CC BY
878
Н. Н. Сметанникова
ЧТЕНИЕ И ГРАМОТНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
(окончание*)
В статье рассмотрено современное состояние теории и практики чтения и грамотности в нашей стране и за рубежом. Проведен анализ прав ребенка в области чтения в связи с международными базовыми принципами образования и параметрами их определения; также названы успешные проекты в области чтения и грамотности. Автор раскрывает роль и функции необходимых современной российской школе методологов чтения и библиотекарей-педагогов.
Ключевые слова: чтение, миссия чтения, грамотность, виды грамотности, читательская грамотность, Международный день распространения чтения и грамотности, Десятилетие грамотности ООН, исследования PISA, PIRLS, методолог чтения, библиотекарь-педагог, права ребенка, международные принципы образования.
The article considers modern reading and literacy theory in our country and abroad. It contains the analysis of child rights in the field of reading in connection with the international basic principles of education and characteristics of its determination. The author mentions the most successful projects in the field of reading and literacy. The author discloses the role and functions of methodologists of reading and librarians-teachers necessary for modern Russian school at present.
Key words: reading, mission of reading, literacy, kinds of literacy, readers’ literacy, International Day of Reading and Literacy Spreading, UN Literacy Decade, PISA research work, PIRLS, methodologist of reading, librarian-teacher, child right, international principles of education.
Целью обучения чтению сегодня является воспитание компетентного читателя, который будет читать всю жизнь, т. е. он может поставить для себя задачу чтения, определить пути ее решения, владея многими стратегиями, приемами, умениями и навыками, отрефлексировать качество своего чтения и понимания относительно характеристик читаемого текста. Компетентный читатель обладает набором познавательных (когнитивных), коммуникативных, творческих (креативных), метакогнитивных, методологических (оргдеятельностных), позиционных, критических, рефлексивных и других качеств:
- такой читатель, в первую очередь, умеет выбирать и отбирать, что и как надо прочесть;
- он не только умеет поставить достойную цель чтения для себя (владеет целеполаганием) и составить программу ее достижения, но проявляет целеустремленность и настойчивость в ее достижении;
- умеет планировать деятельность, корректировать и корригировать ее этапы и способы, комбинировать подходы, находить альтернативные решения;
- умеет выполнять намеченный план исходя из своих индивидуальных особенностей и имеющихся условий, осознавать и сравнивать полученный результат с предшествующими и результатами других обучающихся;
- владеет методами рефлексивного мышления: остановкой, припоминанием, вычленением, поиском противоречий и сходств, действиями по аналогии с
* Начало см. Вестник. № 3 (23) 2010. С. 13-19.
12
успешно выполненной деятельностью, сопоставлением результатов и целей, корректировкой и др.;
- умеет взаимодействовать с другими обучающимися и окружающим миром, отстаивать свою позицию;
- терпим и толерантен, коммуникативен, независим, решителен, автономен;
- владеет приемами совместной работы и интеллектуального труда, основанного на интеллектуальных умениях;
- имеет сформированный интерес к работе с книгой;
- владеет информационными и компьютерными технологиями.
Эти метакогнитивные качества указывают на уровень сформированности общеучебных умений, которые призваны организовать образовательную, учебную и читательскую деятельность с тем, чтобы обеспечить познание и творчество, сформировать и воспитать компетентного специалиста.
Сегодня, после многочисленных дебатов педагогическая общественность пришла к согласию в том, что обучение, включающее приобщение, учение и воспитание, должно вестись на разнообразных текстах, подобранных под определенную цель и задачи учебного предмета, и с применением разнообразных приемов, но, в первую очередь, материалом обучения чтению должны быть живые, реальные, доступные литературные произведения, причем как классической литературы, так детской и юношеской. Это отражено в положении Международной ассоциации чтения: под-
растающее поколение заслуживает того, чтобы его приучили и научили читать все усложняющиеся тексты.
Методика обучения чтению реальных, живых текстов детской, юношеской, взрослой или профессионально значимой литературы должна носить интерактивный или транзактивный характер. Она имеет большое количество заданий, предшествующих чтению, таких как: обсуждение знаний и опыта, переживаний и чувств, прогнозирование и высказывание гипотез, мозговой штурм, составление вопросов и др. Собственно чтение организуется как управляемое чтение про себя, что предполагает чтение с пометами или чтение с вопросами, чтение с обсуждением в малой группе, паре или фронтально, чтение «в складчину» или мозаику, когда члены группы читают разные отрывки текста и составляют целостный текст в группе. По-слетекстовые обсуждения (постдеятельность чтения) проводятся с целью выяснения, прояснения, подтверждения, расширения, обмена впечатлениями, получения читательских откликов.
По своему положению в учебном процессе чтение на родном и не родном языках проходит путь от цели к средству обучения и воспитания, а затем к учебной и профессиональной компетенции, что должно завершиться формированием компетентного специалиста, социально-профессиональная компетентность которого «проявляется в действиях, деятельности, поведении и поступках» [3].
