CC BY
594
ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
И УСЛОВИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ
И. Е. БРЫКСИНА, О. В. УСАЧЕВА
С учетом европейских уровней владения иностранным языком выявляются, рассматриваются и анализируются общедидактические и методические принципы обучения иностранному языку в неязыковом вузе, позволяющие структурировать содержание учебного материала, определить специфику деятельности обучаемого, реализацию его внутреннего потенциала, развитие креативных способностей.
Ключевые слова: общедидактические принципы, методические принципы, неязыковой вуз, коммуникативно профессиональная компетенция, условия реализации.
Проблема иноязычной подготовки в условиях неязыкового вуза обусловлена коренными изменениями социально-политической и экономической обстановки в нашей стране и мире, возросшими социальными и личностными потребностями будущего специалиста, ориентированными на свободное развитие личности, ее самостоятельность и конкурентоспособность. Интеграционные процессы, характерные для мирового сообщества сегодня, материалы Совета Европы, решения Болонской конвенции / декларации по высшему образованию заставляют искать пути решения проблемы гармонизации российских и зарубежных программ обучения иностранным языкам.
Актуальность темы статьи обусловлена явными противоречиями между существующей системой вузовской подготовки студентов неязыковых специальностей по иностранному языку (далее - ИЯ) и потребностями, диктуемыми основными направлениями реформирования высшего образования; между осознанием необходимости развития у будущих специалистов коммуникативно профессиональной компетенции, способности формировать знания по специальности на ИЯ, аккумулировать и синтезировать их с имеющимися у них знаниями и на этой основе генерировать новые знания по специальности, с одной стороны, и неразработанностью путей такого рода подготовки в методике преподавания ИЯ, с другой стороны; ограниченностью учебного времени, отводимого программой по ИЯ и недостаточной разработанностью технологий самостоятельной работы, направленной на самообразование выпускника неязыкового вуза по ИЯ. Поэтому одной из
основных задач является разработка лингвистических и методических основ профессионально ориентированного обучения ИЯ в условиях неязыкового вуза.
Проблема содержания учебного материала учебного курса - важнейшая дидактическая проблема, и в связи с этим необходимо определить систему приложений, выполняющих роль принципов, требований и критериев, учет которых позволяет структурировать и отбирать учебный материал. В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован.
К общедидактическим принципам формирования содержания обучения ИЯ в условиях неязыкового вуза относятся: принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития - из него, в частности, вытекает необходимость включать в содержание образования не только знания, но и фрагменты, обеспечивающие отражение опыта творческой деятельности человечества и опыта личностного отношения к системе выработанных человечеством ценностей; принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который означает тесное единство предметного содержания, а также способов усвоения обучаемыми этого содержания; принцип структурного единства содержания образования на разных его уровнях и т. д.
Основополагающим, по нашему мнению, принципом научности должно быть утверждение о том, что при определении содержания учебного
предмета и методов его изучения необходимо формировать знания об общенаучных методах познания в конкретном проявлении и о методах, специфичных для того или иного этапа развития обсуждаемой науки, с указанием, насколько ими продолжает пользоваться научное сообщество в настоящее время. В процессуальном выражении последние должны обуславливать такие способы организации познавательной деятельности студентов, которые в той или иной степени соответствуют циклу научного познания. С принципом научности тесно связан принцип системности обучения, который характеризует наличие в сознании обучаемых структурных связей (связей строения), адекватных связям между знаниями, что обусловливает стремление к концентричности. Последовательность предполагает не только установление смысловых и структурных связей на каждом этапе получения обучаемыми информации, но и ее «дозирование». Поэтому на протяжении всего курса мы периодически возвращаемся к тем или иным вопросам, рассматривая их под новым углом зрения. Соблюдение принципа последовательности позволяет двигаться в процессе обучения от простого к сложному, от известного к новому, оптимизировать процесс усвоения материала, улучшая запечатление информации в памяти студентов и закладывая базу для повышения мотивации. Стремление автора к повышению мотивации нашло свое выражение и в подборе специальных текстов и заданий, с одной стороны, стимулирующих интерес обучаемых к изучаемой проблеме, а с другой, расширяющих их профессиональный кругозор. Принцип межпредметных связей, выделенный как самостоятельный дидактический принцип, предполагает, что в содержании учебных дисциплин должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые действуют в природе и познаются современными науками. Межпредметные связи выступают как эквивалент межнаучных, и их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации научного знания. Их психологической основой является образование межсистемных ассоциаций, которые позволяют отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многогранности и противоречиях. Принцип доступности реализуется за счет выявления реального уровня обученности и разработки материалов, необходимых для достижения цели обучения, что соответствует формированию образовательных потребностей.
