CC BY
344
Гончар И. А.
Санкт-Петербург, Россия ORCID ID: 0000-0002-2881-7202 E-mail: [email protected]
УДК 378.016:811.161.1 DOI 10.26170/FK19-04-19
ББК Ш141.12-9-99 ГРНТИ 14.35.09 Код ВАК 13.00.02
Федотова Н. Л. Санкт-Петербург, Россия ORCID ID: 0000-0002-3470-0262
ВИДЫ ФОНЕТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИИ И ЗАДАНИИ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА (В АСПЕКТЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО)
Аннотация. В статье предлагается системное лингвометодическое описание фонетических упражнений и заданий, которые могут применяться при обучении аудированию текста на иностранном языке. Анализ пособий по аудированию, которые используются в практике преподавания русского языка как иностранного, показывает, что в них почти отсутствуют задания, направленные на формирование и развитие навыков идентификации фонетических характеристик аудиотекста. Усиление внимания к функциям звуковых средств в процессе обучения иностранных студентов русскому языку диктуется осознанной необходимостью формировать у учащихся прагматическую компетенцию на всех уровнях изучаемого языка. Обосновывается целесообразность введения упражнений, обеспечивающих развитие интонационных навыков, которые играют важную роль при понимании иноязычного звучащего текста. Некоторые виды упражнений разработаны авторами и представлены в ряде учебных пособий для иностранцев, изучающих русский язык («Послушайте!», блоки «Аудирование» в дистанционных курсах по РКИ на платформе Coursera). Особой значимостью обладает задание «цепочки», поскольку оно позволяет решить несколько учебных задач: увеличение объема оперативной памяти учащихся, развитие фонематического слуха, формирование прогностических умений и умений сегментации звукового потока. Проецируя теорию лингвистического существования Б. М. Гаспарова и описанные им коммуникативные фрагменты на задание «цепочки», можно вывести новую единицу обучения аудированию - аудему. Авторы доказывают необходимость использования упражнений для снятия фонетических трудностей с целью достижения эффективности восприятия и понимания аудиотекста, а также для закрепления и контроля сформированных фонетических навыков. Предпринята попытка соотнести виды фонетических упражнений с уровнями владения русским языком как иностранным. Намечены перспективы дальнейшей разработки методики обучения иностранцев русской интонации на основе аутентичных аудиотекстов.
Ключевые слова: аудирование; фонетический аспект; фонетические упражнения; фонетические задания; аудитивные умения; русский язык как иностранный; методика преподавания русского языка; методика русского языка в вузе; иностранные студенты; фонетика русского языка.
Gоnchar I. A.
Fedotova N. L.
Saint Petersburg, Russia
PHONETIC EXERCISES FOR TEACHING LISTENING COMPREHENSION
OF FOREIGN LANGUAGE TEXT (IN THE ASPECT OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE)
Ab stra ct. The article suggests systematic linguistic and methodical description of phonetic exercises and tasks that may be used in teaching listening comprehension of a foreign language text. Analysis of textbooks on listening that are used in teaching Russian as a foreign language has shown that they lack exercises serving to form and develop the skills of identifying phonetic features of the audio text. Increased attention to functions of audio resources in teaching Russian to foreign students is due to the conscious need to form students' pragmatic competence at all levels of the studied language. We prove the need to introduce exercises that aim at formation and advancement of intonation skills that play important role in understanding foreign language audio text. Several exercise types have been developed by the authors and featured in some textbooks for foreigners who learn Russian language ("Listen!", "Listening" parts in the MOOC on Russian as a foreign language at "Coursera"). The exercise "chains" is of special value because it allows to achieve several educational goals: increase the capacity of students' operative memory, develop phonemic ear, form the prediction skills and abilities to distinguish elements of the audio flow. Extending the Gasparov's theory of linguistic existence, and the communicative fragments described there, onto the exercise "chains", it's possible to derive a new unit of teaching listening - the audeme. We justify the need to use phonetic exercises to solve phonetic problems and hence achieve effective perception and comprehension of the audio text, as well as to revise and control the phonetic skills. We have tried to match phonetic exercises with the levels of Russian as a foreign language. The perspectives to further develop the methods of teaching Russian intonation to foreigners are outlined.
Keywords: listening; phonetic aspect; phonetic exercises; phonetic tasks; auditory skills; Russian as a foreign language; methods of teaching the Russian language; methodology of the Russian language in high school; foreign students; phonetics of the Russian language.
Для цитирования: Гончар, И. А. Виды фонетических упражнений и заданий для обучения аудированию иноязычного текста (в аспекте русского языка как иностранного) / И. А. Гончар, Н. Л. Федотова // Филологический класс. - 2019. -№ 4 (58). - С. 144-152. DOI: 10.2б170/И<19-04-19.
For citation: Gonchar, I. A., Fedotova, N. L. Phonetic Exercises for Teaching Listening Comprehension of Foreign Language Text (in the Aspect of Russian as a Foreign Language). In Philological Class. No. 4 (58), pp. 144-152. DOI: 10.26170/FK19-04-19.
Введение
При обучении аудированию иноязычного текста, в том числе - текста на русском языке, с необходимостью должны учитываться отличия звучащего текста от письменного1. Общий методический алгоритм работы с письменным текстом и аудиотекстом сохраняется: это трехчастная структура системы упражнений (предтекстовые, притекстовые/текстовые и послетек-стовые)2. Однако особенности устной речи, в основе которой лежат фонетические навыки, фонематический слух, умение идентифицировать семантику интонации, умение членить звуковой поток и т.д., заставляют искать средства обучения, облегчающие восприятие и понимание русскоязычного текста инофонами.
