CC BY
66
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования
Литература
1. Гурье ЛИ. Проектирование педагогических систем. Учебное пособие. КГТУ 2004г. 68с.
2. Колтунов И.И., Николаенко А.В., Фатеев И.В. Методическое и экономическое обоснование дистанционной формы преподавания общетехнических дисциплин. Материалы международной научно-те^штеской конференции ААИ «Автомобиле- и тракторостроение в России: приоритеты развития и подготовка кадров», посвященной 145-летию МГТУ «тми». М., МГТУ «тми», 2010, с. 22-25.
3. Беленков Ю.А., Зайцев С.А., Лепешкин АЗ. Общетехнические дисциплины в системе дистанционного обучения. Материалы 77-ой международной научно-те^шческой конференции ААИ. Книга 14. МГТУ «тМИ» 2012, с. 11-14.
4. Иванова Н.Н. Егоркина Е.Б. Особенности разработки виртуальных лабораторных практикумов в системе дистанционного образования. М. ГОУ МГИУ 2008г. 100с.
5. Беленков Ю.А., Лепешкин А.В., Суздальцев В.Е., Фатеев ИЗ. Компьютерные модели лабораторных работ для системы дистанционного обучения по дисциплине «Гидравлика, гидромашины и гидроприводы». Известия МГТУ «^ШУИ». Научный рецензируемый журнал. - М., МГТУ «тМИ», № 2 (10), 2010, с. 252-258.
6. Беленков Ю.А., Лепешкин А.В., Фатеев И.В. Виртуальная лабораторная работа как компьютерная игра. Материалы 77-ой международной научно-теж^еской конференции ААИ. Книга 14. МГТУ «тМИ» 2012, с. 9-10.
7. Зубков В.Г., Колтунов И.И., Акимов А.В., Липай Б.Р., Смирнов В.Г. Лабораторные работы для дистанционного обучения студентов. Материалы 77-ой международной научно-технической конференции ААИ. Книга 14. МГТУ «^АМИ» 2012, с. 47-59.
8. Михайлин А.А., Пхказадзе С Д., Суздальцев В.Е. Особенности контроля подготовки по общетехнической дисциплине при дистанционной форме обучения. Материалы 77-ой международной научно-те^шческой конференции ААИ. Книга 14. МГТУ «^^МИ» 2012, с. 75-77.
9. Стоянов ГЛ. Педагогические системы преподавания общетехнических дисциплин. М. Педагогика Прогресс - 1999г. 202с.
Общая характеристика и состояние прикладных исследований одаренности
д.ф.н. к.психол.н. доц. Ивлева М.Л., к.ф.н. доц. Баграмянц Н.Л.
Университет машиностроения, НИУ ВШЭ 8 (495) 223-05-23, marinanonna@yandex.ru, 8(495)670-02-62, nonnalev@yandex.ru
Аннотация. В статье рассмотрена возможность и приведены результаты использования типологического подхода к характеристике прикладных исследований одаренности и анализу их состояния в отечественной и зарубежной психологии.
Ключевые слова: прикладные исследования, одаренность, программы обучения и развития одаренных, основания для классификации.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ № 11-06-00879 «Р^вивающая коммуникативная среда и одаренность».
Необходимость теоретико-методологического исследования прикладных исследований одаренности с применением типологического подхода обусловлена существованием глубокого противоречия между, с одной стороны, наличием эмпирической базы исследований одаренности и значительного опыта работы с одаренными детьми, накопленного практической психологией, и с другой стороны, отсутствием единой психологической теории одарен-
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования ности, адекватно объясняющей собранные эмпирические данные и обосновывающей опыт практической работы.
