CC BY
156
УДК 811.111
ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ СТУДЕНТОВ В ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
© Александр Андреевич ИСТОМИН
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра лингвистики и лингводидактики, e-mail: [email protected]
Базовым понятием данной статьи являются механизмы формирования коммуникативной компетенции. Дается определение данного понятия. Вычленяются основные единицы методической организации материала. Характеризуются основные типы диалогической речи.
Ключевые слова: диалогическое единство; микродиалог; коммуникативная компетенция; речевая ситуация.
В последнее время появилось немало работ, в которых исследователями рассматривались вопросы обучения студентов языкового вуза иноязычному общению [1-5]. В центре внимания данной работы - диалогическое единство, под которым понимается единица методической организации материала, включающая несколько реплик, характерных для конкретной ситуации [6].
Микродиалог, являющийся наименьшей единицей диалогической речи, состоит из двух или более высказываний собеседников. Эти высказывания делятся на реплики-стимулы и реплики-реакции. Минимальное количество реплик, содержащихся в микродиалоге должно соответствовать трем. Как, например, в разговоре учитель - ученик, где учитель задает вопрос, получает ответ, а затем комментирует услышанное.
Макродиалог - это т. н. развернутый диалог.
С.Ф. Шатилов классифицирует диалогические единства следующим образом:
1) вопросо-ответное диалогическое единство;
2) утверждение - подтверждение;
3) сомнение - подтверждение.
В первом виде внимание акцентируется на первой реплике, которая является основополагающей. Ответные же реплики могут быть полными или эллиптическими, что более характерно для живой речи.
Второй вид диалогического единства представляет собой связку сообщение информации - согласие (несогласие) с ней. Ответная реплика может выражаться как в
форме краткого высказывания, так и в виде развернутого контраргумента.
Третий вид краткого диалога - это схема сомнение - подтверждение, где первый говорящий высказывает сомнение по какому-либо вопросу, а ответная реплика второго участника взаимодействия подтверждает его, либо снимает [7].
Обучение речевому общению на иностранном языке предполагает обучение трем его аспектам: 1) коммуникативному; 2) интерактивному; 3) перцептивному [8].
В современной методике существуют некие модели речевого общения, важнейшей из которых является коммуникативная ситуация, некая система взаимодействующих факторов (реальных и воображаемых), побуждающих участников к общению и определяющих их речевое поведение [9].
Коммуникативная ситуация включает в себя четыре аспекта:
1) обстоятельства действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);
2) отношения между коммуникантами (субъективно - личность собеседника);
3) речевое побуждение;
4) реализация самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи [10].
По словам С.Ф. Шатилова, обучение диалогической речи - это одна из основных целей преподавания иностранного языка. Такая позиция довольно справедлива, если учитывать особенности диалогического взаимодействия, такие как спонтанность, ситуатив-
ность, эмоциональность. Сравнивая диалог и монолог, можно прийти к выводу о том, что диалог больше способствует овладению навыками говорения, т. к. он имеет двустороннюю направленность [7].
Е.Н. Соловова выделяет два типа диалогической речи: 1) свободный; 2) стандартный, утверждая, что наиболее распространенным является второй вид. К стандартному диалогу автор относит любой диалог нескольких лиц, направленный на решение повседневных задач, сюда могут относиться диалоги между родителями и детьми, учите -лем и учениками, продавцом и покупателями. Такой вид коммуникации зачастую строится шаблонно, с использованием одних и тех же выражений. К свободному же может относиться беседа, дискуссия, интервью, т. е. особые виды диалогического взаимодействия, где развитие беседы не ограничивается некой социальной ролью участников или конкретной социальной ситуацией [11].
