CC BY
13УДК 159.923.2 ББК 88.8
О. А. карпушова
образы идеального и реального сверстников в развитии самопознания младших школьников
ключевые слова: самопознание, социальное сравнение, образ сверстника, идеальный сверстник, реальный сверстник, младшие школьники.
O. A. Karpushova
THE IMAGES OF AN IDEAL PEER AND A REAL ONE IN THE DEVELOPMENT OF YOUNGER PUPILS' SELF-COGNITION
Keywords: self-cognition, social comparison, peer's image, an ideal peer, a real peer, younger pupils.
Традиционно рассмотрение проблемы развития детского самопознания относилось к подростковому возрасту. Современная ситуация развития общества, и системы образования в частности, требует изучения возможностей развития самопознания уже в младшем школьном возрасте. Так, в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования второго поколения определены требования к личностному развитию современного выпускника начальной школы. Они предполагают формирование у учащихся знаний моральных норм, умений соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, выделять нравственный аспект поведения и ориентироваться в социальных ролях, межличностных отношениях. Также требования стандарта ориентированы на развитие у учащихся начальной школы умения анализировать причины успеха/неуспеха учебной деятельности, формирование начальных форм познавательной и личностной рефлексии. Реализация этих требований предполагает развитие одного из центральных компонентов личности - самопознания, результатом которого является становление образа Я.
В качестве основных факторов и источников самопознания М. И. Лисина выделяет опыт индивидуальной деятельности и опыт общения, предполагающий познание партнера [8]. Познавая личностные особен-
ности другого человека, индивид, согласно взглядам Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Э. В. Ильенкова, И. С. Кона, М. И. Лисиной, А. В. Петровского, И. И. Чесноковой, начинает всматриваться в себя, сравнивать себя с ним. В процессе сопоставления себя с другим человеком объектом познания и сравнения с собой является его образ, так как именно образ, согласно А. Н. Леонтьеву, есть субъективное отражение объективно существующего мира [6].
В детском возрасте образ другого человека играет особую роль в развитии самопознания. Согласно взглядам И. И. Чесноковой познание себя через сравнение с другими людьми является первым уровнем самопознания и преобладает на протяжении всего доподросткового возраста [11]. На этом возрастном этапе одним из основных механизмов самопознания является социальное сравнение. В период дошкольного детства образ Я строится преимущественно при соотнесении с образом взрослого. Образ сверстника еще мало осознан, слабо вербализован [8].
Как фактор самопознания образ сверстника актуализируется в младшем школьном возрасте, в связи с освоением ребенком новой деятельности, расширением его социальных контактов и взаимодействий, отделением собственных представлений о себе от оценок, данных другими людьми. Наше исследование показало, что образ сверстника актуализирует процесс самопознания у
младших школьников и влияет на формирование образа Я [5]. Рассуждая об одноклассниках, товарищах, просто знакомых детях такого же возраста, учащиеся обращаются к собственным характеристикам, сопоставляют их с характеристиками сверстников, отмечают сходства и различия [5].
По мнению многих авторов, сравнение себя с образом сверстника является более реалистичным, чем сравнение с образом взрослого (Т. В. Драгунова, Л. Н. Галигузова, А. Кемпински, Я. Л. Коломинский, М. И. Лисина, В. Н. Лозоцева, А. И. Сильвестру, Е. В. Субботский, Г. А. Цукерман). Сопоставляя себя со сверстником, возможности, умения, характер деятельности и взаимоотношений которого примерно соответствуют собственным, ребенок может получить наиболее точное представление о себе. Сравнение себя с ровесниками, у которых способности в той или иной сфере развиты лучше, чем собственные, позволяет ребенку увидеть, какими доступными его возрасту способами можно их развивать.
Несмотря на значительную разработанность вопросов, касающихся связи развития образа Я и образа сверстника, остаются мало исследованными возможности использования образа сверстника как естественного ресурса развития самопознания младших школьников. В частности, отсутствуют адекватные методы обучения учащихся сравнению себя со сверстниками по сущностным личностным характеристикам.
Существующие программы по развитию самопознания ориентированы в основном на подростковый возраст. В литературе встречаются некоторые попытки поиска методов организации сравнения себя со сверстниками у младших школьников. Например, А. И. Липкиной разработаны рекомендации по организации сравнения детей друг с другом, в которых указано, что сравнение детей не должно носить случайный, стихийный характер, его следует применять со строгим учетом их индивидуальных особенностей, в частности способностей и отношения к учению, сравнивать можно только детей с одинаковыми возможностями [7]. Г. А. Цукерман сделала акцент на организации детско-детского взаимодействия, возможностей оценивать действия товарищей,
а потом уже собственные [10]. Проведенный нами анализ научных источников и практических изданий не выявил специализированных программ, моделей, направленных на развитие самопознания младших школьников на основе сравнения образа Я и образа сверстника.