Это противоречие проявляется в отсутствии единого категориального аппарата теоретической, эмпирической и прикладной психологии одаренности; наличии в рамках самой теоретической психологии различных категориально несовместимых подходов к исследованию одаренности; отсутствии единых критериев истинности и эмпирической верифицируемое™. Оценивая в целом современное состояние исследований одаренности, не будет ошибкой сказать, что в психологической науке сформировалась исследовательская область, в которой разнородные частные научные разработки не имеют под собой не только единой теоретической основы, но и методологических принципов, которые способствовали бы их теоретической интеграции. Вследствие этого существующие теории одаренности являются крайне разнородными в содержательном и методологическом плане. Между тем, общепризнанным является факт высокой значимости психологической теории для эффективной деятельности по решению практических задач диагностики и развития одаренности. Каково же состояние прикладных исследований одаренности?
Типологический анализ современных программ обучения одаренных детей позволил установить следующие их характерные особенности: широкое распространение, большое разнообразие форм и разновидностей, а также разноречивость используемых в этих программах экспериментальных результатов и позиций, что вытекает из свойственного многим разработчикам смешения различных теоретических принципов в рамках одного и того же исследования. Еще одна существенная тенденция современных зарубежных прикладных исследований одаренности - разработка концептуальных моделей. Несмотря на это, ряд программ продолжает страдать недостаточной концептуализацией, на что обращают внимание как отечественные, так и зарубежные исследователи.
Нынешнее состояние прикладных исследований можно охарактеризовать как серьезное опережение практики над теорией, а также как однозначную ориентацию на непосредственное решение практических задач.
Актуальный вопрос о принципах разработки программ для одаренных позволяет остановиться на нем подробнее. Он имеет разные решения. J.S. Renzulli (1986), в частности, предъявляет к содержанию учебной программы для одаренных ряд требования. Оно должно:
а) выходить за рамки общепринятой программы;
б) учитывать специфику интересов учащихся;
в) соответствовать их стилю усвоения знаний;
г) не ограничивать стремление детей глубоко вникать в сущность изучаемой темы.
Небольшие уточнения внесла S. Kaplan (1980), которая сформулировала следующие
содержательные принципы:
1. изучение глобальных тем;
2. интеграция знаний из разных областей;
3. включение принципа междисциплинарности;
4. рассмотрение задач «открытого типа»;
5. соблюдение принципа высокой степени насыщенности учебного материала.
Практически единственным общепризнанным оказывается принцип дифференцированного обучения одаренных детей, который в практике обучения реализуется либо в факультативных занятиях с одаренными детьми по углубленной программе, либо в форме ускоренного прохождения обычной школьной программы, либо в специально созданных школах (кассах, курсах), работающих по оригинальным программам.
Еще один вариант - комплексный подход к формулируемым принципам, когда в поле зрения специалистов оказываются и вопросы методического обеспечения. Так, J.J. Gallagher (1985) предложила следующие принципы построения программ обучения одаренных детей:
1. содержание следует направить в сторону усложнения и большей абстрактности;
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования
2. методика должна быть изменена в направлении ускоренного прохождения материала;
3. учебная ситуация должна претерпеть ряд изменений (другие условия обучения, другая административная организация, другая учебная среда и т.д.).
Наиболее емко принципы специализации учебных программ для одаренных и талантливых детей изложил A. Passow (1979). Все семь принципов, отмеченных им как наиболее существенные:
• включение в содержание обучения углубленного изучения важных проблем, которые способствуют интеграции знаний со структурами мышления;
• направленность на развитие продуктивного мышления;
• развитие инициативы и самостоятельности;
• развитие сознания и самосознания;
• анализ и понимание связей с другими людьми, природой, культурой;
• развитие способности к творчеству и исполнительскому мастерству;
• приобщение одаренных детей к меняющемуся миру и новой информации и развитие у них стремления к приобретению этой информации, - закладываются в предложенные автором стратегии обучения: ускоренного обучения, углубленного и более широкомасштабного проникновения в учебный материал и качественно нового содержания обучения. Этот подход нашел отражение и в программе для одаренных дошкольников M. Karnes, A. Shwedel, M. Williams (1983), a также для одаренных детей с недостатками сенсорного или физического развития или потенциально одаренных детей из малоимущих семей.