Как уже отмечалось, диалогическое взаимодействие подразумевает наличие двух или более участников коммуникации, таким образом, диалогическая речь является результатом обоюдного обмена репликами. Каждый из его участников в той или иной степени диктует свои условия ведения диалога, выбирая наиболее интересные для него темы и стараясь обойти неважную, по его мнению, информацию. Отсюда можно сделать вывод о том, что диалогическое взаимодействие может носить афферентный характер. Спонтанность данного вида речевой деятельности объясняет его неоднородность, когда один из его участников является наиболее активным, а высказывания второго являются продуктом ответной реакции. Примером этому может служить интервью или разного рода опросы. Симуляция подобных видов диалогического взаимодействия нередко имеет место при развитии у студентов навыков ведения диалога на иностранном языке, т. к. такой тип задания вызывает у учащихся интерес и побуждает их к действию.
Помимо афферентного существует сбалансированный диалог, где реплики каждого из участников поочередно сменяют друг друга, а также диалог-дискуссия.
Кроме необходимости участия в диалоге двух или более лиц, еще одним важным фактором является смена говорящих, последова-
тельная реакция собеседников на высказывания, обращенные к ним. Ключевым понятием здесь выступает двусторонняя природа диалога, его ориентированность на обмен информацией, а не только на ее восприятие.
Немаловажным аспектом является постоянное изменение речевой ситуации, развитие событий. Отсутствие какого-либо плана данного вида речевого взаимодействия отличает его от монолога. Кроме того, языковая ситуация может изменяться ввиду таких факторов, как невербальные средства выразительности, а именно: жесты, мимика, а также интонация. Ведь зачастую обсуждение какой-либо темы людьми с разными точками зрения превращает диалог в дискуссию или даже в спор. Степень подготовленности участников такого рода спора определяет их роль в диалоге. Также знание предмета беседы может наделить одного из участников преимуществом, тем самым делая второго ведомым.
Конечной задачей обучения студентов иностранному языку является апеллирование навыками говорения, а также понимание своего иноязычного собеседника в реальной языковой ситуации. Для достижения данной цели необходимо переосмыслить всю систему преподавания иностранного языка в вузе. Не стоит забывать, что язык - это не средство обучения, а инструмент, применяемый при решении определенных коммуникативных задач.
По мнению И.Л. Бим, коммуникативность «это приобщение личности к духовным ценностям других народов - через личное общение и через чтение» [12].
Коммуникативная компетенция сочетает в себе культуру и ее проявления в профессиональной деятельности. В основе формирования коммуникативной компетентности лежат такие функции иноязычного общения, как информационная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная. Она напрямую зависит от личностных характеристик отдельного человека. Данное понятие подразумевает не только овладение сугубо лингвистическими навыками, но что более значительно - развитие культуры общения. Все речевые умения формируются на основе языковых, лингвострановедческих и страноведческих навыков.
Коммуникативная компетентность концентрируется на достижении единственной цели, которой является состоявшийся коммуникативный акт. В качестве базового компонента здесь рассматривается языковая компетенция, обладание определенным багажом знаний и умение их применить [13].
Если краеугольным камнем выступает общение, соответственно необходимо научить студентов вести диалогическое взаимодействие, принимать участие в беседе, реагировать на реплики других лиц, выражать согласие или отстаивать свою точку зрения, подкрепляя ее доводами и фактами. Проблема заключается в том, что зачастую студентов ставит в тупик подобный род деятельности ввиду того, что их не ознакомили со спецификой диалогического взаимодействия на иностранном языке. Весь их багаж знаний содержит в себе лишь клише и книжные выражения, а также навык работы со словарем и знание отдельных грамматических конструкций. Все это, бесспорно, является важными составляющими овладения иностранным языком. Тем не менее, разрозненность данных компонентов и отсутствие некой единой системы, позволяющей в определенный момент вызывать из памяти необходимую информацию, делает невозможным переход к конечному этапу, которым является коммуникативное взаимодействие. Более того, существует целый ряд препятствий при овладении навыками говорения на иностранном языке, одним из которых является моральный барьер, элементарная боязнь общения на неродном языке. В итоге для того, чтобы достичь желаемой цели, а именно: научить учащегося ведению диалога на иностранном языке, необходимо подготовить его к этому. На уроке английского языка необходимо наличие возможности высказывать свои мысли, более того, данный вид деятельности должен занимать главенствующую позицию. Создание атмосферы иноязычного общения направлено не только на тренировку навыков говорения, но и на знакомство с особенностями ведения дискуссии на неродном языке. Отсюда следует, что подобный вид деятельности способствует преодолению психологического барьера. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что формирование коммуникативной компетенции напря-
мую зависит от формирования навыков диалогического взаимодействия.