При разработке урока по аудированию преподаватель/методист обязательно должен познакомиться с основными постулатами, изложенными А.А. Залев-ской, что, на наш взгляд, поможет предвидеть возможные трудности учащихся и обеспечить эти «функциональные места» на этапе предтекстовой работы адекватными заданиями и упражнениями [Щедровицкий 1993]. Тем не менее, анализ используемых пособий по РКИ (аспект «Аудирование»)3 показывает, что фонетической стороне аудиотекста не уделяется должного внимания. В этих пособиях представлены главным образом упражнения на словообразование, лексическую сочетаемость, контекстуальную догадку и игровые задания для активизации лексики («Говорит и показывает Россия», «В мире новостей»). В некоторых пособиях звучащая речь сначала предъявляется в виде отдельных высказываний с различными типами интонации, а затем в виде диалогов и монологических текстов, смоделированных автором пособия («Слушаем живую русскую речь», «Слушать и услышать»). Попытки разработать упражнения для наблюдения за смысло-различительной ролью интонации в неаутентичных текстах, на наш взгляд, безуспешны, поскольку носят искусственный, абстрактный характер и не обеспечивают формирования и развития слуховых навыков, необходимых для понимания аутентичного аудиотекста (а мы имеем в виду исключительно аутентичные тексты) на иностранном языке.
Кроме того, следует помнить, что интонация, которая является неотъемлемой частью любого устного высказывания и благодаря которой звуковой поток организуется в осмысленные высказывания, до сих пор трактуется неоднозначно. Нам близка позиция Н.Д. Светозаровой, которая рассматривает интонацию как «совокупность просодических средств, участвующих в членении и организации речевого потока
1 Различия в восприятии устного и письменного текста описаны А. А. Залевской [Залевская 2005: 300-304].
2 См., напр., [Обучение чтению на иностранном языке... 2016: 46-47].
3 Москвитина Л. И. В мире новостей: учебное пособие по развитию навыков аудирования на материале языка средств массовой информации (продвинутый этап). Ч. 1. 2-е изд., испр. Ч. 2. - СПб.:
Златоуст, 2009; Шуников В. Л. Говорит и показывает Россия: Курс аудирования на материале теленовостей. - М.: Русский язык. Курсы, 2012; Караванова Н. Б. Слушаем живую русскую речь: пособие по аудированию для иностранцев, изучающих русский язык. 4-е изд. - М.:
Русский язык. Курсы, 2013; Ермаченкова В. С. Слушать и услышать: пособие по аудированию для изучающих русский язык как неродной: Базовый уровень (А2). 5-е изд. - СПб.: Златоуст, 2013.
в соответствии со смыслом передаваемого сообщения» [Светозарова 1982: 15]. С методической точки зрения важно, что исследователь исходит прежде всего из такой характеристики высказывания (текста), как коммуникативность.
Наконец, остается открытым вопрос об отнесении интонации либо к фонетическому уровню языка (системе языка), либо к речи (функционированию языка). Для практических задач обучения это не имеет большого значения, поэтому мы будем исходить из признания ее амбивалентности. Во вводно-фонетических курсах РКИ4 интонация представлена ограниченным базовым набором интонационных контуров (ИК) [Брызгу-нова 1963] и, следовательно, относится к фонетической системе языка, а на продвинутых этапах обучения при использовании связных аутентичных текстов интонационное оформление выходит далеко за рамки этого инвариантного списка: по мнению Н.И. Жинкина, «интонация возникает в самом процессе коммуникации, т. е. в тексте, а не в предложении. Нельзя заранее предрешить, какой будет интонация данного предложения» [Жинкин 1982: 110]. Из этого следует, что интонация не может быть сведена только к некоторым контурам или конструкциям. Но это, как считает Н. И. Жинкин, не значит, что нельзя говорить «о каких бы то ни было постоянных». Подобную точку зрения высказывают и западные интонологи, подтверждая свои выводы экспериментальными данными [Odé 1991; Keijsper 1992]. Видимо, список интонационных конструкций необходимо постоянно расширять, что особенно важно в учебных целях.
Н. И. Жинкин утверждает, что отбор интонационных средств языка говорящим полностью определяется ситуацией общения. Ситуации, безусловно, не поддаются исчислению. Значит ли это, что обучать интонации невозможно? Отчасти этот вопрос может быть решен с помощью понятия «интонема»5, однако «для интонемы должен быть найден семантический инвариант и заданы омонимичные употребления» [Станчу-ляк 2015: 1103]. С другой стороны, для методики обучения иностранным языкам важнейшим является вопрос об отборе типовых коммуникативных ситуаций, от интонационного оформления которых мы также вправе ожидать типичности. Научить «неисчислимому» невозможно, а типичному - можно.
Цель
Цель данной статьи состоит в попытке представить лингвометодическое описание типов фонетических упражнений и заданий, которые могут использоваться при обучении иностранцев аудированию текстов на русском языке на разных этапах обучения; обосновать роль интонационных упражнений и заданий на предтекстовом этапе обучения аудированию аутентичного иноязычного текста.
4 См. напр., [Шутова 2017].
5 Интонема - это функциональная единица интонации, тональный контур. Интонема стоит в ряду с единицами других уровней языка: фонема, морфема, лексема, синтаксема и др. Интонему сравнивают со знаком, помогающим отождествлять интонационно-смысловые отрезки в речи.
Обсуждение и результаты
Представим типы предтекстовых заданий, направленных на снятие прогнозируемых слухо-произноси-тельных и интонационных трудностей при обучении иностранных учащихся аудированию текстов на русском языке. Задания будут следовать от простейших на начальном уровне к все более и более сложным на продвинутом этапе обучения, однако некоторые задания не зависят от уровня - они обязательны и универсальны для всех, кто хочет научиться слушать «русский мир»1.
I.
Элементарный (Ах), Базовый (А2), Первый сертификационный (В1) уровни.
Задание на наблюдение за фонографическими особенностями.
Это задание основано на том, что русское письмо предполагает не фонетический принцип, как в некоторых других языках (например, в венгерском). Мы не пишем, как слышим: «Устная, звучащая речь <...> отличается от письменной речи, которая фиксирует звучащую речь в буквенных обозначениях. Звук произносится, а буква пишется. Одной и той же буквой могут передаваться разные звуки <...>. С другой стороны, один и тот же звук может передаваться разными буквами» [Русская грамматика 1982: 15]. Сюда войдут все случаи редукции гласных, разные виды ассимиляций согласных, оглушение согласных в позиции абсолютного конца слова и перед глухими согласными и т. д.
Регулярным образом такие задания, к сожалению, присутствуют только в дистанционном курсе РКИ, начиная с уровня Вх+ [Русский как иностранный Вх+ http].