Близок к обозначенному выше и подход ДА. Сиск (1991), на котором имеет смысл остановиться подробнее из-за его связи с интересующей нас проблематикой. Именно здесь упоминается важный принцип, выпадающий из поля зрения многих исследователей. В приводимом перечне принципов составления образовательного курса для одаренных есть пункт о необходимости создания (оргадизации) учебной среды, которая стимулировала бы творчество, мотивацию к учению, самораскрытие. Этот подход ценен тем, что предлагает конкретный вариант адаптации концепции образовательного курса, посвященного изучению будущего, к потребностям и нуждам одаренных детей, хотя и носит характер тренинга.
Кстати, вопрос адаптации имеющихся образовательных программ довольно сложный и вытекает из признания необходимости разработки специализированных программ для одаренных. Если по поводу последнего наметилось некоторое единодушие, то ответить так же единодушно на первую часть до сих пор не удается. Ряд специалистов уверен в том, что категория одаренных настолько разнообразна, что не стоит даже заводить речь о возможности приспособления обычных программ к их особенностям. Более оптимистично настроенные исследователи не просто убеждены в возможности этой работы, но и приступили к ее осуществлению. К этим последним относится ДА. Сиск, а также ряд ученых, которые видят выход в разработке концептуальных моделей обучения одаренных. На основании этих моделей, о которых уже упоминалось, удается разрешить неизбежные проблемы, связанные с процессом индивидуализации и дифференциации программ для одаренных детей. Многие авторы отмечают, что внутригрупповые различия одаренных детей не столь существенны, чтобы делать невозможными перенесение стратегии и методов обучения на различные группы одаренных. То есть программы, разработанные для здоровых одаренных детей, применимы и в обучении детей, имеющих сенсорные или физические недостатки (Karnes M. & Associates, 1961). Гораздо более существенным является признание принципиальной непригодности программ для средних учащихся в практике работы с одаренными детьми из-за их излишней стандартизированное™, традиционности, ограниченности различными рамками (в том числе возрастными) и, порой, консервативности. Что касается концептуальных моделей, то на их основе создано большое число программ для обучения одаренных детей. Исследователи затрудняются назвать их точное число, тем более что в этом нет необходимости. О преимуществах той или иной модели нет достоверных данных, а количество программ свидетельствует лишь
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования об их популярности и адаптационных возможностях. Кроме того, некоторые модели имеют в качестве теоретической основы довольно распространенные концепции (например, концепцию структуры интеллекта Дж. Гилфорда), хорошо методически проработанные и освоенные учителями еще в пору студенчества. Так, в наиболее популярных концептуальных моделях, выбираемых составителями программ для одаренных дошкольников и в начальных школах США, - модели «Свободный класс» и "SOI" (С^уктура интеллекта) J.P. Guilford (1967), «Таксономия целей обучения» B S. Bloom (1985), «Три вида обогащения учебной программы» J.S. Renzulli (1986), довольно часто используется когнитивно-аффективная модель F.Williams (1970), трехуровневая модель творческого обучения D. Treffinger (1979). На их основе были созданы и проекты RAPYD1 для одаренных дошкольников, имеющих сенсорные или физические недостатки (С^уктура интеллекта Дж. Гилфорда), RAPYD П (Свободный класс Дж. Гилфорда), разработаны конкретные программы (AWARE P.Elardo & M.Cooper; IEP; A. Baldwin, G. Gear & L. Lucito; M. Shure, G. Spivack & M. Jaeger; Astor).
В нашей стране для разработки целостной программы для одаренных детей 1 -9 классов была использована модель тематической междисциплинарной интеграции J. Dewey (1938), В Л. Вахтерова (1987).
Подводя итог анализу принципов, которых придерживаются создатели программ для одаренных, следует отметить их стремление в наибольшей степени отразить особенности этой крайне разнородной категории детей с их склонностью к поиску проблем, обнаружению нового, нахождению творческого решения, реализованного в виде разнообразных, в том числе креативных, «^одоктов», самовыражению и творческому росту; проблемами личностного и психического развития. Этими принципами, призванными привести программы в соответствие с возможностями, потребностями и запросами одаренных детей, являются предложенные А.М.Матошкиным (1993) принципы развивающего обучения, проблемности, диало-гичности и индивидуализации.
