Обучение чтению в социально-политическом контексте (на примере США второй половины XX - начала XXI В. )

Сметанникова Наталья Николаевна

УДК 372.3/4(73)

Н. Н. Сметанникова

канд. психологических наук, профессор, президент Русской ассоциации чтения E-mail: nataly.smetannikova@yandex.ru

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ В СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ (НА ПРИМЕРЕ США ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX - НАЧАЛА XXI В.)

Данная статья является логическим продолжением материала, опубликованного в предыдущем выпуске «Вестника культуры и искусств».

В период восьмой, технологической революции в США (1950-1965 гг.) в практике обучения чтению на первый план вышли образовательные задачи, включавшие расширение знаний в области науки и техники. Это было во многом связано с преодолением сегрегации в государственных школах, ростом общественного внимания к качеству образования и двумя войнами, которые, в частности, потребовали подготовки военнослужащих в области чтения. Девятый период (1965-1970 гг.) связан с острой критикой школьного образования, что активизировало дискуссию о методах обучения чтению, последнее в свою очередь стимулировало разработку дифференцированных методик, ориентированных на группы читателей с разным уровнем подготовки. Для десятого периода, окрашенного бурным развитием информационного общества, вопросы обучения чтению рассматривались с позиций понимания текста, умения видеть его структуру и грамматику. С 1981 г., начавшего одиннадцатый период, обучение чтению проходило в условиях отказа от равных возможностей в образовании. Появилось поколение, которое жило в условиях электронных медиа и социальных сетей. Пересмотр взглядов на образование стимулировал возврат к жесткому регламентированию процесса обучения чтению, тестированию. Двенадцатый период - время жестких научных столкновений в области чтения - поддержал прагматический путь обучения ему. В первое десятилетие XXI столетия, прошедшее под влиянием международного исследования PISA, в школах использовались методики обучения чтению (не только с листа, но и с экрана), способствовавшие активизации учебной деятельности школьников. В последнем, четырнадцатом периоде, для которого характерно развитие интернет-образования, в США практикуются «подрывные-прорывные инновации», разрушающие старые подходы в обучении чтению, и осваиваются модели смешанного обучения, сочетающие традиционные формы обучения с использованием интернет-технологий.

Ключевые слова: США, технологическая революция, критика образования, обучение чтению, новые методики, информационное общество, подрывные-прорывные инновации, интернет-образование

Для цитирования: Сметанникова, Н. Н. Обучение чтению в социально-политическом контексте (на примере США второй половины XX- начала XXI в.) /Н. Н. Сметанникова //Вестник культуры и искусств. - 2017. -№ 1 (49). - С. 24-37.

Проблемы чтения и образования в период технологической революции в США

Принципиально новый этап обучения чтению сложился в США после Второй мировой войны, когда здесь сформировался новый тип социальной организации - постиндустриальное (или информационное) общество; само понятие информационного общества появилось в США в 1950-е гг. (Д. Рисман, Д. Белл) [17]. Это общество связывалось с рационалистической трактовкой линейного процесса, экономиче-

ского роста, осуществляемого на основе технического прогресса и увеличения свободного времени.

Этот, восьмой по счету период развития страны (1950-1965 гг.) - время технологической революции. Наряду с вниманием к технике чтения вновь вернулись образовательные задачи, включавшие расширение знаний в области науки и техники. Это был период роста издательств, которые в конкурентной борьбе за читателя предлагали большое количество учебной

24

и художественной литературы. Внимание в школах уделялось не только патриотическому воспитанию, все еще стоявшему на первом месте, но и социально-культурному развитию школьников и семьи. Запуск СССР в 1957 г. первого спутника произвел революцию в образовании США, никак не ожидавших, что другая страна может их опередить.

Кроме того, в общественной жизни Соединенных Штатов произошли два события, которые изменили образование в стране. Первое из них - решение Верховного суда по делу Брауна (1954), запретившее сегрегацию в государственных школах, поскольку это «...лишало детей... равных возможностей получать образование». Второе - публикация документа Национальной комиссии по оценке качества образования под названием «Нация в опасности. Настоятельная необходимость реформы образования». Выводы комиссии, представленные в форме Открытого письма американскому народу, констатировали «безумное одностороннее разоружение в области образования», боязнь неконкурентоспособности по сравнению с Японией, Южной Кореей и Германией, а также угрозу национальной безопасности, связанную с запуском СССР первого спутника. Страх охватил американское общество, когда были опубликованы данные о том, что четверть поступающих в военно-морской флот США читают настолько плохо, что не понимают инструкций по обращению с новыми образцами техники, а моряки, как правило, являлись выпускниками государственных школ, учившимися по программам, адаптирующим их к жизни.

Обратим внимание на тот факт, что два периода прагматического использования чтения, во время которых в процессе обучения главенствовали навыки чтения, дрилл, тестирование, связаны с двумя войнами ХХ в. Военные не были довольны подготовкой военнослужащих в области чтения, поскольку они самостоятельно не справлялись с инструкциями по применению новых видов оружия, поступавших в районы боевых действий. Незамедлительно для них открывались курсы чтения, в вооруженных силах организовывались

25

дополнительные занятия, проводилось тестирование. Не случайно первые батареи тестов апробировались на военнослужащих. Интерес к чтению мальчиков, новые возможности доступа к образованию, бесплатное обучение в полной средней школе и бесплатные два года колледжа для военнослужащих, принимавших участие в войне во Вьетнаме, положительно повлияли на качество обучения чтению и образованность нации в 1960-е гг.

Было предложено пересмотреть пренебрежение к образованию и стать «постоянно обучающимся обществом» (Learning Society). В образовании началась так называемая эпоха доступа, ознаменованная повышением роли школы в удовлетворении потребностей подрастающего поколения (адаптационный аспект образования) и нации (ассимиляционный аспект).