Приведем пример. Тема «Путешествие» (в том числе и городское), блок «Аудирование».
Экскурсовод: Представьте себе! Только что мы были на Невском проспекте, да? Чуть-чуть прошлись, и посмотрите вокруг! Ощущение, что мы за городом. Всё так замечательно, хорошо, как будто создано самой природой. Это английский пейзажный парк. Дворцы в стиле классицизма. Вот они, прямые, ровные линии, никаких лишних деталей. Очень хорошо, что здесь вот, в центре города, сохраняется этот самый зелёный оазис, по которому мы можем прогуляться с вами.
Турист (-ка): Шикарная экскурсия на самом деле. Большое спасибо турфирме, нашему прекрасному гиду Елене, которая открыла совершенно другой для меня Петербург - зимний! восторженный!
ia) Послушайте некоторые слова и словосочетания из видеосюжета. Обратите внимание на разницу в их написании и произнесении / ...на то, что мы пишем и произносим слова по-разному.
Во время прослушивания слова в письменной форме доступны учащемуся. Диктор четко, в нормальном темпе читает слова: представьте, проспект, только что, вокруг, прямые.
Как можно заметить, отобраны единицы с той или иной «проблемой»:
1 Многие из описанных в данной статье заданий представлены
в опубликованных учебных пособиях.
представьте - редукция безударных гласных, регрессивная ассимиляция по глухости;
проспект - редукция безударного гласного;
только что - одно фонетическое слово, редукция безударного гласного, произнесение сочетания ЧТ как [шт];
вокруг - редукция безударного гласного, оглушение согласного в позиции абсолютного конца слова;
прямые - произнесение [и] на месте буквы Я в безударной позиции.
Разумеется, в приведенном тексте имеются и другие слова, которые вполне могли бы быть вынесены в предтекстовую работу.
Вариантами этого типа задания могут быть следующие:
16) Слушайте, записывайте. Затем сравните свой текст с ключом.
Это более сложный вариант по сравнению с первым. Он предполагает не только наблюдение, но и анализ акустического и графического образов слова.
Усложнение задания рекомендуется не ниже уровня В2, например:
1в) Слушайте, записывайте. Значение незнакомых слов выясните по словарю.
Если в заданиях 1а) и хб) предлагаются правильно написанные слова и при необходимости их можно легко найти в словаре, то при выполнении задания хв) учащиеся должны полагаться только на собственные знания и понимать, что неправильная запись приведет к невозможности установить значение слова по словарю. Такие случаи отмечены нами в практике использования учебного комплекса «Русское поле» [Вознесенская 2008]. В тексте шла речь о целительных свойствах музыки, и студент неправильно записал предъявленное на слух новое слово невроз. Воспринятое на слух это слово может быть записано тремя ошибочными вариантами. Студент должен был вспомнить правила русской орфографии: реализация [и] на месте буквы Е, а также оглушение согласного в конце слова.
Вернемся к уровням А1-В1 и рассмотрим следующий тип заданий.
II.
Элементарный (Ах), Базовый (А2), Первый сертификационный (Вх) уровни.
Задание на идентификацию интонации высказывания в целом в аутентичном диалоге.
Учащимся предлагается 2 раза посмотреть видеофрагмент [Гончар 2014].
Мальчик: Это пАпа2.
Няня: А Это?
Мальчик: А это - мАма!
Няня: А это кто?
Мальчик: Это Саша.
Няня: А Это - кто???
Мальчик: А это Савка.
Савка: ЧегО надо?
2. Смотрите видеофрагмент и записывайте текст. В конце каждой реплики поставьте нужный знак: «?», «.», «!»
2 Большими буквами выделены фразовые ударения.
Как можно заметить, это задание связано с интонационным оформлением реплик, соотносящихся с предлагаемыми Е.А. Брызгуновой интонационными конструкциями, которыми учащиеся должны были овладеть во вводно-фонетическом курсе, поэтому в данном случае интонация всего лишь реализуется в естественном общении, а не в изолированных высказываниях. После выполнения задания студентам дается ключ. Учащиеся сравнивают свои варианты с образцом и исправляют ошибки.
III.
Элементарный (Ах), Базовый (А2), Первый сертификационный (Вх) уровни1.
Задание на идентификацию места ударного слога.
3. Смотрите видеофрагмент и читайте свой текст. Ставьте ударение в словах.
Русское ударение - одна из вечных проблем для инофонов. Неслучайно в учебных пособиях по чтению расставляются ударения. Когда есть образец звучания (аудиотекст), можно сфокусировать внимание иностранца на нормативных вариантах произношения русских слов в потоке речи. При одновременном прослушивании и чтении предъявляемого текста студент старается как можно точнее «копировать» речь участников ситуации, в этом случае он сможет почувствовать «большее напряжение артикулирующих органов, создающих большую отчетливость тембра (и тем самым отчетливость качества того или иного звука под ударением) и длительность гласных звуков» [Русская грамматика 1982: 90] и правильно расставить ударения. При необходимости преподаватель дает комментарий к важнейшему понятию «фонетическое слово», главное, чтобы комментарий был предельно понятен. Например: в русском языке каждое изолированное (отдельное) слово имеет своё ударение. Но в речи служебные слова (предлоги, союзы, частицы) объединяются и произносятся как одно слово: на столе [настал'э], т. е. мы пишем ДВА слова: «на» и «столе», а произносим только ОДНО.
IV.
Элементарный (Ах), Базовый (А2), Первый сертификационный (Вх) уровни.
Задания на наблюдение, имитацию, тренировку интонации частотных разговорных экспрессивных конструкций.
4а) Прочитайте цитату из видеосюжета и инструкцию для правильного интонирования [Гончар 20x4: 48-49].
Ю. Вяземский: А Вы занимаетесь каким-нибудь видом спорта?
Никита: Нет, у меня нет времени.
Ю. Вяземский: А чем же Вы тогда заняты? Вы что, отличник?
Никита: Да.
Далее выделяется одна реплика Ю. Вяземского исключительно с целью сфокусировать внимание на интонации: Вы что, отличник?
х На более высоких уровнях это задание может использоваться по усмотрению преподавателя.