Попытка выделить основные направления практической работы с одаренными привела к следующим результатам. К основным параметрам, позволяющим выделить и охарактеризовать основные направления, относятся: теоретическая основа, ее содержание, цели и задачи, методы отбора и обучения и методические материалы, роль педагога, особенности взаимодействия педагога с обучаемыми. В качестве дополнительных выступают: использование учебного времени, помещений, система оценки эффективности программы. Эту классификацию можно выстроить и несколько иначе: по характеру содержания программы (цели и задачи, критерии и принципы отбора учеников и учебного материала, построения обучающих программ, концептуальной и практической модели), по процессу (^ти и средства обучения, принципы их организации, оптимальные условия, приемы и методы, механизмы), по степени эффективности (эффект - результат, внедрение). Возможно и дальнейшее дробление названных оснований, например, с точки зрения философских, антропологических, социологических, психологических, социально-псгаологических, психолого-пед^огических и т.д. направлений. Однако, как представляется, с такой классификацией будет трудно работать из-за ее слишком высокой конкретности.
Если рассматривать имеющиеся программы для одаренных детей с точки зрения контекста и исследовательских задач сторонников того или иного направления, то все многообразие этих программ условно может быть сведено к следующему. Программы могут быть направлены на развитие интеллектуальной составляющей, креативного потенциала, социальной компетентности или мотивационно-тачностных характеристик одаренности. При этом принимается во внимание специфический угол зрения, под которым рассматривается и конструируется объект исследований, а именно, какая из сторон, характеристик одаренности является исходным пунктом анализа и совершенствования.
На основании методических ориентаций представителей тех или иных концепций, средств, которые ими реально задействованы в процессе обучения и воспитания одаренных
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования детей, имеет смысл выделить такие наиболее интересные программы, как программа творческого развития одаренных учащихся AM. Матюшкина; экспериментальная российско-американская программа по обучению одаренных детей 6-8 лет на основе программы С. Ка-план; программа междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок» Н.Б. Шумаковой; программа «Свободный класс» Дж. Гилфорда; таксономия целей обучения Б. Блума; когнитивно-аффективная модель М. Уильямса; авторские программы Дж. Рензулли, М. Карне, Д. Треффингера, Э. Флеминга и К. Холлинджер, М. Стейнкамп, К А. Хеллера и др. Эти программы заслуживают внимания не только с методической точки зрения, но и как наиболее эффективные, результативные, к тому же чрезвычайно распространенные и популярные.
Проведенный анализ методов, используемых в прикладных разработках специалистов по одаренным детям, позволяет признать, что они не менее разнообразны и оригинальны, чем объекты, на которые они направлены. Это достоинство, тем не менее, не снимает некоторых замечаний, вызванных недостаточной связью содержания программ с их методическим обеспечением. Причем повинными оказываются не только создатели программ, но и их исполнители. Речь идет, конечно же, об учителях. Тем более, что их роль в реализации программ и их конечном результате, по мнению J. Nelson, D. Cleland (1975), является более важным фактором, чем используемые ими материалы и методы обучения. Они утверждают, что именно в руках учителя находится судьба одаренного ребенка, поскольку учитель создает условия для развития уверенности в себе, творческого начала, успехов и достижений, интересов и способностей, вдохновляя ученика, поощряя, стимулируя его или разрушая, игнорируя, тормозя, выхолащивая его и препятствуя ему. Эти стратегии противоположно направлены, но встречаются одинаково часто.
Еще один важный вопрос - сотрудничество специалистов и родителей одаренных детей. Здесь специалисты проявляют полное единодушие, утверждая, что это сотрудничество важно в плане определения целей, которые ставятся перед ребенком, и путей их достижения. От него во многом зависит полнота реализации ребенком своего потенциала (B.S.Bloom & L.Sosniak, 1981). C.Takacs (1982) даже предложила несколько вариантов ролевых моделей, на основе которых может быть выстроено взаимодействие родителей с педагогами при составлении и реализации программ обучения. Все 5 моделей (адвоката, гида, наставника, классного помощника и помощника в разработке программ) призваны помочь избежать многих проблем, с которыми могут столкнуться дети, их родители и педагоги.