Интеграционные процессы не обошли стороной и ИЯ как предмет «безразмерный и много-
факторный» [1], «многоцелевой», «поликультур-ный» [11; 12]. И если иметь в виду, что в процессе формирования профессиональной компетенции должны реализовываться и воспитательные, и образовательные, и развивающие цели, то тем более очевидным становится интеграционный характер целей обучения ИЯ [1]. В связи с этим новое звучание получает принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, который необходимо соблюдать на всех этапах обучения ИЯ в неязыковом вузе, при обучении не только видам речевой деятельности, но и аспектам языка.
В числе основных современных тенденций его развития указывается: переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность студентов элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы - переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления; переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим способам организации вузовского учебного процесса; переход к такой организации взаимодействия преподавателя и студента, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента [1; 16; 17].
Классические принципы дидактики определяют общие целевые установки обучения, однако они не позволяют полно описывать и регламентировать личностно-ориентированный образовательный процесс, определяющий специфику деятельности обучаемого. Перечислим принципы, направленные на отыскание резервов повышения креативности, продуктивности и индивидуализации обучения:
1) принцип личностного целеполагания;
2) принцип выбора индивидуальной образовательной траектории;
3) принцип метапредметных основ образовательного процесса;
4) принцип продуктивности обучения;
5) принцип первичности образовательной продукции обучаемого;
6) принцип ситуативности обучения;
7) принцип образовательной рефлексии [6].
Таким образом, процесс обучения ИЯ в условиях неязыкового вуза следует организовывать таким образом, чтобы сведения по истории, экономике, культуре страны и о своеобразии ее бытового уклада получали постоянное практическое использование в речевом поведении обучаемых (в сопоставительном аспекте с родным языком / культурой). В результате взаимодействия усвоенных языковых структур и переработанной стра-
новедческой / профессиональной информации в сопоставительном аспекте создается органичная система интегративных коммуникативных навыков и умений, которая обеспечивает ситуативную адекватность речевого поведения обучаемых. Личностно-ориентированный характер проявляется в том, что такое обучение отражает реальные потребности обучаемого в использовании предметного знания и изучаемого ИЯ как средства образовательной деятельности в различных ситуациях для решения предметно-коммуникативных задач. Предметно-коммуникативные потребности студента в различных ситуациях предметнокоммуникативной деятельности, а также потребности в самосовершенствовании и саморазвитии студента, изучающего язык в специальных предметных целях (Language Learner), проецируются на содержание обучения (академическое / профессиональное при выделении его компонентов. Содержание образования рассматривается как «педагогическая интерпретация человеческой культуры, понимаемой как богатство ценностей, накопленных человечеством в его истории». Преподаватель, обучая учащихся ИЯ на основе коммуникативного метода, должен хорошо владеть ИЯ, уметь хорошо и с желанием общаться на ИЯ, принимая во внимание индивидуальные особенности личности обучаемых, поскольку следуя французской методики изучения ИЯ «это уже не обучаемый, который слушает и воспроизводит. Он осваивает «методику познания», умеет самостоятельно оценивать свои знания, вносит собственные предложения» (l’apprenant est considere comme un «communicateur», c’est-a-dire comme un partenaire dans la negociation du sens et du message communique. De plus, l’apprenant est en grande par-tie responsable de son propre apprentissage) [15]. Изменился и характер средств обучения ИЯ, поскольку основное место занимают аутентичные материалы. «Une des caracteristiques de l’approche communicative est que l’enseignant recourt a des documents authentiques, place l'apprenant au centre du processus d'apprentissage, le rendant actif, auto-nome et responsable de ses progres» [18]. Именно выявление особенностей ИЯ и культуры при их сравнении с РЯ и культурой самими студентами, «а не получение их в готовом виде от преподавателя способствует развитию их готовности к меж-культурной коммуникации и формированию у них критического стиля мышления и способности к рефлексии» [10]. Знание этих методик способствует не только лучшему пониманию ИЯ, но и развитию творческих возможностей, воображения, фантазии, гибкости и оригинальности ума,