Общество требовало уделять больше внимания математике и естествознанию. Национальный научный фонд, образованный в 1950 г., выделил на нужды образования в 1957 г. 14 млн долларов, в 1968 г. - 134 млн. Эти деньги направлялись на разработку новых программ преподавания естественно-научных дисциплин и организацию летних курсов повышения квалификации учителей. Отметим, что советская программа обучения математике в средней школе была использована в Иллинойском университете при разработке новой американской программы, которая в 1960 г. была предложена способным и талантливым ученикам [6, с. 126]. Администрация Эйзенхауэра воспользовалась запуском советского спутника, чтобы провести через Конгресс в 1958 г. «Закон об образовании в интересах национальной обороны» (National Defence Education Act - NDEA). Закон предусматривал выделение федеральных средств на изучение математики, естественно-научных дисциплин и иностранных языков как в средней, так и в высшей школе. Естественно, что повышение качества обучения относилось в первую очередь к выходцам из обеспеченных семей, обучавшимся в частных школах и элитарных университетах (the best and the brightest). Использование советской угрозы, по свидетельству Э. Ричардсона, сыгравшего ведущую роль в

принятии NDEA, было уловкой с его стороны, обеспечивающей принятие Закона конгрессом. Однако основной целью Закона все же было улучшение подготовки студентов по вышеназванным предметам.

Когда в 1960 г. президентом избрали Джона Ф. Кеннеди и к власти пришли демократы, политика в области образования вновь была направлена на обеспечение равенства образовательных возможностей. Эти два вектора сохраняются и до настоящего времени: республиканцы придают большее внимание получению знаний и умений, а демократы заботятся об условиях их получения; республиканцы хотят лучшего для «лучших и одаренных», т. е. богатых, а демократы - всего понемногу для более широких слоев.

Обучение чтению в США во второй половине ХХ в.

Во второй половине ХХ в. в стране доминировали два подхода к обучению чтению: (1) базовое обучение с большим или меньшим креном в сторону адаптации к изменяющимся социальным условиям и (2) создание условий для развития, самореализации обучающегося в широком социально-педагогическом контексте. Первое, собравшее черты «школы учебы» и «школы труда», базировалось в основном на фундаментальных основах теории необихевиоризма: выработке устойчивых навыков чтения и умения решать социальные задачи с их помощью. Второе интегрировало традиции школы свободного воспитания и линию Дьюи, развивало когнитивную теорию с учетом положений теории конструктивизма. Интеграция этих двух подходов заложила основы разработки компетентностного подхода к образованию и обучению чтению.

В образование в это время пришли молодые люди, прошедшие войну во Вьетнаме и понимавшие его ценность. Начался второй период активных исследований во многих областях, в том числе в сфере чтения, и их внедрения в практику обучения. Это был период расцвета методики формирования и развития умений и навыков, столь эффективной для учащихся средних способностей и привлекательной для

26

среднестатистического учителя. Издавалось большое количество программ чтения, учебных материалов для обучающихся и учителей, книг для внеклассного и досугового чтения, что привело к росту книгоиздания в целом. Однако единообразие методики и разнообразие материалов привели к негативному результату, что и было установлено в двух общенациональных исследованиях качества чтения и обучения в США в 1962 и 1963 гг.

Продолжался активный поиск одаренных детей. Система тестирования, называемая тре-кингом (tracking), давала возможность распределять учащихся по группам, выделяемым на основе достижений и/или способностей к учебе. Она лучше всего работала в больших школах, где учащимся предоставлялась возможность попасть в программу для «одаренных детей», что потребовало изменений в организации школьного обучения. Произошло объединение школ в большие учебные организации, были созданы классы с углубленным изучением отдельных предметов (special progress classes), была введена и система дополнительного тестирования для абитуриентов элитарных университетов, эффективная для высшего образования, так как помогала находить одаренных студентов в разных слоях общества, но оставляла за бортом высшего образования 90 % школьников, обучавшихся по обычным программам [2, с. 114-115].

Однако будущие проблемы копились в стенах университетов, осуществляющих подготовку учителей. Основная проблема педагогического образования - отсутствие баланса между возрастающим объемом знаний по педагогике, другим смежным наукам и улучшением педагогической практики - не была решена. Руководство Йеля, Дьюка и Университета Джона Хопкинса закрыло свои педагогические колледжи. Руководство Калифорнийского и Гарвардского университетов готовилось к аналогичному решению, а администрация Чикагского университета понизила статус колледжа до отделения на другом факультете. Магистерские программы по педагогическим наукам (MAT, master of arts in teaching) еще существо-

вали в 1950-1960-е гг., но позднее, в 1970-е, были отменены. В результате образованием учителей занимались вузы, в которые можно было поступить без конкурса, а к абитуриентам предъявляли скромные требования (к сожалению, мы наблюдаем это и в нашей стране). Учителя не получали достаточной академической подготовки, их обучали в рамках одного-единственного предмета. Эти постепенно распространяющиеся явления антиинтеллектуализма сказались на системе образования и вызвали шквал общественной критики в конце 1960-х - начале 1970-х гг.

Отметим, что в указанный период сочетались оба метода обучения чтению - целых слов и анализа звуко-буквенных отношений. Если научное сообщество выступало за их сочетание, подчеркивая, что метод целых слов развивает такие общеучебные умения, как использование смысловых ключей текста, зрительный и слуховой анализ формы слова, догадку по контексту, поиск слова в словаре, то учителя-практики отдавали предпочтение заучиванию звуко-буквенных отношений. Методисты-эксперты настаивали, что изучение последних должно начинаться лишь тогда, когда обучающийся может узнать и прочитать 50-100 слов, но 40 % учителей приступали к «расшифровке» слова параллельно, а 11 % -до того, как ученик начинал его узнавать. Такие данные были получены в ходе общенационального обследования 300 школ, проведенного в 1962 г. (Columbia-Carnegie study, 1962). Так, исследование показало предпочтение одного метода обучения технике чтения (снизу-вверх) и одного метода - активного -для обучения работе с текстами, использование одного общего учебника (basal reader). Практиковалось почти ежедневное применение дополнительных материалов как для хорошо успевающих, так и для трети слабочитающих школьников; эксплуатирование ТСО в учебном процессе (пластинки, фильмы, ТВ и даже аппараты для фиксации движений глаз при чтении); классные, школьные и публичные библиотеки служили источником материалов дополнительного чтения. Очередной опрос учителей пока-

27

зал: они считают, что системное и регулярное обучение звуко-буквенным отношениям необходимо, причем лучше, если оно будет сопровождать появление незнакомых слов в учебном процессе. Сильными сторонами учебной программы они считали единый базовый учебник, основные и дополнительные материалы чтения, отвечающие возрастным и индивидуальным особенностям школьников, а также методику работы со слабочитающими школьниками. Педагогическое сообщество так и не пришло к единому мнению и по вопросу о возрасте, с которого надо начинать учить чтению: с шести или семи лет.