Целью нашего исследования явилась разработка адекватных младшему школьному возрасту путей, методов, приемов развития самопознания. Мы предположили, что образ Я наполняется сущностными личностными характеристиками в том случае, если ребенок сравнивает себя с проанализированным, дифференцированным образом сверстника. В этом случае он выступает эталоном для сравнения своих личностных особенностей.
Механизм действия эталона, по мнению С. Г. Якобсон, заключается в том, что возникающая в результате соотнесения себя с ним оценка затрагивает положительный образ Я ребенка [12]. Благодаря этому она приобретает реальную побудительную силу. Согласно концепции автора «...объективно существующий вовне этический эталон, получает в целостном образе ребенка (самого себя) как бы внутреннее субъективное воплощение. Он становится внутренне опосредствованным. А этим опосредствующим звеном и становится образ самого себя как особой целостности, соответствующей этическому эталону» [12, с. 336]. В результате, в ситуации этического выбора, как утверждает С. Г. Якобсон, ребенок соотносит образ своего конкретного поступка с целостным положительным образом самого себя [12].
Такое использование эталонов для деятельности самосознания (самооценки, этической саморегуляции) конкретизируется в работах Б. Г. Ананьева, который отмечает важность использования проанализированных дифференцированных образов других людей как эталонов для сравнения себя с ними и, следовательно, для самопознания [1]. Рассматривая влияние образов художественной литературы на формирование самосознания школьников, Б. Г. Ананьев отмечал, что оно осуществляется своеобразным «переносом» этого образа на «себя», его приближением к собственной судьбе, характеру, жизненным отношениям [1]. Л. И. Божович также отмечает, что
нравственно-психологический идеал является не только знаемой объективной этической категорией, он представляет собой эмоционально-окрашенный, внутренне принятый ребенком образ, с помощью которого он регулирует свое поведение и оценивает поведение других людей [3].
В нашем исследовании положительными эталонами служили образы сверстников, обладающих привлекательными, желаемыми личностными качествами. В процессе отождествления с внешним положительным эталоном, которым является образ сверстника, включающий в себя ценные качества личности, образ Я ребенка становится внутренним эталоном для самоанализа и оценки своих способностей, поступков, качеств личности.
Образ сверстника может выступать в двух ипостасях: как образ идеального сверстника и как образ реального сверстника. Образ идеального сверстника, в нашем понимании, не только образец для подражания, обладающий привлекательными, близкими к совершенным чертами, но и любой существующий в идеальном, мысленном плане сверстник. Образ идеального сверстника может быть представлен литературными героями, героями кинофильмов и другими одушевленными персонажами, близкими по возрастным характеристикам. Образ реального сверстника, на наш взгляд, есть отражение реально существующего, конкретного, знакомого ребенку сверстника, поведение которого доступно наблюдению и анализу. В качестве реальных сверстников могут выступать одноклассники, друзья, просто знакомые дети такого же возраста.
В развитии самопознания младших школьников важным является сравнение их, и с идеальными, и с реальными сверстниками. Такое сравнение, с одной стороны, способствует формированию у детей, потребности в познании себя как людей, обладающих разнообразными возможностями, с другой -позволяет школьникам увидеть возможности развития способностей, привлекательных качеств личности доступными своему возрасту способами.
В нашем экспериментальном исследовании мы доказали, что организация сравнения младшими школьниками своих личностных
особенностей с личностными особенностями сверстников должна строиться поэтапно. Последовательность этапов должна быть следующая:
1. Работа в системе образ идеального сверстника - образ Я;
2. Работа в системе образ идеального сверстника - образ реального сверстника;
3. Работа в системе образ реального сверстника - образ Я.
В эксперименте приняли участие 68 учащихся третьих-четвертых классов школы-интерната № 7 г. Волгограда. Занятия проводились раз в неделю в рамках классных часов.
Работа в системе «образ идеального сверстника - образ» Я нацелена на овладение учащимися умением анализировать образ идеального сверстника и сравнивать себя с ним. На наш взгляд, работу по развитию самопознания младших школьников целесообразно начинать именно с этого этапа, так как сравнение себя с идеальным сверстником безопаснее ситуаций социального сравнения, возникающих в реальной коммуникации.