Наконец, даже хорошо составленная программа может иметь разную степень эффективности. Это зависит от ряда причин, среди которых основное место занимает наличие в ней системы оценки. Согласно этой системе, в качестве критериев оценки эффективности могут выступать: достижение поставленных целей, отношение к ней детей, мнение родителей, удовлетворенность всех участников достигнутыми результатами. В частности, Н.Б.Шумакова (2003) заложила комплексный критерий оценки эффективности программы, который включает экспериментальные данные о динамике развития одаренных детей в результате восьмилетнего обучения по программе «Одаренный ребенок» и изучение соответствия программы потребностям и возможностям одаренных детей с точки зрения самих детей. Для этих целей было исследовано отношение учащихся к обучению по данной программе через анализ интереса учащихся к обучению и его динамики на протяжении наиболее «опасного» среднего школьного возраста, а также степень удовлетворенности обучением по программе у учащихся с разными уровнями одаренности.
Завершая анализ основных направлений, существующих в практике обучения и развития одаренных детей, следует отметить их большой диапазон и разнообразие, ориентацию на нужды и запросы одаренных детей. Практика обучения одаренных значительно опережает теорию, хотя в последние годы и наметилось выравнивание темпов развития, что проявляется в отчетливой тенденции использования концептуальных моделей как теоретической основы программ для одаренных. Вместе с тем, ситуация в указанной области не является одно-
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования значной, на что указывают отмечаемые многими исследователями проблемы развития одаренных детей, реализации их способностей (B.Bricklin & P.Bricklin, 1967; A.Combs, 1965; B.Fine, 1967; J.Gallagher, 1985; M.Pringle, 1970; J.Whitmore, 1980). По их мнению, среди этих проблем выделяются несоответствие между конкретными достижениями детей и их потенциальными способностями, неправильное обращение с одаренными детьми, однообразное окружение. Причиной являются психологические предпосылки, коренящиеся в семье, а именно: неготовность родителей обеспечить развитие одаренных детей из-за отсутствия необходимых знаний и навыков, социальные факторы, не стимулирующие получение образования и развитие способностей одаренных детей, внимание, заботу и защиту этой категории детей, наконец, плохое преподавание и учебные программы, которые не отвечают запросам одаренных детей. Исправить ситуацию можно только в результате осуществления комплексного подхода.
Подытоживая изложенное, можно сделать ряд выводов типологического свойства и выделить следующие основания для классификации практических разработок для одаренных детей. Этими основаниями являются содержательные, процессуальные и результативные характеристики программ обучения и развития одаренных детей.
Выводы
Характерной чертой названной области исследований является не только множественность программ, но и их слабая интегрированность. До сих пор дискутируется вопрос о необходимости обучать одаренных детей изолированно. В последнее время четко обозначилась тенденция не выделять одаренных детей в особые группы, но разрабатывать для них специализированные учебные программы. Следует отметить целый ряд достижений в области реализации потенциала одаренных детей, которые затрагивают, прежде всего, активизацию творческого мышления. Вместе с тем, аффективные аспекты развития одаренных детей до сих пор не заняли достойного места в учебных программах.
Целый ряд проблем, с которыми сталкивались создатели программ для одаренных детей, все еще остаются актуальными. Решение этих проблем должно основываться на комплексном подходе.
Литература
1. Баграмянц МЛ. Формирование психологической концепции одаренности: теоретико-историческое исследование. - М.:^ГТУ «^^МИ», 2008.
2. Баграмянц МЛ. Психология одаренности: теория, эксперимент, практика. 2-е изд, исправленное и дополненное. - М.: МГТУ МАМИ», 2008.
3. Ивлева М Л. Философские основания психологической концепции одаренности. М.: МГТУ «тми», 2011.
4. Матюшкин AM. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М.: Школа-пресс. 1993.
5. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.