Данные результаты исследования поставили много вопросов и вызвали беспокойство ученого сообщества. Оно показало, что единый учебник и единая методика не являются однозначно положительным фактором. Все школьники разные и не могут обучаться одинаково, в едином темпе и по единой методике. Треть слабочитающих школьников в школах США того периода - тому подтверждение. Кроме того, скука, сопровождавшая бесконечное расшифровывание звуко-буквенных отношений, убивала интерес к чтению, не развивала учащегося, не предоставляла ему возможности находить свои пути работы со словом и текстом.

В 1963 г. было проведено второе обследование 795 школьных объединений-систем и опрошено 407 экспертов в области чтения (The Harvard report "The First R", 1963). Его результаты дали возможность констатировать необходимость использования разнообразных методов обучения и ограничить количество упражнений и время, отводимое на уроке на звуко-буквенный дрилл. Авторы обследования (Дж. Л. Остин и Син Дж. Моррисон) рекомендовали перенести акцент на обучение смысловому чтению и отойти от озвучивания текста в сторону обучения пониманию при чтении. Учителя школ сочли предлагаемые на тот момент задания недостаточными для решения такой задачи, что повлекло за собой просьбу к научному сообществу разработать программы обучения чтению, включающие обучение высоким уровням понимания, критическому и

творческому чтению, чтению математических, научных и других учебных текстов, что и стало предметом педагогических работ последующих десятилетий. В свою очередь авторы исследования рекомендовали учителям рассматривать базовый учебник как основной, но не единственный инструмент обучения, сопровождая его большим количеством специально подобранных дополнительных материалов.

Девятый период (1965-1970 гг.) можно назвать периодом общественной критики школьного образования, а обучение чтению охарактеризовать заголовком самой известной книги того периода - «Обучение чтению: большие дебаты?» Джин Чалл [13]. Если одна из первых книг - работа М. Майера, посвященная американским школам (The Schools, 1961), называла их крепким в своей основе организмом, опутанным бюрократической паутиной, и рассматривала проблемы средних и старших классов общеобразовательной школы для «белых», Ч. Сильберман в книге «Кризис в черном и белом цвете» (Crisis in Black and White, 1964) признавал существование расовых проблем в школах, то его вторая книга, написанная десять лет спустя, «Кризис в школе: перестройка американского образования» (Crisis in the Classroom: The Remaking of American Education) учитывала его разнообразие и рассматривала широкий спектр проблем [2, c. 118-120].

С опубликованием книги Джин Чалл начинается интерес к читателям разного возраста и их развитию, формированию читательских групп. Стали разрабатываться строгие принципы отбора материалов для чтения, соотносимые с возрастными и гендерными возможностями и интересами читателей. Внедряются разнообразные методы обучения: аудиолингвальный, аудиовизуальный, программированное обучение с использованием технических средств.

Начиная с 1970-х гг. постиндустриальное общество рассматривалось как качественная ступень развития не только западной цивилизации, но и всего человечества (О. Тоффлер, Й. Масуда), основывавшаяся на информационных технологиях, что обусловило возрастание творческого характера человеческого тру-

28

да [1]. В этот, уже десятый, период началось движение от единообразия, стандартизации, унификации к развитию многообразия всех форм общественной жизни.

В рассматриваемое время в США научная парадигма исследований в области чтения определялась в основном теорией когнитивизма, дополненного социокультурными идеями, что отразилось на изменении научного языка исследований и практики обучения чтению. 1970-й год знаменателен не только рождением когнитивной науки как сплава психологии, лингвистики и информатики и награждением ее автора, Герберта Саймона, Нобелевской премией, но и проводимыми исследованиями. Так, Алан Пайвио исследовал ментальные образы; Джон Бран-сворд показал, что все лингвистические процессы насыщены смыслами; Бонни Мейер изучала текстовые структуры, а Нэнси Штейн и Джин Мендлер ввели понятие грамматики рассказа (story grammar). Переосмысливая понятие схе-мы-схематы, Валтер Кинч провел многочисленные исследования в области осмысления и понимания текста. Благодаря работе Джона Флавелла и Энн Браун метакогнитивность стала актуальной темой исследований и по сей день возглавляет список приоритетных направлений. Дел Химс, Кортни Казден и Джон Гумперс сделали идеи нового направления науки - социолингвистики - практикой образования [23]. К концу десятилетия они же преобразовали понятие лингвистической компетенции в коммуникативную, придав данному направлению практический характер. Это было поистине «золотое десятилетие» для исследований в области эффективности школ и подготовки педагогических кадров. Однако обучение в США основывалось не только на идеях когнитивизма, но и конструктивизма, чему способствовал перевод в 1968 г. научных трудов Л. С. Выготского.

Чтение в тот период виделось конструктивным процессом создания смысла. Вопросы обучения чтению невозможно было рассматривать в отрыве от понятий схемы-схематы, структура текста, грамматика рассказа. В 1976 г. был впервые создан финансируемый федеральным правительством Центр исследо-

вания чтения, целью которого являлось изучение понимания. Необходимо было уйти в практике обучения чтению от преимущественного декодирования текста и заучивания звуко-буквенных отношений к пониманию текста. На этом фоне началось холистическое движение К. Гудмана, пик которого пришелся на 1986 г. Через десять лет в США отказались от массового применения холистического подхода в практике обучения чтению, хотя до сих пор многие исследователи чтения находят этот путь верным. В 1975 г. был принят Закон об обучении детей-инвалидов (согласно ему, с 1978-1979 учебного года все государственные школы несли ответственность за надлежащее и бесплатное обучение инвалидов от 3 до 18 лет).