что повышает конкурентоспособность специалиста на рынке труда. Полезность использования учебных материалов на РЯ заключается в том, как отмечает О. Г. Поляков, «что они обеспечивают коммуникативные цели продуктивного использования ИЯ. Эти цели определяются содержанием и формой текста на РЯ. Имея перед собой четкие коммуникативные цели, студенты сталкиваются с необходимостью овладения новыми ресурсами другого языка и исследования новых способов его экспрессивного употребления» [10, с. 116]. Кроме того, в условиях неязыкового вуза знание РЯ является не менее важным, чем знание ИЯ, так как одним из условий адекватного перевода с ФЯ на РЯ является его безупречное оформление по нормам и правилам РЯ, переведенный текст должен восприниматься так, как будто он был написан на РЯ, следовательно, знание РЯ является обязательным условием адекватного профессионально ориентированного перевода. Вследствие этого, необходимо развивать у студентов интегративные умения, направленные на развитие умений работать с системами языков. Обучение ориентировано на продуктивное образование и носит характер преимущественно продуктивной учебной деятельности, что означает создание личностного образовательного продукта, связанного с овладением и использованием предметного знания и изучаемого ИЯ в ситуациях реальной деятельности студента. Такой подход к обучению обеспечивает реализацию внутреннего потенциала обучаемого, развитие его креативных способностей.
Мы считаем, что в области обучения ИЯ в неязыковом вузе, с учетом обучения специальности, можно выделить следующие: антропоцентрический принцип; принцип когнитивной направленности обучения; функциональный принцип обучения; сознательно-сопоставительный принцип обучения; принцип диалога культур. Принятый в работе порядок описания принципов обучения в ряде случаев отражает нашу точку зрения на их приоритетность или их специфичность.
Антропоцентрический принцип. Понимание языка как продукта развития общества и как средство формирования его мышления и ментальности, такие категории, как «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые высказывания», «языковая личность», «языковое и когнитивное сознание» становятся исходными при рассмотрении процессов обучения ИЯ. Антропоцентрический принцип к рассмотрению сущностных процессов и явлений речевой коммуникации становится важным направлением, лежащим в основе определения (уточне-
ния) целей и содержания обучения ИЯ в неязыковом вузе. Выдвижение обучаемого как субъекта межкультурной коммуникации и образовательного процесса, перспективные тенденции развития полилингвального образования России, связанные с ее вхождением в общеевропейское образовательное сообщество обусловливают необходимость: а) повышения статуса обучаемого в образовательном процессе; б) осознание им личной ответственности за результаты обучения; в) повышение мотивации в преподавании и изучении языков, культур и будущей специальности; г) усиление когнитивных аспектов обучения ИЯ, связанных с формированием у обучаемых языковой и концептуальной картины мира; д) расширение рамок учебного процесса за счет включения в систему оценки достижений обучаемого его индивидуального опыта в межкультурном общении [4; 6].
Принцип когнитивной направленности. Когнитивный подход сводится к проблеме оптимальной организации познавательных действий обучаемых, соответствующей естественному познавательному поведению человека. Для него характерно смещение интереса от описания системных свойств языка к сведению того, что составляет знание языка в голове говорящего в его компетенции [7]. Подобная установка преобразила облик грамматики, отражающей внутреннее устройство языка как ментальной организации, процесс образования лингвистического иноязычного понятия, который включает определенную последовательность ментальных действий, что и было отмечено в методике обучения ИЯ. В частности, во французской методике возникло понятие «концептуализация знания», отражающее близость лингвистических и когнитивных процессов. Образование представления происходит всегда определенным путем, по определенной познавательной схеме: конкретный опыт, наблюдение, рефлексия, абстрактная концептуализация, эксперимент, коррекция выводов. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина включает четыре положения или этапа: 1) формирование образа и его роль в ориентировке поведения; 2) становление действия; 3) необходимость осуществления действий с объектом; 4) опора на языковое сознание (ориентировка на прошлый лингвистический опыт) [3]. А. М. Шахнарович выдвинул следующую схему -путь формирования понятия: 1) наглядное представление; 2) общий образец - эталон; 3) протопонятие; 4) понятие [14]. На практике принцип когнитивной направленности обучения означает, что преподаватель обеспечивает прохождение
студентом естественных стадий познавательного процесса: анализ или припоминание предшествующих знаний в данной проблемной области, наблюдение нового, выявление противоречия, выраженного в констатации неадекватности имеющегося знания, постановка задачи, выдвижение гипотезы, концептуализацию нового знания с помощью имеющихся стратегий, экспериментальное использование нового знания и его коррекция.
