аудиотексты должны:

содержать интересную и полезную для детей данного возраста информацию;

иметь несложный сюжет;

соответствовать языковому опыту детей;

быть логично построенными;

состоять из простых предложений;

быть построены на лексико-грамматическом материале, полностью знакомом обучающимся.

Аудиотекст должен характеризоваться четкой структурой, которая зависит от типа текста. Дети, слабо владеющие русским языком, легче воспринимают текст-повествование, состоящий из вступления, основой части и заключения. В.В. Виноградов, характеризуя разные типы монологов, отмечал, что монолог-повествование является более простой формой восприятия [19].

По мере сформированности навыков аудирования предлагаются текст-описание и текст-рассуждение.

Работа над аудиотекстом включает три стадии:

• предтекстовые упражнения на снятие лексико-грамматических трудностей;

• притекстовые упражнения на понимание информативной функции заголовка, на развитие умений вероятностного смыслового прогнозирования;

• послетекстовые упражнения на контроль понимания прослушанного текста, его основной мысли; упражнения, предусматривающие выход в говорение и письмо.

Последовательность формирования умений смыслового восприятия на слух текста предполагает использование упражнений двух типов - языковых и речевых.

Языковые упражнения подготавливают обучающихся к аудированию, речевые -обучают аудированию.

В упражнениях должно учитываться тесное взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения.

Целью языковых упражнений является снятие трудностей лингвистического характера (лексико-грамматических трудностей), что позволит обучающимся сосредоточить внимание на восприятии содержания.

Языковые упражнения можно условно разделить на упражнения, снимающие трудности:

а) лингвистического характера, которые формируют умения выделять из речевых сообщений незнакомые явления, дифференцировать их, соотносить звуковые образы с семантикой, определять контекстные значения различных лексических единиц и грамматических конструкций, учат словообразовательной догадке;

б) психологического характера: развитие фонематического и интонационного слуха, кратковременной памяти, механизма эквивалентных замен.

Языковые упражнения, которые могут быть использованы при обучении детей, слабо владеющих государственным языком Российской Федерации, аудированию (в зависимости от уровня лингвистической подготовки обучающихся учитель может увеличить или сократить количество предлагаемых упражнений):

Упражнения на формирование фонематического слуха

1. Прослушайте и повторите несколько пар слов (слова из текста): цел - цель, бил - был, мыло - Мила, пить - бить, жар-шар, сок-сук, дом-дым и т. д.

Обратите внимание, что фонема играет смыслоразличительную роль. Такие упражнения способствуют формированию у обучающихся фонематического слуха, учат выделять в слове каждый звук, отделять его от других звуков, понимать смыслоразличительную функцию звука.

2. Прослушайте слова, определите рифмующиеся слова, отметьте их цифрами: окном - вечерком, царица - девица, мир - пир, гонца - отца, земли - корабли, душу - сушу, легонько - тихонько (из «Сказки о царе Салтане...» А.С. Пушкина).

3. Прослушайте пары предложений, определите, чем они отличаются.

Я читаю книгу. Я читаю интересную книгу.

Антон учится в школе. Антон учится в нашей школе.

4. Прослушайте предложения. Определите повествовательные они или вопросительные.

Ахмед изучает русский язык.

Ахмед изучает русский язык?

Антон слушает музыку.

Антон слушает музыку?

5. Ответьте на вопросы.

Анна знает русский язык?

Анна знает русский язык?

Анна знает русский язык?

Упражнения на формирование умений вероятностного прогнозирования

1. Прослушайте прилагательные. Назовите существительные, с которыми часто употребляются эти прилагательные: новый, трудный, интересный, легкий, большой, маленький. Составьте с ними словосочетания. Например: новый учебник.

2. Прослушайте глаголы. Назовите существительные, которые часто употребляются после этих глаголов: читать, учить, изучать, знать, понимать, слушать, видеть, помогать, звонить. Составьте с ними предложения.

Упражнения на развитие кратковременной памяти

1. Прослушайте слова, запомните и воспроизведите только те, которые относятся к одной теме: класс, школа, учебник, словарь, тетрадь, учиться; окно, площадь, лето, ветер дождь.

2. Прослушайте 2-3 фразы из текста, соедините их в одно предложение.

Анна читает. Интересная книга.