Начавшийся в 1981 г. одиннадцатый период, по мнению экспертов исследовательского центра (The Pew Research Centre), является водоразделом между двумя поколениями: Х и Y. Это период начала компьютерной революции в мире чтения и появления нового поколения читателей. Два общественных события определили существенную разницу между ними: компьютерная революция и экономический кризис 2008 г. Первое поколение (Х) еще училось читать по бумажным книгам и писать с помощью ручки и бумаги. Представители этого поколения осваивали персональные компьютеры и Интернет как учебную дисциплину и новое средство. Они получили образование и начали работать до финансово-экономического кризиса, что позволило им самостоятельно принимать решения в тяжелых условиях повальных сокращений и потери рабочих мест. Второе поколение (Y) уже росло в условиях электронных медиа и социальных сетей. Дети, его составляющие, не читали и не читают книг, напечатанных на бумажном носителе; еще подростками они искали готовые решения своих задач в Интернете, будь то написание эссе или возникшая личная проблема. Этим часто характеризуются современные учащиеся и студенты в нашей стране.

В 1980-х гг. по существу произошел отказ от принципа равных возможностей. Закончил-

ся период всеобщего доступа к образованию, идеологами которого были Френсис Кеппел и Гарольд Хау, поскольку реализация этих принципов стала невозможной. Возрос уровень насилия в школах, снизилась дисциплина, появились охранники в форме, металлодетекторы, возросло количество преступлений и массовых убийств, наблюдался рост наркомании не только среди старшеклассников, но и учащихся средней школы. Атмосфера в школах слабо согласовывалась с душевной теплотой, представленной в серии книг С. Грея «Дик и Джейн», на которых велось обучение чтению с 1930-е по 1970-е гг. Академические успехи в сознании американцев оставались малозначимыми. По данным National Assessment of Educational Progress (NAEP), начавшей мониторинг состояния среднего образования в 1969 г., академический уровень подготовки учащихся старших классов в лучших американских школах оставался высоким, что поддерживалось системой их участия в национальных и международных конкурсах и обеспечивало их последующие успехи в колледжах. Однако «белые» американцы в государственных школах справлялись с тестами не лучше других социальных и расовых групп. Больше того, уровень успеваемости чернокожих южан неуклонно повышался. В начале 1980-х гг. мысль о переориентации школы витала в воздухе.

С 1989 по 1993 г. американцы пережили приступы пессимизма, отраженные в книге историка Кристофера Леша «Культура нарциссизма: жизнь американцев в эпоху снижающихся противоречий» (A Culture of Narcissism: American Life in an age of Diminishing Expectations, 1979). Причиной тому было не только представление о низком уровне знаний американских школьников, но в значительной степени и такие факторы, как рост цен на природный газ, захват и удержание американских заложников в Иране, сильная конкуренция со стороны бывших противников во Второй мировой войне (Германии и Японии), растущая инфляция и повышение цен. Результатом стало появление документов, аналогичных докладу «Нация в опасности»: «Преодолевая

29

подъем» (Making the Grade, 1983), «За повышение качества знаний» (Action for Excellence), «Средняя школа» (High School), «Захлебнувшийся крестовый поход. 1945-1980» (The Troubled Crusade, 1945-1980), «Компромисс Горация» (Horace Compromise). Все они констатировали необходимость улучшения академической подготовки школьников, ослабления бюрократии, повышения мотивации учащихся к обучению. Они указывали на то, что старшеклассники, вынужденные подрабатывать, выполняли требование посещать школу, однако быстро поняли, что никто не требует от них хорошей успеваемости.

Началась новая эпоха борьбы за успеваемость, лицом которой стал Альберт Шанкер, руководитель Американской федерации учителей. Он, выходец из еврейской семьи, эмигрировавшей из Восточной Европы, получил образование в государственной школе. Как и «настоящие американцы» Ф. Кеппел и Г. Хау, А. Шанкер проводил идею о ключевой роли государственных школ в поддержке демократии. Родившееся в 1990-е гг. движение «За эффективные школы» сформировалось на идеях этих трех ученых и общественных деятелей.

Термин высокое качество (excellence) был позаимствован из доклада «Нация в опасности» и стал лозунгом десятилетия. Однако американцы видели задачу образования в том, чтобы помочь молодому человеку добиться финансового благополучия, поэтому интересовались лишь его экономическим эффектом. Идея же служения обществу ушла из лексикона образования. Резкий рост фондового рынка в конце 1980 - начале 1990-х гг. позволил сосредоточить огромные суммы в руках сравнительно небольшого числа семей. Родители не скупясь тратили их на обучение своих детей в хороших частных и государственных школах, щедро финансируя их. Богатые стали получать еще более хорошее образование, а образование бедных ухудшилось.

Для обозначения нового поколения, родившегося после 1981 г., наряду с термином Поколение Y, В. Страусс и Н. Хоуи в книге Generations ввели термин Millenials, т. е. жители сле-

30

дующего тысячелетия. Именно они сегодня составляют поколение учащийся молодежи США [19]. Основы их образования закладывались в 1990-х гг., при президенте Дж. Буше. В России мы говорим о сегодняшних студентах как о поколении девяностых, понимая при этом те трудности образования и воспитания, с которыми сталкивалась система в столь непростые годы.

Двенадцатый период (1990-е гг.) можно назвать временем серьезных столкновений на поле чтения (американцы характеризовали его как reading wars). К 1990 г. в США сложилась прогностическая экономическая теория, кратко остановимся на ней. Так, анализируя концепцию длинных волн русского ученого Н. Д. Кондратьева (1923), на основе статистических данных за 140 лет доказавшего существование больших циклов мировой экономической конъюнктуры, и теорию экономического развития австралийского ученого Й. Шумпетера (1913) [7], экономисты составили хронологию больших циклов, в соответствии с которой цикл научно-технической революции завершался в конце 1980-х гг. У истоков новой повышенной фазы развития должно было произойти научно-техническое событие, способное привести к глубоким изменениям всей жизни капиталистического общества. Такими в предшествующих фазах являлись развитие текстильной промышленности и производства чугуна, строительство железных дорог и преобразование сельского хозяйства, внедрение электричества, радио, телефона и развитие автомобильной промышленности. Революционным в 1980-е гг. стало внедрение в жизнь человека компьютера и сети Интернет.