Однако, как показывают результаты лонгитюд-ных, комплексных проектов, преобразований, происходящих только в классной комнате в урочное время, недостаточно [10].
Нахождение учащихся в школе во второй половине дня ставит задачу насыщения образовательного пространства печатной продукцией, создание читающей среды. Для этого необходимо восстановить подписку на газеты и журналы в школе, обновить школьные библиотечные фонды популярной детской и юношеской литературой, а сами школьные библиотеки должны получить дальнейшее развитие как ресурсные центры, дискуссионные клубы и читальные залы. Необходимо изменить пространство школы, сделать его дружелюбным для учащегося-читателя. Известны методики, которые соединяют усилия учителей, библиотекаря школы и публичной библиотеки. Но для этой работы необходимы люди, курирующие работу по чтению в школе.
Таким образом, возвращаемся к вопросу о необходимости методолога чтения и педагога-библио-текаря в школе [10], а также к проблеме чтения дет-
ской и юношеской литературы для приобщения к чтению. Если ее почти нет или мало в курсе литературы, то она должна войти в круг чтения. Эти книги могут обсуждаться в клубе чтения с библиотекарем-педагогом. Такое обсуждение подготовит учащегося к прочтению и обсуждению более сложной художественной литературы. Художественные, документальные и научно-популярные книги подбираются для разных предметов, особенно они нужны для дисциплин гуманитарного цикла. Такая методика делает чтение сегодня более значимым для обучения, позволяет включать другие произведения в контекст обсуждения предмета, расширяет кругозор, создает готовность, мотивирует учащегося читать.
Совместная деятельность по созданию методического обеспечения популярных детских и юношеских книг для родителей, воспитателей и учителей тоже приносит свои плоды. Известно, что «Гарри Поттер» вернул к чтению детей не только в Великобритании, но и других странах, но мало говорится о том, что сразу после успеха первой книги были выпущены методические разработки о том, как надо с книгами работать, на что обращать внимание, как обсуждать. В методическом сопровождении были вопросы на понимание текста, значений трудных слов, комментарии, вопросы для обсуждения, игры, построенные на материале книги. Сегодня при подготовке книги издательства создают и методические пособия по их популяризации.
Психологический механизм поднятия мотивации к чтению, т. е. совмещение «могу читать» и «хочу читать», достаточно хорошо разработан. В него входят такие категории, как успешность, совместная деятельность, свободный выбор, поощрения и др.
Проекты, объединяющие понятия успеха в жизни и чтение, всячески поддерживаются Международной ассоциацией чтения, поскольку в сознании молодого человека должная быть установлена крепкая связь: успешный человек не может быть нечитающим.
Общенациональные, международные, межведомственные, партнерские и другие совместные мероприятия делают чтение модным, что очень важно в молодежной среде. Модно - престижно - интересно -таков путь становления деятельности чтения в сознании молодого человека, прежде чем он поймет, что читать для учебы и работы, для себя - это норма, прежде чем он станет связывать чтение и успех.
Назовем несколько других успешных совместных проектов, поддержанных Международной ассоциацией чтения и ее Европейским комитетом:
13
- «Школа, где процветает грамотность» (19982009);
- «Лидеры чтения» (Россия, 2001);
- «Маленький принц» (Россия, 2001);
- «Дорога в школу» (США, 2002);
- «Влияние семейного чтения на умения детей дошкольного возраста» (США, 2002);
- «Чемпионы чтения» (Великобритания, 2004);
- «Распространители книг» (Великобритания, 2004);
- «Библиотеки - травмированным войной детям» (Хорватия, 2005);
- «Даем жизнь письмам и... молодым людям» (Португалия, 2007);
- «Мальчики, чтение и спорт» (Швеция, 2007);
- «Читающее гнездо» (Эстония, 2009);
- «Двенадцать лучших европейских авторов» (2009);
Все эти проекты строятся в той или иной мере на совместной деятельности молодого человека либо со сверстником, либо с уважаемым им взрослым -воспитателем, библиотекарем, тренером, консультантом, учителем.
Сегодня мы говорим о том, что приобщение к чтению не может обойтись без включения его в другую, более значимую для подрастающего поколения, деятельность. Если мы хотим популяризировать чтение, то необходимо, чтобы прочитанное становилось предметом свободной беседы. Поэтому актуальны проекты, создающие условия для свободного общения по поводу прочитанных книг, обмена мнениями, получения рекомендаций товарищей и коллег - это клубы и группы чтения, дискуссионные клубы и клубы дебатов.
Переход образования на компетентностно-деятельностную парадигму, т. е. учет готовности и способности человека учиться, индивидуализация обучения, апробирование различных форм оценочной деятельности, заставляют вернуться к вопросам чтения и грамотности.
Продвигая идею необходимости методолога чтения и библиотекаря-педагога в школе, можно рассмотреть их функциональные обязанности и систему подготовки.
Так, методолог чтения проводит урок чтения и текстовой деятельности в 5-6 классах на материале текстов по различным предметам, оказывает помощь
слабочитающим детям в качестве помощника на уроке и во внеурочное время.