С самого детства нравственными идеалами, примерами для подражания у ребенка становятся герои сказок и мультипликационных фильмов, среди которых часто встречаются герои-сверстники. Идеал, согласно М. В. Матюхиной, воплощает в себе наиболее ценные, привлекательные черты, служит образцом, «которым личность руководствуется в настоящем и который определяет план самовоспитания, служит программой самовоспитания», поэтому его формирование является благоприятным условием для развития личности ребенка [9, с. 14]. В младшем школьном возрасте закладывается основа для дальнейшего поиска идеала. Как показало исследование М. В. Матюхиной, в 84 % случаев младшие школьники утвердительно отвечают на вопрос о том, есть ли у них идеал [9]. Идеалом в этом возрасте чаще всего является конкретный человек, близкий: родители, особенно мать, а также учитель, друг, литературный герой или герой кинофильма.
Сравнение себя с образом идеального сверстника за счет сходных возрастных характеристик более реалистично, чем сравнение с образом идеального взрослого. Срав-
нивая себя с ним, младший школьник может получить представление о перспективах развития своей личности и увидеть, какими способами, доступными его возрасту, можно улучшить те или иные способности, развить определенные качества личности. Такое сравнение позволяет детям ориентироваться на образ идеального сверстника как на эталон.
Анализ особенностей личности идеального сверстника - литературного героя или героя кинофильма, а также сравнение себя с ним безопаснее ситуаций социального сравнения, возникающих в коммуникации с реальным сверстником. Наблюдая за идеальным сверстником, дети остаются вне ситуации взаимодействия, что позволяет более объективно, последовательно анализировать особенности его личности, а также сравнивать себя с ним. В реальной коммуникации с одноклассниками, товарищами на межличностное познание оказывает влияние характер взаимоотношений, занимаемое в классе положение (например, «эффект ореола»). Именно поэтому учителя и воспитатели часто используют сравнение с идеальным сверстником как средство развития у младших школьников каких-либо качеств, чаще духовно-нравственной сферы. В развитии самопознания сравнение себя с образом идеального сверстника является безопасным способом формирования умения анализировать и сопоставлять свои личностные особенности и личностные особенности другого человека.
Несмотря на естественность, привычность и безопасность сравнения себя с идеалом, это умение у младших школьников развито слабо. Так, в исследовании М. В. Матюхиной на вопрос: «Бывают ли такие ситуации, в которых ты ведешь себя не так, как идеал?» - только 42 % детей признавали, что такие ситуации бывают. Остальные дети либо считали, что таких ситуаций не было, либо не знали [9].
Трудности сравнения учащимися себя с идеалами обусловлены рядом причин. Во-первых, в этом возрасте дети, как правило, не ставят перед собой специальную задачу -соотносить себя с идеалом, следовать ему. Как отмечает М. В. Матюхина, идеалы для младших школьников малодейственны. В исследо-
вании автора выявлено, что дети затруднялись самостоятельно, без готового перечня действий ответить на вопрос: «Что ты делаешь, чтобы стать похожим на свой идеал?» [9].
Во-вторых, трудности соотнесения себя с идеалом у младших школьников связаны с тем, что эти идеалы чаще всего глобальны, не дифференцированы, их характеристики неотделимы от конкретных обстоятельств, в которых они существуют для сознания ребенка. По мнению Л. Ю. Дукат, ребенок воспринимает человека (одушевленного персонажа), принятого в качестве идеала, неразрывно с той ситуацией, в которой он действует [4]. В образе человека, являющегося идеалом, младшие школьники и даже подростки слабо дифференцируют отдельные качества личности, потребности, поступки. Выступающий в роли идеала индивид воспринимается ребенком безусловно, со всеми его индивидуальными особенностями. Отсюда стремление детей подражать своему идеалу, стараясь быть похожими на него во всем, прежде всего во внешних проявлениях, в манере говорить, жестикулировать повторять его суждения и оценки [4; 9]. Сущностные личностные характеристики идеала младшие школьники выделяют значительно реже.
Такое сравнение Б. Г. Ананьев называл непосредственным «переносом» образа идеала (героя художественной литературы) на «себя» [1]. Его ученый относит к низкому уровню морально-психологического переноса, так как он предполагает слабый анализ художественного образа, недостаточное выделение главных черт героя, привязанность к конкретной ситуации. Вследствие этого «перенос происходит недифференцированно, носит слитный характер» [1, с. 124]. Более высокому уровню формирования самосознания, по мнению Б. Г. Ананьева, соответствует опосредованный перенос. При опосредованном переносе, как утверждает автор, образ героя художественного произведения подвергается более глубокому анализу, происходит обобщение его главных черт и абстрагирование их от конкретной ситуации. Перенос этого образа на «себя» приобретает дифференцированный характер, при этом «воздействие героя на читателя принимает форму внутреннего следования идеалу» [1,
с. 124]. Переход от глобального представления о человеке, принятого за образец к более дифференцированному представлению о его качествах, абстрагирование отдельные качества личности от конкретной ситуации и поступков, а иногда и от конкретных лиц, по мнению Л. Ю. Дукат, начинается в младшем подростковом возрасте [4].