Антон решает. Трудная задача.

Катя пишет. Новое упражнение.

Таня готовит. Домашнее задание.

3. Прослушайте предложение, добавьте к нему еще одно, связанное по смыслу.

Я изучаю русский язык.

Упражнения на формирование умений словообразовательной догадки

1. Прослушайте глаголы, образуйте от них существительные с суффиксом

-ение: читать, изучать, учить, решать, объяснять, повторять, понимать. Например: читать - чтение.

2. Прослушайте глаголы. Образуйте от них существительные с суффиксом

-тель: читать, учить, жить, строить, водить. Например: читать - читатель.

3. Прослушайте существительные, образуйте от них существительные с уменьшительно-ласкательным значением с суффиксом -чик: стул, стакан, колокол. Например: стул - стульчик.

Притекстовые упражнения на формирование умений вероятностного смыслового прогнозирования

1. Прослушайте заголовок текста. Определите его тему и возможное содержание.

2. Прослушайте слова. Определите возможное содержание текста (даются ключевые слова).

3. Прослушайте первое предложение. Определите тему и возможное последующее предложение текста.

Послетекстовые упражнения на контроль понимания прослушанного текста

1. Прослушайте предложения. Определите, какие из них не соответствуют содержанию прослушанного текста.

2. Прослушайте начало предложения, вспомните его конец (дается начало предложения).

3. Прослушайте конец предложения, вспомните его начало (дается конец предложения).

4. Прослушайте вопрос. Из ряда предложенных ответов выберите правильный

ответ.

5. Прослушайте предложения. Определите, есть ли среди них предложения, связанные с содержанием прослушанного текста; дополняющие его содержание.

Послетекстовые упражнения, предусматривающие выход в говорение и письмо

1. Составьте устно план прослушанного текста в форме вопросов.

2. Выделите в прослушанном тексте смысловые части, назовите предложение, выражающее основную мысль этой части, предложение, несущее основную смысловую нагрузку.

3. Определите вид связи между предложениями в каждой смысловой части: смысловая (текстовые синонимы), местоименная, союзная.

4. Воспроизведите прослушанный текст подробно/кратко.

5. Воспроизведите прослушанный текст с некоторым изменением начала (середины, конца) текста.

6. Составьте диалог по содержанию прослушанного текста.

7. Прослушайте текст (необходимое для понимания количество раз). Составьте кластер, где в овалах будут указаны опорные (ключевые) слова текста, а стрелочками обозначены связи между ними. Используя кластер, изложите основное содержание текста.

Упражнения на формирование умений воспринимать текст-диалог

1. Прослушайте диалог (необходимое для понимания количество раз/ Постарайтесь понять его основное содержание.

2. Прослушайте диалог ^необходимое для понимания количество раз). Составьте диалог на эту же тему. (Работа в парах).

3. Прослушайте начало диалога, дополните его. (Работа в парах).

4. Прослушайте диалог (необходимое для понимания количество раз), перескажите его в форме монолога.

5. Прослушайте вопросы, дайте на них утвердительные или отрицательные ответы.

Предлагаем использовать следующие формы контроля сформированности умений аудирования:

определение темы и основной мысли по заголовку;

ответы на вопросы по тексту, выясняющие сформированность умения делить текст на смысловые части, определять основную мысль каждой смысловой части;

выбор правильного ответа из ряда предложенных на данный вопрос;

определение истинных и ложных утверждений, основанных на информации из текста;

определение начала/конца предложений из текста;

выбор из данных предложения, которое связано по смыслу с содержанием текста и дополняет его;

составление кластера по прослушанному тексту [20; 21].

Умения аудирования как вида речевой деятельности у детей, слабо владеющих русским языком, к концу обучения в начальной школе можно считать сформированными, если обучающиеся могут:

• понимать информативную функцию заголовка, определять по заголовку тему и основную мысль текста;

• понимать грамматическую и содержательную информацию монологического текста;

• разграничивать основную и дополнительную информацию;

• понимать, осмысливать и использовать в зависимости от коммуникативной установки текст-повествование, текст-описание и текст-рассуждение в качестве источника информации;

• кратко формулировать свои мысли по данной проблеме, давать оценку прослушанному тексту (нравится/не нравится);

• воспринимать устную речь, предъявленную в различных жанрах: небольшое стихотворение, пословица, поговорка, загадка;

• понимать основное содержание текста-диалога, правильно понимать вопросы участника диалога, адекватно реагировать на них;

• давать аргументированные ответы на вопросы, правильно оформлять их лексически и грамматически;

• переводить слышимое в мысль;

• активно использовать минимум усвоенных лексических единиц, структурных языковых единиц для максимальной трансформации содержания при пересказе различных типов текстов, отличающихся друг от друга: коммуникативной насыщенностью, композиционно-логической структурой, языковыми формами реализации смысловых категорий, от которых зависит адекватное восприятие.