6. Bloom B.S., Sosniak L. Talent development vs. schooling // Educational Leadership. 1981. N 39 (2). P. 86-94.
7. Combs A. The professional education of teachers: A perceptual view of teacher preparation. Boston: Allyn & Bacon. 1965.
8. Fine B. Underachievers: How can they be helped? N.Y.: E.P.Dutton. 1967. Gallagher J.J. Teaching the gifted child. Boston: Allynn & Bacon. 1985.
9. Jenkins R. A resource guide to preschool & primary programs of the gifted & talented. Mansfield CT: Creative learning Press. 1979.
10. Nelson J., Cleland D. The role of the teachers of the gifted & creative children // W.Barbe & J.Renzulli (Eda.) Psychology & education of the gifted. N.Y.: Irvington Publishers. 1975.
11. Pringle M. Able misfits. London: Longman Group. 1970.
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования
12. Takacs C. They don't get gifted until 4th grade: what parents can do until then // Roeper Review.
1982. N 4. P. 43-45.
13. Whitmore J.R. Giftedness, conflict and underachievement. Boston: Allyn & Bacon. 1980.
Эволюция концепций компьютерной репрезентации знания и эпистемологического содержания искусственного интеллекта
д.ф.н. проф. Ивлев В.Ю., д.ф.н. проф. Ивлева МЛ., к.ф.н. доц. Иноземцев В А.
Университет машиностроения 8 (495) 223-05-23, marinanonna@yandex.ru
Аннотация. В статье разрабатывается постнеклассическая эпистемология компьютерных наук, которая предстаёт в виде концепций компьютерной репрезенто-логии и эпистемологии искусственного интеллекта ^И-этстемологии).
Ключевые слова: концепции компьютерной репрезентации знания; искусственный интеллект (ИИ); эпистемологическое содержание искусственного интеллекта; интеллектуальные информационные технологии; компьютерные (машинные) знания; стадии эволюции компьютерной репрезентации знания; типы научной рациональности.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ № 12-03-00479.
В ходе развернувшихся начиная с середины 50-х годов XX века исследований в области искусственного интеллекта ^И) на передний план в этом направлении междисциплинарных исследований выдвигается проблема компьютерной репрезентации знания. Сущность этой проблемы состоит в фиксации, кодификации, формализации и запечатлении в характерных для ИИ знаковых системах разнообразных компьютерных знаний с целью их хранения, трансляции, трансформации и последующего применения. Под термином «ко^ьютерные (м^инные) знания» в ИИ понимают вводимую с помощью специальных процедур в базы и банки знаний интеллектуальных компьютерных систем информацию о закономерностях структуры и функционирования определённым образом выделенных и описанных фрагментов действительности, называемых предметными областями [3]. Концепции компьютерной репрезентации знания (логическая, сетевая, фреймовая) являются различными способами решения проблемы компьютерной репрезентации знания. Под концепциями компьютерной репрезентации знания понимаются совокупности компьютерных моделей репрезентации знания и соответствующие этим моделям языковые, логические и программные средства.
Концепции компьютерной репрезентации знания образуют основу эпистемологического содержания ИИ, которое представляет собой совокупность эпистемологических проблем и методов их решения, связанных с трансформацией в способах производства компьютерных знаний, их фиксацией, обработкой и использованием. Появление этих проблем вызывается интенсивным развитием и применением интеллектуальных и других современных информационных технологий, а также рефлексией над компьютерными знаниями. В эпистемологическое содержание ИИ наряду с компьютерной репрезентацией знания входят такие разделы ИИ-исследований, которые являются решением соответствующих проблем ИИ, как манипулирование знаниями, их пополнение, обобщение и классификация, приобретение знаний, компьютерное восприятие и компьютерное понимание и некоторые другие.
Следует различать эпистемологическое содержание ИИ в широком смысле и в узком смыслах слова. Под эпистемологическим содержанием ИИ в узком смысле слова будем понимать совокупность эпистемологических идей, проблем и способов их решения, образованных парой компьютерная репрезентация знания и манипулирование знаниями. Причем посредством последнего термина обозначим такой раздел ИИ, в котором осуществляется изу-