Исторически повышенная фаза, по мнению ученых, характеризуется социальными потрясениями, такими как революции, войны, конфликты. Изменения в социальных и политических процессах сопровождаются трансформациями не только в экономике, но и в экологии, системах управления, образования и инфраструктуры [3]. Объединение усилий по преодолению кризисных явлений должно идти по направлению интеграции в каждой сфере и различных сфер деятельности человека.

Развитие событий 1990-х гг. во многом подтвердило предположения ученых не только в США и не только в сфере образования. В начале этого периода еще активно обсуждались и использовались в педагогической практике идеи социальных конструктивистов и психологии развития ребенка благодаря переводу работ Л. С. Выготского, М. М. Бахтина и Д. Б. Эль-конина. Лидерами обсуждений выступали Джеймс Вертш и Барбара Рогофф [9]. Произошло слияние социокультурных идей с идеями когнитивизма, которое воплотилось в практике совместно-раздельного (shared learning) обучения, обучения в группах, парах, триадах. Возрос интерес к исследованиям в области стратегий чтения, понимания текста, социального контекста, роли фоновых знаний и образованности в сфере культуры. Пик обсуждения социокультурных вопросов в теории и практике обучения чтению пришелся на 1991-1995 гг. Однако уже в тот период предпочтение отдавалось практико-ориентированным исследованиям, поиску наиболее эффективных форм обучения при малом теоретическом осмыслении получаемых результатов. Язык изложения материалов исследований упростился, стал более практико-ориентированным, что приписывалось процветанию «позитивизма». Однако в настоящее время мы понимаем, что «практическая ориентация» обучения, последующее упрощение и ускорение сроков обучения было подготовкой к тем социальным катаклизмам, которые принято связывать с негативными чертами глобализации, возросшим количеством локальных конфликтов, агрессивной политикой США на Ближнем Востоке и разгулом терроризма в мире.

Новое поколение (Z, Net, Internet): смена парадигмы обучения чтению

К концу 1990-х гг. произошел социальный и дидактический поворот в сторону «традиционных» (часто упрощенных и ускоренных) методик обучения. Отметим, что «поворот к базовым умениям», произошедший при президенте Дж. Буше, затем развиваемый Дж. Бушем-мл., сопровождался локальными войнами на Ближнем Востоке. В настоящее время, оценивая со-

31

циальное поведение поколения Y на примере США, можно сказать, что жесткие «традиционные» методы в период социальной нестабильности и локальных конфликтов не воспитывают жизнестойкое и гибкое поколение, способное решать трудные задачи собственными методами. Примером явилось поведение этого поколения во время кризиса 2008 г., когда по окончании университетов молодые люди остались без работы. Однако, в отличие от предшествующего поколения 1980-х и 1990-х гг., которое в аналогичной ситуации начало работать в менее престижных сферах, оставив в стороне свои дипломы, поколение Y вернулось в родительские дома на положении ребенка, которого следовало содержать престарелым родителям.

Недовольство связью науки и практики в 1996 г. четко выразила Джин Чалл, написавшая, что использование теоретических положений для практических преобразований не было последовательным: практика металась назад и вперед. Более того, часто практика двигалась в направлении, противоположном вектору научных исследований. Д. Чалл писала, что необходимо разобраться, почему так мало влияние научных знаний на практику обучения чтению [13]. Позднее В. Робинсон (1998 г.), привлекая внимание к роли технологий обучения, назвала одной из причин разрыва между теорией и практикой неразработанность учеными практических методов использования полученных ими результатов [21].

В конце 1990-х гг. в США разразилась «война в области чтения», в результате которой обучение вернулось к «основам», жесткому регламентированию процесса обучения чтению, тестированию, о чем уже было сказано выше. Однако отметим, что социально-политическая обстановка в мире в 1990-е гг. характеризовалась нестабильностью (распад Советского Союза и т. п.), процессами глобализации, используемыми США для установления своих приоритетов в мире. Соответственно такую политику могли проводить те, кто был далек от идей гуманизма, кого не воспитывали на образцах мировой литературы. Несмотря на активное обсуждение вектора

образования в стране, победили сторонники жесткой линии Дж. Буша, а затем Дж. Буша-младшего; определяющими для образовательных организаций стали вопросы финансирования, отчетности (accountability) и их связь с рейтингами и тестированием.

Новое поколение 1990-х гг. (Z, Net, Internet) отличалось от предшествующих тем, что оно овладело персональным компьютером и рассматривало электронные медиа в качестве естественной среды общения и обучения. С этого времени образовательная система США включилась в международные исследования, замеряющие грамотность чтения учащихся (студентов) и всего населения. Результаты США не были высокими. Так, в первом международном исследовании 1990-1991 гг. How in the World do students Read? [25], в котором приняли участие школьники 9-10 и 14-15 лет 35 промышленно развитых стран, школьники США показали результаты немного выше средних 500 баллов (550 и 528 баллов соответственно). Целью данного исследования, проводимого под руководством известных ученых из Новой Зеландии, было в первую очередь определение социально-экономических и педагогических параметров анализа, а также связей между ними. В 1990 г. доход на душу населения в США составлял 19 840 дол. (третий после Швейцарии и Норвегии), затраты на одного школьника -4 220 дол., продолжительность жизни американца - 76 лет, младенческая смертность - 7 %, количество издаваемых газет на 1 тыс. населения - 259, а грамотность взрослого населения -99 %; общий (средний) индекс развития - the Composite Development Index (CDI) - 3,67, а место страны в мире - 6 [21]. Выделив экономическое положение человека, его здоровье и грамотность в качестве основных показателей развития страны, а также определив составляющие общего (среднего) уровня развития, исследование показывает, что индекс корреляции последнего (CDI) с индексом развития человека (HDI) составил 0,89. Был сделан вывод о том, что CDI позволяет интерпретировать разницу в стандартах чтения и грамотности в разных странах, а качество чтения и понимания

32

литературных и научно-популярных текстов, а также информации, представленной в форме невербальных текстов (диаграммы, таблицы, схемы, др.), влияет на все дальнейшее образование и качество жизни как отдельного человека, так и всей страны. Проведенная работа положила начало двум исследованиям следующего десятилетия - PIRLS и PISA. Первое отслеживало качество чтения 10-летних, которые оканчивали начальную школу, второе -15-летних, выпускающихся из основной средней школы.