Взаимодействуя с ровесниками, для которых русский язык является родным, обучающиеся начинают более точно оценивать свои возможности, лучше себя контролировать, приобретать навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, умение строить свое поведение с учетом мнения других.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать оптимальные для успешной и эффективной работы по обучению аудированию детей, слабо владеющих русским языком, рекомендации, необходимые учителю, работающему в классах с полиэтническим составом обучающихся:

• учитывать типичные ошибки, допускаемые обучающимися, при восприятии аудиотекста;

• понимать причины возникновения этих ошибок;

• использовать предлагаемую в работе систему упражнений, способствующих формированию фонематического и интонационного слуха, артикуляционных навыков, навыков вероятностного прогнозирования и развитию кратковременной памяти;

• использовать систему предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений по обучению аудированию как виду речевой деятельности;

• применять формы контроля сформированности умений аудирования;

• в процессе обучения аудированию как виду речевой деятельности ориентироваться на данные показатели сформированности этих умений.

Учитывая особенности проведения уроков в формате онлайн, учителю, работающему в классах с полиэтническим составом детей, слабо владеющих русским языком, следует придерживаться предлагаемой системы упражнений.

Сформированность умений аудирования как вида речевой деятельности создает базу для развития и совершенствования других видов речевой деятельности, прежде всего говорения, т. к. между слуховыми и произносительными навыками существует прочная связь.

В заключение следует отметить, что сформированность умений аудирования помогает детям, слабо владеющим русским языком, адаптироваться в новой для них языковой среде,

общаться с ровесниками, для которых русский язык является родным, включиться в учебную деятельность на уроке не только с помощью учителя, но и одноклассников.

ЛИТЕРАТУРА

1. Артеменко О.И. Государственный и языки народов России в современной школе // Наука и школа. 2015. № 1. С. 150-158.

2. Артеменко О.И. Формирование идентичности в многонациональном российском обществе: роль школьного образования // Вестник Российской нации. 2016. №3 (48). С. 24-41.

3. Трофимова О.В. Состояние разработки методики обучения аудированию // Учёные записки ЗабГУ. Сер. Профессиональное образование, теория и методика обучения [Электронный ресурс] // ФГБОУ ВПО Забайкальский государственный университет. 2013. №6(53). 202 с. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sostoyanie-razrabotki-metodiki-obucheniya-audirovaniyu (дата обращения: 01.06.2020).

4. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию. Т.1. Л.: Издательство Ленингр. ун-та, 1958. 180 с.

5. Погорельская С.А., Болдина О.О., Лаврушина Е.В. Вебинар - дистанционная форма повышения квалификации // Маркетинг MBA. Маркетинговое управление предприятием. 2015 Т. 6. № 4. С. 78-84.

6. Погорельская С.А., Болдина О.О., Лаврушина Е.В. Вебинар - эффективная форма повышения квалификации // Гуманитарное образование: мат-лы науч.-практ. заочной интернет-конференции. 2016. С. 351-354.

7. Лаврушина Е.В., Болдина О.О., Буйских Т.М. Из опыта создания электронного учебно-методического комплекса и его апробации // Вестник Московского государственного областного университета. 2016. № 3. С. 70-82.

8. Лошакова Е.Л., Успенская Л.И., Харитонова О.В. Организация обучения русскому языку иностранных студентов и русскоговорящих билингвов в условиях стажировки в экономическом вузе // Интернет-журнал «Мир науки». 2016. Т.4. № 5. URL: http://mir-nauki.com/PDF/22PDMN516.pdf (дата обращения: 01.06.2020).