Е.Н. Соловова отмечает, что даже при лексико-грамматической ориентации урока, ключевым фактором является не уровень знания, а уровень умения применить данные знания в реальной коммуникативной ситуации [11].
Чтобы найти самый приемлемый подход при обучении диалогическому взаимодействию, необходимо рассмотреть основные проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся и учитель. Как отмечалось выше, первым препятствием может стать эмоциональная зажа-тость отдельно взятого ученика, и на это учитель должен обращать внимание в первую очередь. Все же это не единственная проблема, зачастую учащиеся не обладают набором социальных навыков диалогического взаимодействия даже на родном языке. В таком случае необходимо постоянно направлять и корректировать ученика, помогая ему раскрыться и преодолеть эмоциональный барьер. А в случае если ученик не достаточно хорошо владеет информацией по теме, на которую ему предлагается вести беседу, желательно предложить ему альтернативную тематику разговора.
Важнейшими факторами, которые стоит учитывать при обучении говорению являются условия стимулирования и порождения речи. Г.В. Рогова поясняет, что в повседневной жизни любой акт речи не происходит сам по себе, а является результатом реакции на то или иное действие, событие и т. д. [14].
Например, диалогом будет являться запрос информации, высказывание собственного мнения или оценки. Тогда как на уроке диалог может быть фиктивным по своей сути, т. к. зачастую он навязывается учителем. Ученик, в свою очередь, обязан ответить на вопрос, даже если он не осведомлен, не заинтересован, или попросту вопрос неуместен.
Примером такого диалога может быть разговор учитель-ученик:
- Какая у тебя любимая телепередача?
- У меня нет любимой, я не смотрю телевизор, я играю в компьютер.
- Придумай какую-нибудь.
Разговор мог бы иметь смысл, если бы учителю действительно была необходима данная информация, в таком же ключе она является бесполезной.
Решением данной проблемы автор видит создание ситуаций, в которых речь становилась бы инструментом общения, решения различных проблем как и в реальной жизни. Это могут быть существующие или учебные ситуации, а также свободные, ролевые, проблемные. Основным условием применения ситуационной методики обучения говорению на уроках иностранного языка является актуальность самих ситуаций, т. е. их значимость для учащихся. Кроме того, ситуации должны соответствовать возрасту и способностям обучаемых [14].
Н.И. Гез утверждает, что в рамках учебного процесса невозможно поместить учащихся во все речевые ситуации реальной жизни, таким образом, речевые умения должны развиваться посредством моделирования учебных ситуаций, повторяющих ситуации общения [15].
Во избежание проблем, возникающих в процессе коммуникации на неродном языке, необходимо ясно обозначить тему взаимодействия, указать роли его участников, а также определенные условия ведения дискуссии. На более продвинутом этапе, как, например, при изучении иностранного языка в вузе, стандартного диалогового типа «вопрос - ответ» или «выражение согласия -несогласия» будет недостаточно. В данном случае необходимо будет составить развернутый двусторонний акт речи, в котором каждый из участников будет выражать свое отношение к проблеме, пытаясь донести до оппонента свою точку зрения. Только когда данная схема будет доведена до автоматизма, можно будет говорить о формировании у студентов коммуникативной компетенции. Это не значит, что учащиеся должны использовать только заученные клише, они должны опытным путем постичь механизмы общения непосредственно на иностранном языке. Для этого им придется переступить некий эмоциональный барьер, а возможным это станет лишь в том случае, если приоритетом каждого урока будет обучение говорению и, в частности, диалогической речи.