Таким образом, недифференцированный характер идеалов, а также особые, часто героические, обстоятельства, в которых совершаются действия, обусловливают то, что младшие школьники не умеют найти в повседневной жизни конкретные формы проявления привлекательных качеств своего идеала и испытывают затруднения при сравнении себя с ним [4]. Сравнивая себя с идеалом по внешним признакам, глобально обобщая свою схожесть с ним («я такой же хороший», «я во всем на него похож»), дети чаще всего оставляют без внимания сходства и различия потребностей, переживаний, поступков и качеств личности. В связи с этим целью первого этапа работы по развитию самопознания явилось овладение учащимися умением последовательно анализировать личностные характеристики идеального сверстника. Проанализированный, дифференцированный, наполненный сущностными характеристиками образ идеального сверстника становился эталоном для сравнения учащимися с ним себя и реальных сверстников.
На этапе работы в системе образ идеального сверстника - образ реального сверстника учащиеся переносили умение анализировать особенности личности идеального сверстника в ситуацию анализа личности реального сверстника. Перенос осуществлялся в процессе сравнения одноклассников с проанализированным дифференцированным образом идеального сверстника, который выступал в качестве эталона.
Такая последовательность обусловлена тем, что образ идеального сверстника и образ реального сверстника формируются в разных условиях. Образ идеального сверстника у ребенка чаще всего возникает «под руководством» автора, а также учителя, родителей, которые акцентируют внимание на нужных ценных качествах, помогают ребенку увидеть проявления этих качеств в конкретных поступках героя. Специально
подобранные высказывания, невербальные проявления чувств, действия персонажей, разворачивающиеся, как правило, в необычных, часто героических обстоятельствах, позволяют детям быстрее и правильнее выделять характерные для них качества личности, чем те или иные качества личности реального друга, одноклассника.
Формирование образа реального сверстника чаще всего стихийное и ненаправленное. В обычной жизни те или иные качества личности товарищей, одноклассников проявляются не сразу. От детей требуется умение фиксировать проявления качеств ровесников в повседневных, незаметных, на первый взгляд, делах, незначительных, но требующих решения ситуациях. Например, чтобы понять, насколько у одноклассника развито какое-то волевое качество, нужно неоднократно наблюдать, при необходимости вспоминать конкретные жизненные ситуации, требующие проявлений воли, и проанализировать его поведение с этой точки зрения. В результате младшие школьники затрудняются самостоятельно выделять сущностные характеристики товарищей.
Поэтому более глубокий, дифференцированный, последовательный анализ личностных особенностей реального сверстника должен опираться на уже имеющийся у школьников опыт анализа сущностных субъектных характеристик идеального сверстника.
Сравнение товарищей с идеальными сверстниками (как и сравнение себя с идеальным сверстником) является для младших школьников реалистичным благодаря сходству особенностей возрастного развития и безопасным - из-за отсутствия межличностных отношений. Кроме того, такое сравнение естественно для детей, потому что познание других, как и познание себя, опирается на имеющиеся у человека эталоны, а образ идеального сверстника выполняет роль эталона, с которым можно соотнести поступки и качества личности товарищей.
Подтверждение этой мысли мы находим у Б. Г. Ананьева, подчеркивающего, что в основе оценок другого человека, в том числе сверстника, как и в основе самооценки, четко выступают общественные критерии личного поведения [1]. По мнению Л. И. Божович,
такими критериями являются нравственно-психологические идеалы [3]. По утверждению А. А. Бодалева, при формировании у человека образа другого человека и самого себя актуализируются обобщенные субъективные представления о данной категории людей [2]. Эти представления, по мнению автора, формируются как эталоны, с позиций которых человек оценивает поведение окружающих людей.
Первые эталоны, появляющиеся уже в дошкольном возрасте, возникают из оценок, которые дают окружающим людям, в том числе сверстникам, авторитетные для ребенка взрослые. Организуя быт, общение детей, фиксируя их внимание на различных сторонах поведения того или иного ребенка, взрослый не только помогает детям видеть друг у друга новые стороны, но и формирует у них эталоны, позволяющие сверять с ними свое поведение и поведение товарищей. По нашему мнению, в качестве эталона, с помощью которого познаются и оцениваются товарищи, наряду с оценками учителя, школьными требованиями выступает и образ идеального сверстника - литературного героя, киногероя, у которого выражены те или иные ценные, а потому привлекательные качества личности.