9. Архипова Е.В., Фетисова Е.Я. О проблемах преподавания русского языка в школах с полиэтническим составом учащихся: региональный аспект // Психолого-педагогический поиск. 2013. № 4. С. 91-97.

10. Харитонова О.В., Баранова С.Е. Пути оптимизации организации обучения русскому языку иностранных учащихся на довузовском этапе обучения// Интернет-журнал «Мир науки». 2018. №1 // URL: https://mir-nauki.com/PDF/03PDMN118.pdf (дата обращения: 01.06.2020).

11. Гуторова Д.Г. К вопросу о средовом подходе в современной лингводидактике // Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного: мат-лы междунар. науч.-практич. конф. М.: МШ У, 2019. - С. 109112.

12. Гасанова П.М., Буйских Т.М. Усвоение акцентологических норм государственного языка Российской Федерации детьми иной культуры как одно

из условий эффективной социализации (на примере имени прилагательного) // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2017. № 1. С. 50-58.

13. Гасанова П.М., Буйских Т.М. Формирование первичных слухопроизносительных навыков у детей иной культуры, изучающих государственный язык Российской Федерации // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 11-1 (77). С. 198-201.

14. Харитонова О.В., Асонова Г.А. Качества хорошей речи преподавателя как средство и цель обучения русскому языку // Экология языка: южнороссийский опыт межкультурной коммуникации: сб. статей Всероссийск. науч.-практ. конф. 2019. С. 145-149.

15. Гуторова Д.Г., Капшукова Т.В. Дискурс современного человека в аспекте культуры русской речи // Экология языка-2018: сб. статей регион. науч.-практ. конф. / Краснодарский государственный институт культуры. Краснодар, 2018. -С.160-164.

16. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. 219 с.

17. Гвоздева Е.В. Развитие языковой компетенции в процессе чтения публицистических текстов на занятиях по русскому языку как иностранному // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2019. Т. 12. №3. С. 340-344.

18. Лаврушина Е.В. Тексты по бизнесу: смысловой повтор как основа лексико-стилистического строения // Научные идеи, прикладные исследования и проекты стратегий эффективного развития российской экономики: сб. статей-презентаций научно-исследовательских работ / Образовательно-научный центр «Финансы». М., 2016. С. 117-119.

19. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Наука, 1963. 256 с.

20. Артеменко О.И., Гасанова П.М., Буйских Т.М. Современные педагогические инновации при изучении русского языка // Наука и школа.2019. №3. С. 60-71.

21. Гасанова П.М., Буйских Т.М. Интерактивные методы формирования лингвистической компетенции при обучении русскому языку нерусских студентов-нефилологов // Известия Московского государственного технического университета МАМИ. 2013. Т. 6. № 1 (15). С. 165-170.

Artemenko Ol'ga Ivanovna

Russian academy of national economy and public service at the Russian President, Moscow, Russia

Federal institute of a development of education Center for national educational problems E-mail: artemenko-oi@rantpa.ru

Hasanova Patimat Magomed-Alievna

Russian academy of national economy and public service at the Russian President, Moscow, Russia

Federal institute of a development of education Center for national educational problems E-mail: gasanova-pm@ranepa.ru

Buyskikh Tatyana Mikhaylovna

Plekhanov Russian university of economics, Moscow, Russia

E-mail: tabu111@yandex.ru

The formation of listening skills as a type of speech activity when teaching the state language of the Russian Federation in a multi-ethnic environment

Abstract. The article discusses the methodology of working on the formation of listening skills when teaching the state language of the Russian Federation to children who have a poor command of Russian. The relevance of the topic is due to the presence in educational institutions of classes with a multiethnic composition of students who have little command of Russian; the importance of listening skills as an active creative process, accompanied by complex mental activity, intense work of short-term and long-term memory. The purpose of the study is to develop a system of pre-text, pre-text and post-text exercises for teaching listening as a type of speech activity to remove difficulties in the practice of teachers working with children who have little command of the state language of the Russian Federation. The analysis of mistakes made by children with poor knowledge of Russian and the identification of their causes allow us to recommend the proposed system of exercises, including tasks of an interactive nature.

Keywords: Russian language; the state language of the Russian Federation; children with poor command of the Russian language; listening as a form of speech activity; phonemic and intonation hearing; pretext; pretext post-text exercises