Первое десятилетие XXI в. (13-й период) прошло под влиянием международного исследования PISA, имевшего воздействие на состояние обучения чтению в большинстве образовательных систем разных стран, включая США. Так, 15-летние учащиеся, оканчивающие среднюю школу, показывали средние результаты (13-18 места в 2000, 2003 и 2006 гг. с результатом 500-495 баллов). Учитывая количество детей эмигрантов в тот период, не владевших или плохо владевших английским языком, результаты считались удовлетворительными, хотя бурно обсуждались педагогической общественностью. Озабоченность вызвали данные, продемонстрировавшие наибольший разброс результатов чтения девочек и мальчиков (гендерная характеристика), проживающих в разных штатах страны (социально-экономическая характеристика). Практические меры, принятые по итогам этого глобального обследования, включали изменения учебного плана на основе принятого закона No Child Left Behind, в соответствии с которым департаменты образования штатов обязаны были уменьшить разрывы в результатах грамотности чтения школьников из семей с разным социально-экономическим статусом. Для работы над чтением мальчиков некоторые школы пошли по пути создания классов раздельного обучения, другие приняли мужчин-учителей, третьи - в рамках партнерских отношений - смогли привлечь отцов семейств (особенно представителей этнических меньшинств).

Системность, целенаправленность, личностная значимость, возможность выбора способа

работы с использованием обсуждения и аудирования для улучшения умения чтения и письма являются значимыми для обучения студентов-мужчин, что было подтверждено как в зарубежных, так и отечественных исследованиях [4; 5; 8; 10]. Сочетание чтения вслух и «на слух» (сопровождающегося аудиотекстом), чтение про себя с листа и с экрана, чтение с остановками, в течение которых прочитанный отрывок будет обсуждаться и комментироваться, возможность задавать вопросы «старшему», будь то товарищ или преподаватель, - такие разнообразные стратегии и методики помогают студентам - мальчикам и мужчинам - приобщиться к чтению. Обобщая данные приемы до педагогических принципов, можно назвать в качестве таковых активность, небольшую порционность изучаемого материла и его сменяемость.

Возвращаясь к характеристике современного периода обучения чтению в США, отметим, что изменения коснулись методики работы над чтением в начальной и средней школах, способствующей активизации учебной деятельности учеников, привлечению разнообразных текстов, причем не только с листа, но и с экрана, из Интернета и других электронных медиа, а также подготовки специалистов в области чтения с созданием для них соответствующей должности в школе (Reading coach) [12]. При всех серьезных действиях отделов образования штатов, в чьих руках находится система образования в США, их общее положение в рейтинге стран по качеству чтения и грамотности не улучшалось.

Отметим некоторые факты, полученные в результате исследования грамотности взрослых (PIAAC) в США [25]. Так, общее место в списке показателей - 16, что на пять позиций ниже среднего уровня. Как и в исследовании PISA, социальное расслоение велико; оно больше, чем в других странах, зависит от степени образованности населения, социально-экономического положения семьи и языка общения. Чем выше уровень образования, тем выше показатели читательской грамотности при чтении как с экрана, так и с листа. Англоговорящие молодые люди, имеющие высшее образование, демонстри-

33

руют высокие результаты (выше среднего). Уровень остальных слоев населения, особенно тех, для кого английский не является родным языком, резко снижает общие показатели США. В результате проведенного обследования населения, не охваченного в данный момент институтами образования и культуры, было принято решение рассмотреть вопрос об изучении английского языка эмигрантами. Среди них есть слои населения, проживающие в стране достаточно долго (до трех поколений) и не делающие попыток изучить английский язык.

Последний, четырнадцатый период развития образования в США приходится на текущее десятилетие. Его можно назвать временем развития интернет-образования и становления нового вида чтения - с экрана, которое не только отличается от чтения с листа, но и в корне меняет само понятие учебного текста, учебных материалов. Суммируя результаты теоретических и практических исследований, можно констатировать, что человек читающий сталкивается с новыми проблемами, связанными с экранным чтением. Они имеют как положительные, так и отрицательные стороны. К положительным относят безграничные возможности доступа к фоновым знаниям, разнообразным текстам, в том числе гипертекстам, появление новых способов чтения и обучения. Отрицательными сторонами являются необходимость освоения нового механизма чтения, временное снижение его количественных и качественных показателей, вопросы безопасности личности в процессе обучения.

В настоящее время в США претворяется в жизнь теория «подрывных-прорывных инноваций», предложенная Клейтоном Кристенсеном, профессором Гарвардской школы бизнеса в 1997 г. [11; 14; 18; 22; 24], что с точки зрения американских ученых привело к хаосу в системе образования. В новой книге К. Кристенсен и его коллеги подвергли критическому анализу процесс обучения в школах США и предложили свою модель решения проблем образования. С того момента, по мнению педагогического сообщества, началось «разрушение всего процесса образования» [15]. «Если администрация

вашей районной государственной школы приняла инновационный план работы, который ниспровергает традиции и устои школы, которые обеспечивали ее работу, то вы живете под сенью теории "подрывных инноваций"», - пишут два известных американских профессора Сьюзан Ньюман и Линда Гембрел [20]. Суммируя реакцию американских коллег, авторы статьи отмечают, что все, о чем говорят авторы теории инноваций, широко обсуждалось американскими учеными и практиками на страницах профессиональной прессы. Они признают и основное замечание: система образования слишком стандартизирована. Необходимо переосмыслить не только цели и задачи образования, но и поддержать приверженность учительского корпуса своей миссии. Когда читаешь критику теории К. Кристенсена американскими коллегами, то кажется, что речь идет о России, что внушает некоторый оптимизм хотя бы в том, что у нас много общих проблем.

Рассматривая эволюционный и революционный путь перемен в бизнесе и образовании, К. Кристенсен отмечает, что эксперты всегда будут придерживаться эволюционного пути, проигрывая молодым и дерзким, выступающим за революционный путь, подрывая, сокрушая существующее положение вещей. Прежде чем предложить что-то новое, необходимо сокрушить, подорвать существующий рынок или систему образования. Прежде чем стать прорывными, инновации бывают подрывными. Прорыв с помощью интернет-образования предполагает и подрыв существующей системы.