Функциональный принцип. Понимание функционального подхода связано с отбором материала по его «функциональной полезности», то есть с учетом вероятных областей использования языка (социологи, экономисты, химики, туристы, экологи, юристы) выделяется набор списка «речевых функций». Очень часто коммуникативные функции ассоциируют с иллокутивными актами (извиниться, просить разрешения, согласиться, пригласить и пр.). В последние десятилетия список лингвистических единиц пополнился структурами, большими, чем предложения. К коммуникативным функциям стали причислять различные типы дискурса (описать, рассказать, аргументировать). Владение этими речевыми функциями предполагает знание закономерностей построения типов текста и умения их реализовать в устной и письменной форме. Коммуникативно-деятельностный метод, постулирующий функциональный подход, предполагает выдвижение функции речевой единицы на первый план. Например, не следует говорить ученику «будущее время», а следует сказать: «Вы узнаете, как рассказать о том, что будет завтра». В этом случае формируется, как считается, более устойчивое представление о связи формы и функции языкового явления. Однако доминирующий характер функции нельзя рассматривать отдельно от структуры и системы, и сводить к тому, что усвоение любого речевого действия должно быть функционально. Эта позиция отразилась в структурно-функциональном подходе к отбору и методической организации языкового материала [1; 8]. Именно эта точка зрения возобладала в современных коммуникативных учебниках. При отборе и презентации грамматического материала прослеживается определенная параллель с традиционной категоризацией. К морфологическим и синтаксическим свойствам лингвистических единиц обязательно добавляют свойства функциональные, характеризующие участие этих единиц в общении. Формальные характеристики лингвистического явления изучаются в единстве с его семантическими и функциональными особенностями. Выделяются
наборы функций, в соответствии с которыми приводятся языковые единицы и конструкции. Разработаны новые классификации функций, включающие помимо традиционных для грамматики (следствие, номинализация, гипотеза и пр.) новые, связанные со стратегией коммуникативного акта и иллокутивными целями высказывания (идентификация, обобщение, аргументация и пр.). Данный путь от функций к средствам выражения -используется на высших уровнях новейших учебников (Le Nouvel Espace, Panorama, Tempo) и служит для обеспечения функционального закрепления уже изученного грамматического и лексического материала.
Сознательно-сопоставительный принцип. Основной результат применения принципа - возможность избежать интерференции через сознательное сопоставление систем контактирующих языков. Ценным является вклад в развитие личности обучаемого, в развитие его металингвистического сознания, которое формируется благодаря правильной реализации сопоставительного принципа. В последние годы, во многом благодаря развитию когнитивных наук и практики многоязычного образования, было обращено внимание на собственно «учебное» сопоставление языков, которое предпринимает обучаемый, но которое должно быть правильно организовано преподавателем. Однако важно отметить, что на протяжении всего курса обучения ИЯ сопоставительный анализ играет разные по значимости роли. Важна правильная презентация материала, проводимая через сопоставительные «когнитивные упражнения», направленные на формирование адекватного представления и изолирование языков на этапе отработки и применения билингвальных умений (характерно для первого этапа обучения). Следует учитывать постепенное уменьшение сопоставительных упражнений с развитием и улучшением качества билингвальных умений и навыков в ИЯ, увеличением объема усвоенного языкового материала (второй эта обучения). А. А. Миролюбов особо выделяет важность сознательности в процессе выработки умений и навыков, ее благотворное влияние на эффективность обучения [9]. С. Л. Рубинштейн устанавливает прямую зависимость между сознательностью в процессе выработки навыков и быстротой их образования, а также их качеством, то есть способность студента обобщать сформированные навыки и переносить их [11]. В зарубежной методике принцип сознательности также считается непременным условием для правильного продуцирования и употребления лингвистического явления в речи [15; 16].