Среди функций методолога чтения проведение мониторинга чтения в школе и семинаров поддерживающего характера с учителями. Таким образом, программа подготовки методолога чтения включает блоки подготовки педагога основной и коррекционной школы, психолога, логопеда. Его подготовку можно осуществлять на базе педагогических и психологических факультетов, а также в системе повышения квалификации.
Библиотекарь-педагог также отвечает за целый ряд вопросов:
- организует образовательное пространство школы таким образом, чтобы учащийся всегда имел доступ к печатной продукции, создает условия для ее чтения, т. е. формирует «уголки», «гостиные» чтения;
- преобразует пространство библиотеки так, чтобы оно трансформировалось в читальный зал, дискуссионный клуб, медиатеку;
- организует несколько программ чтения для его продвижения во второй половине дня, т. е. в системе дополнительного образования; проводит «библиотечные уроки» и совместно с педагогом-предметником -«интегративные» уроки; ведет клуб/группу учителей-читателей, способствуя тому, чтобы учителя вновь стали читающей категорией населения России, разбудив у них радость чтения.
В заключение процитируем отрывок из книги Д. Пеннака «Как роман», являющейся сегодня настольной у профессионального сообщества, занимающегося вопросами чтения:
«Во всяком чтении заложена, как бы ни была она подавлена, радость от возможности читать и она сродни восторгу алхимика. Радость от возможности читать неистребима, ей не страшны никакие зрелища, даже телевизионные, даже идущие каждый день сплошной лавиной.
Однако если радость чтения потеряна (если, как то и дело говорят. молодежь не любит читать), то затерялась она не так уж далеко.
Всего-то немного заблудилась.
Ничего не стоит ее вернуть.
Но надо еще знать, на каких дорогах ее искать.» [9, с. 43].
Суммировать вышесказанное можно постановкой новой задачи для современного общества: обрести успех (в поиске заблудившейся радости чтения).
14
1. Ермоленко, В. А. Проблемы функциональной грамотности в современных условиях / В. А. Ермоленко // Через чтение в мировое образовательное пространство. - Вып. II. - М., 2002.
2. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. - М.; Воронеж: МОДЭК, 2001.
3. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня. - 2005. - № 11.
4. Материалы Европейского отделения МАЧ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.literacyeurope.org (17.05.2010), свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.
5. Национальная программа поддержки и развития чтения. - М., 2007.
6. Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA-2000. - М.: Логос, 2004.
7. Общественное мнение - 2008 / Аналит. центр Юрия Левады («Левада-центр»); сост. Н. Зоркая. - М.: Левада-центр, 2008.
8. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2003. - М., 2004.
9. Пеннак, Д. Как роман / Д. Пеннак. - М.: Самокат, 2005.
10. Сметанникова, Н. Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. Междисциплинарные проблемы чтения и грамотности / Н. Н. Сметанникова. - М.: Шк. б-ка, 2005.
11. Allen, J. There is room for here: Literacy workshop in the school / J. Allen, K. Gonzaler. - York, M. E.: Stenhouse, 1998.
12. Cipolla, C. H. Literacy and development in the West / C. H. Cipolla. - Penguin Books, 1969.
13. Fehring, H. Literacy Assessment. A Collection of Articles From The Australian Literacy / H. Fehring. - Educators’ Association. ALEA, 2003.
14. Freire, P. Cultural action for Freedom / P. Freire. - Harmondsworth: Penguin, 1972.
15. Gray, W. S. Maturity in reading: Its nature and appraisal / W. S. Gray, B. Rogers. - Chicago, Il: University of Chicago Press, 1956.
16. Gray, W. S. The Teaching of reading & Writing / W. S. Gray. - UNESCO, 1956.
17. Hannon, P. Reflection on Literacy in Education / P. Hannon. - Falmer, 2000.
18. Harris, T. L. The Literacy Dictionary / T. L. Harris, R. E. Hodges. - Ed., 1995.
19. Heath, Sh. B. Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and Classrooms / Sh. B. Heath. - Cambridge: CUP, 1983.
20. Holme, R. Literacy. An Introduction / R. Holme. - Edinburg: University Press, 2004.
21. Macias, R. M. Response Definitions of Literacy / R. M. Macias. - IRA, 1990.
22. McCaleb, S. P. Communities of Learning. A Collaboration among Teachers, students, Families, and Community /
S. P. McCaleb. - NY: St Martin’s Press, 1994.
23. Meek, M. Learning to read London / M. Meek. - 1982.
24. Preparing Reading Professionals. A Collection From the International Reading Association. IRA, 2004.
25. Sample Tasks From the PISA 2000 Assessment. Reading, Mathematical & Literacy. - Paris: OECD, 2002.
26. Smith, F. Joining the Literacy Club: Further essays into education. Ports mouth / F. Smith. - NH: Heinemann, 1988.
27. Valtin, R. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.reading.org./resources/issues/reports/pisa/htm (17.05.2010), свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.
28. Venezky, R. L. In Forward Defining Literacy / R. L. Venezky. - 1990.
15