Позволю себе предложить объяснение активного внедрения такой системы в США. Серьезные различия в качестве получаемого образования для «настоящих американцев» (WASP) и других социальных слоев, о которых речь шла выше, дают основания предположить, что для всех молодых людей станет доступным интернет-образование, действительно уравнивающее возможности доступа к нему и повышающее мотивацию. Однако для тех, кто относится к элите нации, более дорогое «традиционное» образование в стенах школы и университета с чтением разнообразных мате-

34

риалов, в том числе художественной литературы, еще будет сохраняться долгие годы. Академическое образование воспитывает человека, способного к самомотивированию и ведению творческой, самостоятельной и интересной работы. Общество испытывает потребность именно в таких лидерах бизнеса, науки, общественной жизни. Сможет ли интернет-образование взращивать творческого человека, а не работника, который трудится «по алгоритму», пока неясно. Сейчас апробируются модели смешанного обучения (blended learning), сочетающие традиционные формы обучения в классе с образованием с помощью Интернета. Можно предположить, что по такому же пути пойдут и другие страны - массовое образование и профессионально специализированное обучение («по алгоритму») станет смешанным, а элитное останется академическим, индивидуальным, с сохранением книжной культуры. Десятилетие еще не закончилось, и развитие событий покажет правоту суждений.

Заключение

Итак, суммируя путь США в области обучения чтению за вторую половину ХХ -начало XXI в., можно констатировать, что в стране несколько раз менялась научная парадигма, обусловленная изменениями социально-политического контекста, а практика не всегда поспевала за теорией и справлялась с внедрением новых идей. Однако обучение чтению не стояло на месте и обогатило педагогику новыми идеями и их практической реализацией.

Становление и развитие методик обучения чтению на примере США представляет интерес по нескольким причинам.

Во-первых, за два века истории образования страна перепробовала многие направления, которые веками разрабатывались в европейских странах, приспосабливая их к своим интересам и возможностям.

Во-вторых, на примере США становится очевидной зависимость целей и содержания образования от социально-политического и экономического положения страны и мира.

В-третьих, для США как страны эмигрантов всегда стоял вопрос обучения английскому

языку, что представляет интерес для государств, столкнувшихся с массовой эмиграцией.

Изложенное имеет значение для понимания теснейшей взаимосвязи теоретических подходов и практик обучения чтению с социокультурным контекстом, включающим

состояние экономики, общественного сознания, доминирующие общественные настроения, принятые парадигмами образования, что позволяет более осмысленно вести эту работу в образовательных учреждениях, учебных и научных библиотеках.

1. Бакиров, В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира / В. Бакиров // Общественные науки и современность. - 1993. - № 1. - С. 70-71.

2. Грэм, П. А. Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации / Патриция Альбьерг Грэм; пер. с англ. С. Карпа. - Москва: Изд. дом Высш. шк. экономики, 2011. - 286 с.

3. Меньшиков, С. М. Длинные волны в экономике. Когда общество меняет кожу / С. М. Меньшиков, Л. А. Клименко. - Москва: Междунар. отношения, 1989. - 269 c.

4. Сметанникова, Н. Н. Характеристики чтения мужчин: результаты исследований / Н. Н. Сметанникова // Человек читающий: Homo legens - 7. Стратегия инновационного развития профессиональной подготовки специалистов в области чтения / Российская ассоциация чтения. - Москва: Канон+, 2015. - C. 69-86.

5. Сметанникова, Н. Н. Характеристики мужского чтения: Пути решения проблемы / Н. Н. Сметанникова // Доклады Научного совета по проблемам чтения РАО. Вып. 11-12. По материалам Постоянного семинара по проблемам чтения / Рос. акад. образования, Отд-ние образования и культуры РАО, Науч. совет по проблемам чтения [и др.]; под ред. В. А. Лекторского. - Москва: Канон+, 2015. - С. 67-76.

6. Терентьева, Н. П. «Нужные книги» в представлении современных читателей-старшеклассников (по результатам опросов 2009 и 2013 годов) / Н. П. Терентьева // Человек читающий: Homo legens - 6: сб. докл. и ст. / под общ. ред. канд. пед. наук М. В. Белоколенко. - Москва: Рус. ассоц. чтения: Канон+, 2013. - С. 79-86.

7. Шумпетер, Й. Теория экономического развития: (Исследование предпринимательской прибыли, капитала, кредита, процента и цикла конъюнктуры) / Й. Шумпетер; пер. с нем. В. С. Автономова и др. - Москва: Прогресс, 1982. - 455 с.

8. Barrs M., Pidgeon S. 2002. Boys and writing. London: Centre for Literacy in Primary Education. (In Eng.).

9. Baumann J. F., Duffy-Hester A. M. 2000. Making sense of classroom worlds: methodology in teacher research. Handbook of reading research. No 3: 77-98. (In Eng.).

10. Bearne E. 2005. Raising boys' achievements in literacy. Learning to Read and Reading to Learn. (In Eng.).

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

11. Campbell L., Campbell B., Dickinson D. 2004. Teaching and learning through multiple intelligences. Boston: Pearson. 204 p. (In Eng.).

12. Brozo W. 2004. Country summary of PIRLSYPISA findings for the United States. PISA\PIRLS Symposium Linkoping, Sweden. (In Eng.).

13. Chall J. S. 1967. Learning to Read: The Great Debate. New York: McGraw-Hill. 372 p. (In Eng.).

14. Christensen C. M. 1997. The innovator's dilemma: when new technologies cause great firms to fail. Boston: Harvard Business School Press. 179 p. (In Eng.).

15. Christensen C. M., Horn M. B., Johnson C. W. 2008. Disrupting class: how disruptive innovation will change the way the world learns. New York, NY: Mc Graw-Hill. (In Eng.).

16. Elley W. B. 1992. How in the world do students read?: IEA study of reading literacy. Hague: International association for evaluation of educational achievement. Vol. XIII. 120 p. (In Eng.).

17. Gaffney J. S., Anderson R. S. 2000. Trends in reading research in the United States: changing intellectual currents over three decades. Handbook of reading research. No 3: 53-74. (In Eng.).