Комментарий-инструкция
Слово «что» делает речь более экспрессивной, добавляет оттенок удивления. Очень важна интонация! После слова «что» сделайте паузу, а на следующем слове «поднимите» голос.
Отметим, что оттенок удивления не единственный, который может создаваться за счет этой «добавки».
Кроме этого, можно предложить следующие задания:
5а) Обратите внимание на то, с какой интонацией произносит эту реплику Ю. Вяземский (наблюдение).
5б) Повторите за ним эту реплику, стараясь оформить высказывание с интонацией удивления (имитация).
5в) Задайте вопросы друг другу, используя эту конструкцию (тренировка) / Спросите с удивлением друг друга о чем-либо.
Учащиеся должны осознать, что абсолютно любой вопрос при добавлении что и сохранении данной интонации приобретает дополнительный экспрессивный оттенок и стилистически понижает текст.
V.
«Цепочки» - задание на увеличение объема оперативной памяти, на развитие фонематического слуха, на формирование прогностических умений и умений сегментации звукового потока2.
Мы рассматриваем это задание как ключевое при работе со звучащим текстом. Оно непосредственно предшествует первому просмотру/прослушиванию. Студенты хором повторяют за преподавателем элементы «цепочки» с постепенным наращиванием длины. В качестве материала для построения «цепочек» отбираются фразы из текста. В нормальном аудиторном процессе письменная опора отсутствует, а при самостоятельной работе студента такая опора допустима. Хотя всегда можно начитать и записать «цепочки», как это сделано, например, в учебном комплексе «Русское поле» в качестве приложения к Рабочей тетради студента. Протяженность «цепочек» постепенно увеличивается и может доходить до весьма внушительных размеров (в зависимости от сложности текста и уровня владения языком студентов). Из структурированных монологических текстов вычленяются более длинные высказывания, из диалогических - более короткие, а иногда реплики диалога состоят из одного слова. Как правило, почти все элементы, входящие в «цепочки», предварительно семантизируются.
Главная ценность этого задания состоит в том, что оно, с учетом теории лингвистического существования Б. М. Гаспарова и описанных им коммуникативных фрагментов [Гаспаров 1996], выводит новую единицу обучения аудированию - аудему3.
Построение прочной «цепочки» не такое легкое дело, как может показаться на первый взгляд. Главная задача - не допустить «семантических провалов»: в каждой точке «цепочки» выделенное звено (текст между стрелками) должно иметь содержательную закончен-
2 Это задание рекомендуется использовать на всех уровнях обучения.
3 См. подробно [Гончар 20x3].
ность («провалы» часто обнаруживаются в материале заданий под названием «снежный ком»).
6. Слушайте, повторяйте. / Прочитайте «цепочки» слов, последнюю повторите, не глядя в текст1.
Календарь ■ заглянем в календарь ■ заглянем в наш календарь ■ Заглянем в наш исторический календарь! [Гончар 2014: 30]
Несмотря на некоторое напряжение и высокую концентрацию внимания, студенты с удовольствием выполняют это упражнение, поскольку понимают, что оно очень помогает при восприятии текста.
VI.
Второй (В2) и третий (Сх) сертификационные уровни.
Задание на выявление и опознание подтекстовой информации, выраженной с помощью интонации.
Интонация активно участвует в передаче подтекста: на вопрос Добра ли она? можно ответить положительно Очень добра, но интонацией придать противоположное значение. Следовательно, необходимо разрабатывать задания, в которых представлены интонемы, являющиеся достаточно частотными и типичными при передаче тех или иных смыслов, особенно если они при одинаковом лексико-грамматическом оформлении, в зависимости от интонационного оформления, могут иметь разные значения. По сути, речь идет о своего рода импликатурах, в основе которых заложена интонационная сила. Именно начиная с уровня В2 в учебном процессе рекомендуется использовать тексты, содержащие имплицитные смыслы, имеющие широкое хождение в русскоязычном общении [Программа по русскому языку как иностранному 20х8: хз4].
Какие задания можно предложить иностранным учащимся на уровнях В2-Сх?
Рассмотрим пример. Все носители русского языка активно пользуются в разговорной речи конструкцией Да ладно! Словарное значение: ладно, частица (разг.). Хорошо, да [Ожегов х98х: 279]. Но в комбинации с да и в зависимости от ситуации она может иметь несколько вариантов интонационного оформления и, соответственно - несколько значений, совершенно не совпадающих со словарным.
Ситуация 1. Место действия: бар. Действующие лица: доктор Брагин и незнакомая девушка. Они знакомятся (фрагмент из известного сериала «Склифосов-ский»).
Девушка (не без гордости): Я менеджер по продажам в магазине «Уют».
Мужчина (неохотно): А я хирург.
Девушка: Да ладно!!! (сериал «Склифосовский»).
В ответной реплике девушки звучит и удивление, и недоверие: люди такой профессии, как хирург, видимо, не частые гости в баре, и внешний вид доктора Брагина не соответствует его статусу. Реакция девушки в данном случае означает: Не может быть!; Не верю!; Не врите! и т.д. Высказывание характеризуется резким подъемом тона на ударном слоге.
Ситуация 2. Представим, что некто Х провинился перед Y и хочет загладить свою вину, давая обещания:
Х: Я всё исправлю! Отремонтирую твою машину! Будет даже лучше, чем раньше. Компенсирую моральный ущерб! Я всё объясню твоей жене!
У: Да ладно...
Реплика коммуниканта У произносится без ярко выраженной эмоционально-экспрессивной интонационной окраски и означает «желание успокоить собеседника». Синонимичные выражения: Ничего.; Я всё понимаю.; Не волнуйся. и т. д.
В обоих приведенных выше примерах частица Да редуцируется и входит в состав фонетического слова.
Ситуация3. Реакция на просьбу.
X: Еслиу тебя будет возможность посмотреть мой реферат, была бы очень благодарна.
У: Да, ладно. Посмотрю.
Здесь в реплике коммуниканта У два фонетических слова Да и Ладно, которые означают согласие: Хорошо; Я согласен.
7. Прослушайте короткие диалоги и определите значение реплики Да ладно. Выразите это значение по-другому.