В итоге, учитывая специфическую направленность коммуникативной компетенции, главной целью которой является состоявшийся акт речи, очевидной становится ценность и необходимость формирования данного навыка. Мы можем понять, что без
развития коммуникативной компетентности невозможно полномерное овладение навыками ведения диалогического взаимодействия.
1. Ежиков Д.А. Использование средств синхронной интернет-коммуникации в развитии речевых умений студентов // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 1 (117). С. 150-153.
2. Ежиков Д.А. Средства информационных и коммуникационных технологий в развитии речевых умений студентов неязыкового вуза // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 2 (118). С. 43-47.
3. Ежиков Д.А. Методические условия развития речевых умений студентов неязыкового вуза посредством синхронной интернет-видеокоммуникации // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 6 (122). С. 75-79.
4. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Современные учебные интернет-ресурсы в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2008. № 6. С. 1-10.
5. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: социальный сервис подкастов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 6. С. 8-11.
6. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М., 1996.
7. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.
8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.
9. Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. М., 2003.
10. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 2004.
11. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранному языку. М., 2003.
12. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы. М., 1988.
13. Измайлова Ю.М., Пискарева Е.М. Формирование коммуникативной языковой компетенции и ее компоненты. URL: http://rgu-penza. ru/mni/content/files/10_1_Izmajlova,Piskareva. pdf. Загл. с экрана.
14. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.
15. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. М., 1982.
Поступила в редакцию 3.04.2013 г.
UDC 811.111
TEACHING DIALOGIC INTERACTION FOR TEACHING ENGLISH AS MAJOR SUBJECT Aleksander Andreyevich ISTOMIN, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Linguistics and Linguodidactics Department, e-mail: [email protected]
The paper focuses on the communicative competence organisation mechanisms and the definition of this concept. The definition was given to the units of methodological information organisation and to the main types of dialogic speech.
Key words: dialogic unity; micro-dialogue; communicative competence; speech event.
УДК 372.4
РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ЧТЕНИЯ В ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ © Альбина Юрьевна КУЛЕШОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра лингвистики и лингводидактики, e-mail: [email protected]
Рассматривается развитие умений чтения в целях обучения иностранным языкам в языковом вузе. Определен ряд умений чтения, которыми должны обладать студенты языкового вуза.
Ключевые слова: чтение; виды чтения.
Развитие умений чтения является ведущим компонентом в формировании коммуникативной компетенции, которая в соответствии с положением Федерального государственного образовательного стандарта является одной из основных целей обучения иностранным языкам.
В методике обучения иностранным языкам существует несколько определений понятия чтения. Проведем анализ некоторых из них.
В словаре методических терминов Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин определяют чтение как один из рецептивных видов речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста [1].
З.И. Клычникова писала, что чтение представляет собой рецептивную (воспринимаемую) форму речевого общения и складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания читаемого текста [2]. Чтение - это коммуникативно-познавательный вид речевой деятельности, который заключается в переводе буквенного кода в звуковой, с последующим проявлением либо во внешней, либо во внутренней речи.
О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова выделили три основных составляющих процесса чте-
ния, сформированность которых определяет результат - чтение. Сюда входят:
1) действия по соотнесению графической системы со звуковой;
2) действия по выделению логического субъекта и предиката высказывания;
3) действия по соединению результатов этого членения в единое целое, передающее основное содержание текста [3].
Характерной особенностью чтения является осмысление зафиксированного текста с целью решения определенной коммуникативной задачи, осмысление содержания текста, в результате чего читатель имеет возможность реагировать на эту мысль. Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, в результате которых устанавливаются связи в тексте и осуществляется переход «от развернутых слов к смысловым вехам» [4].
Е.Н. Соловова предложила рассматривать чтение как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, например:
- использование чтения позволяет оптимизировать процесс усвоения языкового материала;
- коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики,