Принцип диалога культур. Обучение ИЯ в неязыковом вузе в данном контексте предполагает создание дидактико-методических условий для сопоставительно-ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании паритетных билингвальных коммуникативных умений в аспекте межкультурного общения, методической доминантой должна быть ориентация на формирование обучаемых как участников или как субъектов диалога культур. Обучение ИЯ между участниками общения осуществляется посредством проблемного включения участников учебной коммуникации в различные типы диалога культур при условии обеспечения максимально -уровня правового общения, минимально - уровня нравственного общения. У обучаемого формируется ценностное отношение к национальным культурам как неотъемлемой части мировой культуры, их гуманистическому потенциалу, характеру их взаимодействия в прошлом, настоящем и в перспективе, через язык и посредством языка. При обучении нормам иноязычного речевого поведения и социокультурного обогащения иноязычного языкового сознания происходит раскрытие перед обучаемым его социальной роли как «личности на рубеже культур». Если все эти положения спроектировать на тактику развития иноязычной и речевой культуры у обучаемых, то, очевидно, следует руководствоваться установкой на совершенствование уровня языковой и речевой культуры студентов в единстве с развитием уровня их гуманистической культуры.
Обучение носит деятельностный характер, что предлагает моделирование в учебном процессе видов деятельности предметных ситуаций, максимально приближенных к естественной (аутентичной) предметно-коммуникативной деятельности. Такой подход способствует актуализации личностных смыслообразующих мотивов деятельности студента, направленных на удовлетворение его познавательных потребностей. В процессе освоения предметного знания осуществляется паритетное использование обучаемыми РЯ и ИЯ как способов познания, самопознания и саморазвития (характерно для второго этапа обучения). Поэтапное усвоение содержания обучения структурировано в рамках изучаемых тем. Преобладающей формой обучения является текстовая информационная деятельность: рецептивная (аудирование сообщений и работа с материалами для чтения) и продуктивная (устные и письменные работы различного характера). Эта деятельность базируется на специальном понятийном и терминологическом минимуме, относящемся к опреде-
ленной области предметных знаний, а также на использовании аутентичных материалов, которые могут подвергаться некоторой адаптации (преимущественно за счет их купирования).
Литература
1. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): учеб. пособие. Обнинск, 2001.
2. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983.
3. Гальперин П. Я. Язык, мышление и методика преподавания иностранного языка // Международная конференция преподавателей русского языка и литературы. М., 1969. С. 101-103.
4. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М., 2000.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М., 1999.
6. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2007. С. 233.
7. Кубрякова Е. С. Когнитивные аспекты морфологии // Язык: теория, история, типология / под ред.
Н. С. Бабенко. М., 2000. С. 186.
8. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. № 4, 5.
9. Миролюбов А. А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., 1998.
10. Поляков О. Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: учеб. пособие. М., 2003. С. 117.
11. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
12. Сафонова В. В. Задачи, проблемы и перспективы развития билингвальных образовательных про-
грамм в России // Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России: тезисы межрегион. науч.-метод. конф. Ч. 2. М., 1999. С. 15-19.
13. Сысоев П. В. Концепция языкового поликуль-турного образования (на материале культуроведения США): монография. М., 2003.
14. Шахнарович А. М. Проблемы психолингвистики: учеб. пособие по курсу «Общее языкознание». М., 1987.
15. Cavalli M. Enseignement bilingue. Creer une coherence // Le Frangais dans le monde. № 344. P., 2006. С. 206.
16. Coste D. De la classe bilingue a l’education pluri-lingue ? //Le Frangais dans le monde № 345. P., 2006.
17. Porchet L. Le frangais langue etrangere. Emergence et enseignement d’une discipline. P., 1995.
18. Puren C. La didactique des langues etrangeres a la croisee des methodes. Essai su r l’eclectisme. P., 1994.
* * *
COMMON DIDACTIC AND METHODICAL PRINCIPLES OF FOREIGN LANGUAGES TEACHING IN NONLINGUISTIC HIGHER
SCHOOL AND CONDITIONS OF THEIR REALIZATION
I. Ye. Bryksina, O. V. Usacheva
According to European levels of master foreign languages there are revealed, considered and analyzed common didactic and methodic principles of foreign languages teaching in nonlinguis-tic higher school allowing to structure the content of school material, define the specifics of a pupil’s activity, realization of his inner potential and development of creative abilities.
Key words: common didactic principles, methodical principles, nonlinguistic higher school, communicative professional competence, conditions of realization.