Пример использования в СИТУАЦИИ
Значение
1. - Я менеджер по продажам в магазине «Уют».
- А я хирург.
- Да ладно!!!
2. - Я всё сделаю вовремя! Обещаю! Мамой клянусь!
- Да ладно...
3. - Может, у тебя будет возможность посмотреть мой реферат?
- Да, ладно. Посмотрю.
A. согласие выполнить просьбу Б. крайняя степень недоверия
B. желание успокоить
Эта формулировка рассчитана на самостоятельную работу сту-
дента.
Приведем один яркий пример того, как интонация может изменять смысл высказывания на противоположный. Вспомним эпизод из художественного фильма «Интердевочка», в котором героиня с нежнейшей интонацией говорит гадости клиенту, не владеющему русским языком, а тот позитивно воспринимает этот текст, создается комический эффект (реж. П. Тодоровский, «Мосфильм» х989 г.).
Обучая иностранному языку, вряд ли можно полностью опираться на фонетическую интуицию учащегося, так как она может либо отсутствовать, либо зависит от его способностей и уровня владения языком. Именно поэтому представляется целесообразным представить иностранным учащимся «содержательность» русской интонации [Черемисина-Ениколопова х999: 35].
Н. Э. Петрова отмечает, что не следует ограничивать описание интенций лексическим и синтаксическим аспектами и не принимать во внимание уникальные ресурсы, заложенные в звуковых средствах языка [Петрова 20х9: 33х]. Эта идея может быть спроецирована на процесс обучения восприятию аудиотекста. Одна только возможность акцентировать эмоционально-смысловую доминанту на фонетическом уровне, воздействовать на сознание и подсознание слушателя указывает на огромный потенциал фонетико-интенцио-нальных средств в речевой деятельности. Следовательно, изучение этих средств и активное использование в процессе обучения иностранных студентов аудирова-
нию и говорению обусловлено осознанной необходимостью формирования прагматической компетенции на всех языковых уровнях.
Для формирования у иностранных студентов умений определять и дифференцировать значения интонационных структур русского языка необходимо:
х) познакомить студентов со способами выражения основных и дополнительных значений с помощью интонации;
2) научить студентов находить и распознавать кон-нотативные значения интонации при восприятии звучащих текстов;
3) на основе аудиотекстов сформировать у инофонов продуктивные умения в говорении в различных ситуациях общения, направленные на передачу дополнительных оценочно-экспрессивных оттенков с помощью интонации.
VII.
Второй (В2) и третий (Сх) сертификационные уровни.
Задания на распознавание коннотативных значений интонации (на примере обращений).
Обращение - это «грамматически независимый и интонационно обособленный (выделено нами - И. Г., Н. Ф.) компонент предложения или более сложного синтаксического целого, обозначающий лицо или предмет, которому адресована речь» [Лингвистический энциклопедический словарь х990: 430]. При обязательности номинативной функции обращения исследователи выделяют ряд других, среди которых есть перлокутивная функция (функция влияния на адресата для достижения определенной цели): положительные оценки адресата в основном преследуют достижение цели, поставленной говорящим [Сейтжанов 20х0: 89].
Если обратиться к эпизоду фильма «Розыгрыш» (2008), который демонстрирует коммуникативное взаимодействие ученицы и учительницы, то анализ интонации обращений может выявить цели, преследуемые говорящими.
Нестерова (ученица): Марьвасильна! Марьвасильна! Марьвасильна! Марьвасильна!..
Мария Васильевна (учительница): Нестерова! Вы не видите, что я разговариваю?
Нестерова бестактно врывается в разговор, пытаясь привлечь внимание учительницы (в обращении к учительнице наблюдается высокий подъем тона). В обращении к Нестеровой Мария Васильевна выражает интенцию упрека с помощью резкого повышения тона на ударном слоге.
8. Посмотрите фрагмент из кинофильма «Розыгрыш» и выберите правильный вариант ответа.
Учительница
*А. недовольна поведением Нестеровой.
Б. рада видеть Нестерову.
В. хочет привлечь внимание Нестеровой.
За обращением Марьвасильна! последует
A. комплимент
*Б.просьба
B. поздравление
VIII.
Второй (В2) и третий (Сх) сертификационные уровни. Задания на идентификацию эмоционально-экспрессивных параметров неформального типа коммуникации1.
9. Слушайте аудиозапись «Доказательства Вадима» и читайте синхронный текст, расставляя на месте пропусков знаки препинания2:
?! ? ! !!!
* * * * * **•
Текст «Доказательства Вадима» (Фрагмент из х/ф «Любимые женщины Казановы», реж. С. Быстрицкий, 2014 г.)
Надя_Подождите_Ну подождите_Вот ну откуда я_кто мне писал тогда_Откуда я знаю Вас_Я же
знаю_что Ваш любимый цвет серый_серебряный_
жемчужный_Я_духи Ваши_сказать_Я знаю_
Но_Вы живёте с мамой_С бабушкой_С братом_
С сестрой_Ну подождите_
Сравните с нашим вариантом.
- Надя! Подождите! Ну подождите!!! Вот ну откуда я... кто мне писал тогда? Откуда я знаю Вас?! Я же знаю, что Ваш любимый цвет серый... серебряный... жемчужный. Я... духи Ваши... сказать? Я знаю. Но... Вы живёте с мамой! С бабушкой! С братом! С сестрой! Ну подождите!
10. Прочитайте «с выражением», т. е. повторяя интонации Вадима, текст «Доказательства Вадима». Запишите свое чтение текста на диктофон3.
11. Прослушайте несколько реплик главных героев фильма - Вадима и Нади. Обратите внимание на интонацию эмоциональных высказываний. Затем ответьте на вопросы (Да / Нет) и проверьте себя по ключу.
Вадим: Хорошо... студенты Вас называют «выхлопная труба».
Надя: Что?! Как?!
Вадим: Выхлопная труба! Правильно?