18. Goleman D. 2006 Social intelligence: the new science of human relationships. New York: Bantam. (In Eng.).

19. Lapidos J. 2015. Wait, What, I am a Millennial? [Electronic resource]. The New York Times. Available from: http://goo.gl/AVk36Z (accessed: 21.02.2016). (In Eng.).

35

20. Newman S. B., Gambrell L. B. 2015. Disruptive innovations in reading research and practice. Reading Research Quarterly. No 1: 7-12. (In Eng.).

21. Robinson V M. J. 1998. Methodology and the research-practice gap. Educational Researcher. No 27: 17-26. (In Eng.).

22. Shaywitz S. 2003. Overcoming dyslexia: a new and complete science-based program for reading problems at any level. New York: Random House. 432 p. (In Eng.).

23. Smith N. B. 2002. А Historical analysis of American Reading Instruction. IRA. Inc. Newark, DE, USA. 518 p. (In Eng.).

24. Solovey P., Meyer J. 1990. Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality. No 3: 185-211. (In Eng.).

25. Sternberg R. J. 1987. Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligences Cambridge: Cambridge University Press. 411 p. (In Eng.).

26. Summary of the Danish PISA-PIAAC survey [Electronic resource]. Undervisnings ministeriet. The Ministry of education. Available from: http://eng.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/En-glish/PDF/140626%20PISA-PIAAC%20engelsk%20sammenfatning.pdf (accessed: 21.02.2016). (In Eng.).

Получено 04.05.2016

N. Smetannikova

Candidate of Psychological Sciences, Professor, the President of Russian reading Association E-mail: nataly.smetannikova@yandex.ru

SOCIO-POLITICAL CONTEXT OF TEACHING READING IN THE USA (from the second half of the 20th - to the beginning of the 21st cent.)

Abstract. The article is logically connected with the previous one under the same title in the previous issue of "Culture and Arts Herald".

Educational tasks including widening knowledge in the fields of science and technology came first while teaching reading in the eighth period of technological revolution (1950-1965). The period was marked by overcoming segregation in public schools, rise ofpublic awareness to the quality of instruction and two wars which needed preparation of literate military men, in particular. The ninth period (1965-1970) was connected with sharp criticism of teaching at school including reading instruction, which stimulated development of differential methods oriented at groups of readers with different levels of skills. Teaching reading comprehension, text structure and grammar text are characteristic for the tenth period, the period of rapid development of informational society. Starting from 1981, which began the eleventh period reading instruction was accompanied by abandoning equal opportunities in education. A generation of electronic media and social nets students appeared. Revisions of views on teaching and learning stimulated going back to tough regulation of reading instruction and testing. The twelfth period - scientific "wars on reading" supported pragmatic way of teaching it. The first decade of 21 century was influenced by PISA studies which made actual engagement of students into both reading from print and from screen. The development ofInternet education in the forms of "blended learning" connected with disruptive innovations characterizes the fourteenth period.

Keywords: USA, technological revolution, criticism of education, teaching reading, new methods, informational society, disruptive innovations, the Internet learning

For citing: Smetannikova N. 2017. Socio-political context of teaching reading in the USA (from the second half of the 20th - to the beginning of the 21st cent.). Culture and Arts Herald. No 1 (49): 24-37.

References

1. Bakirov V. 1993. Social cognition on the threshold of the post-industrial world. Obshchestvennye nauki i sovremennost' [Social Studies and Modernity]. No 4: 70-71. (In Russ.).

2. Graham P. A. 2011. Amerika za shkol'noy partoy. Kak srednie shkoly otvechayut menyayushchimsya potrebnostyam natsii [Schooling America How the Public Schools Meet the Nation's Changing Needs]. Translated from Eng. by Karp S. Moscow: Publishing house of Higher School of Economics. 286 p. (In Russ.).

36

3. Menshikov S., Klimenko L. 1989. Dlinnye volny v ekonomike. Kogda obshchestvo menyaet kozhu [Long waves in the economy. When society changes its skin]. Moscow: Mezhdunarodnye otnosheniya. 269 p. (In Russ.).

4. Smetannikova N. 2015. Characteristics of reading men: results of research. Chelovek chitayushchiy: Homo legens - 7. Strategiya innovatsionnogo razvitiya professional'noy podgotovki spetsialistov v oblasti chteniya [The person reading: Homo legens - 7. Strategy of innovative development of training specialists in the field of reading]. Moscow: Kanon+. P. 69-86. (In Russ.).

5. Smetannikova N. 2015. Characteristics of reading men. Solutions to problems. Doklady Nauchnogo soveta po problemam chteniya RAO. Vyp. 11-12. Po materialam Postoyannogo seminara po problemam chteniya [Reports of the Scientific Council on Problems of Reading RAE. Vol. 11-12. On materials of the permanent seminar on reading]. Lectorskiy V., ed. Moscow: Canon+. P. 67-76. (In Russ.).

6. Terenteva N. 2013 "Necessary books" in opinions of modern high school readers (study of 2009 and 2013). Chelovek chitayushchiy: Homo legens - 6 [The person reading: Homo legens - 6]. Moscow: Reading Association of Russia: Canon+. P. 79-86. (In Russ.).

7. Schumpeter J. 1982. Teoriya ekonomicheskogo razvitiya: (Issledovanie predprinimatel'skoy pribyli, kapitala, kredita, protsenta i tsikla kon"yunktury) [Theory of economic development: (study on business profits, capital, credit, interest and the cycle of conjuncture)]. Moscow: Progress. 455 p. (In Russ.).

8. Barrs M., Pidgeon S. 2002. Boys and writing. London: Centre for Literacy in Primary Education. (In Eng.).

9. Baumann J. F., Duffy-Hester A. M. 2000. Making sense of classroom worlds: methodology in teacher research. Handbook of reading research. No 3: 77-98. (In Eng.).

10. Bearne E. 2005. Raising boys' achievements in literacy. Learning to Read and Reading to Learn. (In Eng.).

11. Campbell L., Campbell B., Dickinson D. 2004. Teaching and learning through multiple intelligences. Boston: Pearson. 204 p. (In Eng.).

12. Brozo W. 2004. Country summary of PIRLS\PISA findings for the United States. PISA\PIRLS Symposium Linkoping, Sweden. (In Eng.).