1. Вадим дважды использует выражение «выхлопная труба», чтобы обидеть Надю. (Нет)
2. Реплика Нади выражает очень сильное негодование. (Да)
Выполнение такого типа заданий, очевидно, потребует знаний правил русской пунктуации. Для этого обратимся к рекомендациям Д. Э. Розенталя: «При «встрече» вопросительного и восклицательного знаков сначала ставится вопросительный знак как основной, характеризующий предложение по цели высказывания, а затем - восклицательный как знак интонационный <...>. После вопросительного/восклицательного знака ставятся не три точки (обычный вид многоточия), а две (третья точка стоит под одним из названных знаков) [Розенталь 2011: 211].
IX.
Четвертый сертификационный уровень (С2).
х Такого типа задания возможны и на более низких уровнях, но тексты не должны отличаться высоким уровнем эмоциональности.
2 Пример взят из [Образование на русском pushkmmstitute.ru/ сеиШеЙ3].
3 Формат данного дистанционного курса предусматривает запись и ее отправку на проверку.
Задания, развивающие навыки выразительного чтения.
На этом уровне включение интонационных упражнений и заданий особенно важно при подготовке филологов - будущих преподавателей РКИ и в условиях многоаспектного преподавания русского языка иностранцам, которые готовятся к получению сертификата С2 [Логинова 20х5]. Для такого контингента учащихся можно предлагать аудирование художественных текстов для обучения технике выразительного чтения [Логинова х995].
Приведем примеры заданий, представленных в учебном пособии Н.В. Черемисиной-Ениколоповой «Законы и правила русской интонации»х.
12. Прослушайте предложения. Назовите слова, стоящие под синтагматическим ударением [Череми-сина-Ениколопова х999: 243].
13. Прослушайте односинтагменные предложения. Укажите место ударного слога и количество заударных слогов в финальном слове [Черемисина-Ениколо-пова х999: 246].
14. Прослушайте предложения. Запишите их. Подчеркните слова, на которые приходится фразовое ударение [Черемисина-Ениколопова х999: 247].
Мы описали 9 типов предтекстовых заданий, направленных на формирование и совершенствование фонетических навыков и умений, выполнение которых, на наш взгляд, обеспечит более эффективное восприятие и понимание устного русскоязычного текста инофонами.
Предлагаемые задания являются обучающими, но это не значит, что фонетические задания не могут использоваться для текущего и итогового контроля, а также в государственной системе тестирования. До сих пор в российской системе тестирования не предусмотрен субтест «Фонетика»2. Однако «если фонетический аспект при обучении иностранному языку имеет право на полноценное существование, в связи с чем ему отводится не последнее место в учебном процессе, то фонетическое тестирование необходимо на разных этапах обучения» [Федотова 2002: х5].
Авторы лингводидактического описания коммуникативной компетенции иностранных учащихся на уровне В23 при разработке тестовых заданий учиты-
х Материалом заданий являются предложения из художественных текстов (стихотворных и прозаических).
2 Впервые фонетические тесты на материале русского языка были разработаны Н. Л. Федотовой и представлены в ее монографии «Фонетическое тестирование: проблемы и перспективы (в аспекте преподавания русского языка как иностранного)».
3 Конечная цель проекта - совершенствование системы ТРКИ. Авторы: Т. И. Попова - руководитель проекта, К. А. Рогова, И. М. Вознесенская, И. А. Гончар, И. Н. Ерофеева, Д. В. Колесова, Н. М. Мару-сенко, О. В. Хорохордина, Н. Л. Федотова.
вали интонационные характеристики текстов разных жанров. На наш взгляд, в тестах по интонации должен быть реализован и семантический подход, основанный на анализе высказываний, основными характеристиками которых являются: коммуникативная направленность, адресованность, возможность смыслового членения, эмоциональная насыщенность, присутствие подтекста [Торсуева 2009].
Приведем примеры тестовых заданий для проверки уровня сформированности интонационных навыков (уровень В2).
• Прослушайте высказывания и отметьте ответную реплику.
- И что, НАШЛИ?
*А. - Везде искали, нигде нет.
Б. - Словарь синонимов и справочник по грамматике.
•Прослушайте высказывания и отметьте выраженную интенцию.
- Ты не сможешь это сделать.
- Откуда ты ЗНАЕШЬ, смогу я это сделать или нет?
*А. Недовольство.
Б. Удивление.
В. Уточнение.
Г. Восхищение.
Выводы.
Современный этап развития методики преподавания РКИ характеризуется возрастающим интересом к звучащей речи, в том числе вниманием к супрасег-ментному уровню, что обусловлено потребностями учащихся в практическом владении иностранным языком.
Анализ современных пособий по обучению аудированию для иностранцев, изучающих русский язык, и процесса формирования и развития аудитивных умений позволяет утверждать, что этот аспект еще недостаточно разработан в методике преподавания РКИ.
Прежде всего требует решения вопрос типологии фонетических упражнений и заданий, используемых при обучении аудированию иноязычного текста. Эти упражнения должны разрабатываться на основе знания особенностей функционирования интонационных единиц русской речи, а также законов и правил их звукового оформления.
Фонетические упражнения и задания должны способствовать снятию фонетических трудностей и повышению эффективности последующего восприятия текста, а также закреплению и контролю уровня сфор-мированности аудитивных умений.
Не менее важной с методической точки зрения является и проблема отбора аудиотекстов, позволяющих продемонстрировать разнообразие русской интонации. В таких текстах отражено речевое поведение современных носителей русского языка в различных условиях общения.
ЛИТЕРАТУРА
Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. - М.: Издательство МГУ, х9б3. - 306 с.
Вознесенская И. М., Гончар И.А., Попова Т. И., Федотова Н.Л. Русское поле: учебный комплекс по РКИ. II сертификационный уровень. Общее владение. Книга для студента / под ред. Е.Е. Юркова. - СПб.: МИРС, 2008. - 2х5 с.
Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. - М.: Новое литературное обозрение, ВД6. - 352 с. Гончар И.А. Аудема как единица обучения аудированию иноязычного текста // Филологический класс. - 20!3. -№3 (33). - С. 5х-56.
Гончар И.А. Послушайте!: учебное пособие по аудированию для иностранных учащихся, изучающих русский язык. - СПб.: Златоуст, 2014. +CD. - Вып. 1-3. Общее владение РКИ.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 155 с.
Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. - М.: Гнозис, 2005. - 543 с.
Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 698 с.
Логинова И. М. Русская интонация в семантико-стилистическом аспекте // Русский язык за рубежом. - 1995. - №1. - С. 42-47.
Логинова И. М. Фонетический аспект обучения на кафедре русского языка и методики его преподавания РУДН // Вестник РУДН. Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. - 2015. - №2. - С. 18-25.
Образование на русском. Проект Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина. Модуль С1. Уровень компетентного владения. Раздел «Аудирование» в дистанционном учебном курсе РКИ (С1). - Режим доступа: /pushkininstitute.ru/certified3 (дата обращения: 22.05.2019).
Обучение чтению на иностранном языке в современном университете: теория и практика: монография / под ред. Н. В. Баграмо-вой, Н. В. Смирновой, И. Ю. Щемелевой. - СПб.: Златоуст, 2016. - 184 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой. - 13-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1981. - 816 с.
Петрова Н. Э. Современные принципы описания интонационной системы (на материале русского и английского языков) // Балтийский гуманитарный журнал. - 2019. - Т. 8. - №3 (28). - С. 331-335. DOI: 10.26140/bgz3-2019-0803-0083.
Программа по русскому языку как иностранному. Уровни А1-С2. Основной курс. Фонетика. Лексика. Грамматика. Аудирование. Чтение. Говорение. Письмо / О. И. Глазунова, Д. В. Колесова, Т. И. Попова. - 2-е изд., стереотип. - М.: Русский язык. Курсы, 2018. - 216 с.
Розенталь Д. Э. Справочник по русскому языку: орфография и пунктуация. - М.: ЭКСМО, 2011. - 286 с.
Русская грамматика / главный редактор Н. Ю. Шведова. - М.: Наука, 1982. - Т. 1. - С. 96-122.
Русский как иностранный В1+ Часть первая (повторение) / И.А. Гончар, Д. В. Колесова, Т. И. Попова, К.А. Рогова, О. В. Хорохорди-на. - Режим доступа: www.coursera.org/learn/russkiy-b1/home/welcome (дата обращения: 25.05.2019).
Светозарова Н. Д. Интонация русского языка. - Л.: Издательство ЛГУ, 1982. - 176 с.
Сейтжанов Ж.Е. Обращение как многофункциональное и разностатусное синтаксическое явление // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2010. - №3. - С. 140-142.
Станчуляк Т. Г. Интонационное моделирование как конечная цель интонационного анализа текста // Молодой ученый. - 2015. -№23. - С. 1102-1104. - Режим доступа: moluch.ru/archive/103/23788 (дата обращения: 20.10.2018).
Торсуева И. Г. Интонация и смысл высказывания. - Изд. 2-е, доп. - М.: Либроком, 2009. - 112 с.
Федотова Н.Л. Фонетическое тестирование: проблемы и перспективы (в аспекте преподавания русского языка как иностранного). - СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2002. - 240 с.
Черемисина-Ениколопова Н. В. Законы и правила русской интонации: учебное пособие для студентов и преподавателей-филологов, журналистов. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 515 с.
Шутова М. Н. Фонетические упражнения на уроках РКИ // Русский язык за рубежом. - 2017. - №2. - С. 15-17.
Щедровицкий Г. П., Алексеев Н. Г., Непомнящая Н. И. Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. - 415 с.
Keijsper C.E. Recent intonation research and its implications for teaching Russian // Studies in Russian Linguistics. (Studies in Slavic and General Linguistics. V. 17). - Amsterdam, 1992. - Р. 151-214.
Ode C. Combinations of types of pitch accent in a corpus of Russian speech // Proceedings ICPhS 4. - Aixen-Provence, 1991. - P. 206-209.
REFERENCES
Bagramova, N. V., Smirnova, N. V., Shchemeleva, I. Yu. (Eds.). (2016). Obuchenie chteniyu na inostrannomyazyke v sovremennom universitete: teoriyaipraktika [Learning to Read in a Foreign Language in a Modern University: Theory and Practice]. Saint Petersburg, Zlatoust. 184 p.
Bryzgunova, E. A. (1963). Prakticheskaya fonetika i intonatsiya russkogo yazyka [Practical Phonetics and Intonation of the Russian Language]. Moscow, Izdatel'stvo Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta. 306 p.
Cheremisina-Enikolopova, N. V. (1999). Zakony i pravila russkoi intonatsii [Laws and Rules of Russian Intonation]. Moscow, Flinta, Nauka. 515 p.
Fedotova, N. L. (2002). Foneticheskoe testirovanie: problemy i perspektivy (v aspekteprepodavaniya russkogoyazyka kak inostrannogo) [Phonetic Testing: Problems and Prospects (in the Aspect of Teaching Russian as a Foreign Language)]. Saint Petersburg, Filologicheskii fakul'tet SPbGU. 240 p.
Gasparov, B. M. (1996). Yazyk, pamyat', obraz. Lingvistika yazykovogo sushchestvovaniya [Language, Memory, Image. Linguistics of Language Existence]. Moscow, Novoe literaturnoe obozrenie. 352 p.
Glazunova, O. I., Kolesova, D. V., Popova, T. I. (2018). Programmapo russkomuyazyku kak inostrannomu. Urovni A1-S2. Osnovnoi kurs. Fonetika. Leksika. Grammatika. Audirovanie. Chtenie. Govorenie. Pis'mo [The Program in Russian as a Foreign Language. Levels A1-C2. The Main Course. Phonetics. Vocabulary. Grammar. Listening. Reading. Speaking. Writing]. Moscow, Russkii yazyk. Kursy. 216 p.
Gonchar, I. A. (2013). Audema kak edinitsa obucheniya audirovaniyu inoyazychnogo teksta [Audema as a Unit for Learning Foreign Language Listening]. In Filologicheskii klass. No. 3 (33), pp. 51-56.
Gonchar, I. A. (2014). Poslushaite!: uchebnoe posobie po audirovaniyu dlya inostrannykh uchashchikhsya, izuchayushchikh russkii yazyk [Listen!: A Listening Manual for Foreign Learners, Who Learn Russian Language]. Saint Petersburg, Zlatoust. Issues 1-3. Obshchee vladenie RKI.
Gonchar, I. A., Kolesova, D. V., Popova, T. I., Rogova, K. A., Khorokhordina, O. V. Russkii kak inostrannyi V1+ Chast' pervaya (povtorenie) [Russian as a Foreign Language B1 + Part One (Repetition)] URL: https://www.coursera.org/learn/russkiy-b1/home/welcome (mode of access: 22.10.2018).
Keijsper, C. E. (1992). Recent intonation research and its implications for teaching Russian. In Studies in Russian Linguistics. (Studies in Slavic and General Linguistics. Amsterdam. V. 17, pp. 151-214.
Loginova, I. M. (1995). Russkaya intonatsiya v semantiko-stilisticheskom aspekte [Russian Intonation in the Semantic and Stylistic Aspect]. In Russkii yazyk za rubezhom. No. 1, pp. 42-47.
Loginova, I. M. (2015). Foneticheskii aspekt obucheniya na kafedre russkogo yazyka i metodiki ego prepodavaniya RUDN [Phonetic Aspect of Teaching at the Department of the Russian Language and Its Teaching Methods at RUDN University]. In Vestnik RUDN. Seriya: Russkii i inostrannye yazyki i metodika ikh prepodavaniya. No. 2, pp. 18-25.
Obrazovanie na russkom. Proekt Gosudarstvennogo instituta russkogo yazyka im. A. S. Pushkina. Modul'Sl. Uroven'kompetentnogo vladeniya. Razdel «Audirovanie» v distantsionnom uchebnom kurse RKI (Sl) [Education in Russian. The Project of the State Institute of Russian Language. A. S. Pushkin. Module C1. Competency Level The section "Listening" in the remote training course RFL (C1)]. URL: pushkininstitute.ru/certified3 (mode of access: 22.10.2018).
Ode, C. (1991). Combinations of types of pitch accent in a corpus of Russian speech. In Proceedings ICPhS 4. Aixen-Provence, pp. 206-209.
Ozhegov, S. I. (1981). Slovar' russkogo yazyka [Dictionary of the Russian Language] / ed. by N. Yu. Shvedova. Moscow, Russkii yazyk. 816 p.
Petrova, N. E. (2019). Sovremennye printsipy opisaniya intonatsionnoi sistemy (na materiale russkogo i angliiskogo yazykov) [Modern Principles of Description of the Intonation System (Based on the Material of Russian and English Languages)]. In Baltiiskii gumanitarnyi zhurnal. Vol. 8. No. 3 (28), pp. 331-335. DOI: 10.26140/bgz3-2019-0803-0083.
Rozental', D. E. (2011). Spravochnikpo russkomuyazyku: orfografiya ipunktuatsiya [Handbook on the Russian Language: Spelling and Punctuation]. Moscow, EKSMO. 286 p.
Seitzhanov, Zh. E. (2010). Obrashchenie kak mnogofunktsional'noe i raznostatusnoe sintaksicheskoe yavlenie [Appeal as a Multifunctional and Multi-status Syntactic Phenomenon]. In Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki. No. 3, pp. 140-142.
Shchedrovitskii, G. P., Alekseev, N. G., Nepomnyashchaya, N. I. (1993). Pedagogika i logika [Pedagogy and Logic]. Moscow, Kastal'. 415 p.
Shutova, M. N. (2017). Foneticheskie uprazhneniya na urokakh RKI [Phonetic Exercises at Lessons on RFL]. In Russkiiyazyk za rubezhom. No. 2, pp. 15-17.
Shvedova, N. Yu. (Ed.). (1982). Russkayagrammatika [Russian Grammar]. Moscow, Nauka. Vol. 1, pp. 96-122.
Stanchulyak, T. G. (2015). Intonatsionnoe modelirovanie kak konechnaya tsel' intonatsionnogo analiza teksta [Intonation Modeling as the Ultimate Goal of Intonation Analysis of the Text]. In Molodoi uchenyi. No. 23, pp. 1102-1104. URL: moluch.ru/archive/103/23788 (mode of access: 10.20.2018).
Svetozarova, N. D. Intonatsiyarusskogoyazyka [Intonation of the Russian Language]. Leningrad, Izdatel'stvo Leningradskogo gosudarstven-nogo universiteta. 176 p.
Torsueva, I. G. (2009). Intonatsiya ismyslvyskazyvaniya [Intonation and the Meaning of the Statement]. Moscow, Librokom. 112 p.
Voznesenskaya, I. M., Gonchar, I. A., Popova, T. I., Fedotova, N. L. (2008). Russkoe pole: uchebnyi komplekspo RKI. II sertifikatsionnyi uroven'. Obshchee vladenie. Kniga dlya studenta [Russian Field: Training Complex on RFL. Level B2] / ed. by E. E. Yurkov. Saint Petersburg, Izdatel'skii dom «MIRS». 215 p.
Yartseva, V. N. (Ed.). (1990). Lingvisticheskii entsiklopedicheskii slovar' [Linguistic Encyclopedic Dictionary]. Moscow, Sovetskaya entsiklopedi-ya. 698 p.
Zalevskaya, A. A. (2005). Psikholingvisticheskie issledovaniya. Slovo. Tekst: Izbrannye trudy [Psycholinguistic Studies. Word. Text: Selected Works]. Moscow, Gnozis,. 543 p.
Zhinkin, N. I. (1982). Rech'kakprovodnikinformatsii [Speech as a Medium of Information]. Moscow, Nauka. 155 p.
Сведения об авторах
Гончар Ирина Александровна - кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания, Санкт-Петербургский государственный университет (Санкт-Петербург).
Адрес: 199034, Россия, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9.
E-mail: [email protected].
Федотова Нина Леонидовна - доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания, Санкт-Петербургский государственный университет (Санкт-Петербург).
Адрес: 199034, Россия, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9.
E-mail:[email protected].
Author's information
Gonchar Irina Alexandrovna - Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Russian as a Foreign Language and Teaching Methodology, Saint Petersburg State University (Saint Petersburg).
Fedotova Nina Leonidovna - Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Professor of the Department of Russian as a Foreign Language and Teaching Methodology, Saint Petersburg State University (Saint Petersburg).