Несмотря на реалистичность, безопасность и естественность, сравнение реальных сверстников с идеальным образом (так же как и сравнение себя с идеалом) у младших школьников чаще всего является внешним и поверхностным. Самостоятельное соотнесение поступков товарищей с поступками героя и выделение на этой основе сходства или различия в их личностных особенностях вызывает у детей затруднения. На наш взгляд, это объясняется теми же причинами, что трудности, возникающие при сравнении себя с идеалом. Дети предподросткового возраста в большинстве случаев не могут отделить те или иные качества от конкретного поступка, ситуации, в которой они проявились. Кроме того, согласно мнению Л. Ю. Дукат особые, героические обстоятельства, в которых действует человек, персонаж, выбранный в качестве идеала, также затрудняют поиск конкретных форм проявления его качеств в своей повседневной жизни [4].
Поэтому на втором этапе в процессе специально организованного сравнения дети
овладевали умением выделять сходства и различия личностных особенностей идеального и реального сверстников, а на основе этого анализировать сущностные личностные характеристики реальных сверстников -одноклассников. Это умение формирует у младших школьников готовность к сравнению себя с дифференцированным образом реального сверстника как эталоном.
Работа в системе образ реального сверстника - образ Я предполагала перенос учащимися приобретенного на предыдущем этапе умения анализировать сущностные характеристики реальных сверстников в ситуацию самоанализа. Перенос осуществлялся в процессе сравнения школьниками себя с одноклассниками.
Сравнение себя с реальным сверстником является более сложным, чем с идеальным сверстником. Ситуации, в которых одноклассники испытывали трудности, решали какие-либо жизненные задачи, более разнообразны, чем те ситуации, в которых действовали герои кинофильма. Поэтому третий этап включал самое большое количество занятий.
В повседневной жизни сравнение себя со сверстниками для младших школьников также очень естественно и реалистично. В процессе совместной деятельности они имеют возможность регулярно наблюдать за поведением товарищей, оценивать их поступки, делать на основе этого заключения о качествах личности. Сравнение со сверстниками, уровень развития которых благодаря возрастным особенностям примерно соответствует собственному уровню развития, способствует формированию более точного представления о себе.
Некоторые авторы указывают на необходимость специально организованного сравнения учащимися себя друг с другом. В исследованиях А. И. Липкиной показано, что организация такого сравнения благоприятно воздействует на учебную деятельность и личностное развитие школьников, в частности на формирование их самооценки [7].
В школе сравнивание детей друг с другом осуществляется прежде всего учителем в рамках учебной деятельности. Условия, в которых дети имели бы возможность самостоятельно сравнивать себя со сверстника-
ми, организуются редко. Сравнение детей по личностным характеристикам в педагогической и психологической практике считается некорректным, хотя и осуществляется детьми стихийно, не направленно, без помощи взрослого. В процессе спонтанного ненаправленного сравнения себя с товарищами, одноклассниками, просто знакомыми сверстниками младшие школьники чаще всего сопоставляют внешние признаки, оставляя без внимания сходства и различия в потребностях, переживаниях, поступках и качествах личности. Неконструктивное сравнивание себя с ровесниками часто вызывает негативные чувства: обиду, зависть и т. д. Трудности сравнения сущностных личностных характеристик обусловлены и особенностями развития мышления младших школьников, и недостаточным запасом знаний о тех или иных качествах личности, их проявлениях в жизни, и особенностями коммуникации, опосредованной оцениванием учителя, характером межличностных взаимоотношений.
Однако в младшем школьном возрасте происходят существенные изменения в развитии детей. Изменения позволяют организовывать конструктивное, ориентированное на личностные особенности сравнение себя с реальными сверстниками. К наиболее важным изменениям следует отнести формирование умений обобщать, сравнивать объекты по существенным признакам, оперировать понятиями, а также становление нравственно-психологических понятий, значительно обогащающих представления ребенка о качествах личности другого человека, в том числе сверстника.
На третьем этапе школьники учились последовательно сравнивать себя с дифференцированным, наполненным сущностными характеристиками образом реального сверстника, принятого в качестве положительного эталона. Это умение становится в дальнейшем основой для самоанализа личностных
качеств. В результате такого сравнения образ Я тоже обогащается именно сущностными характеристиками.
Резюмируя вышесказанное, можно сделать выводы.
1. В младшем школьном возрасте образ сверстника приобретает особую роль в развитии самопознания детей. Сравнение себя со сверстниками, в отличие от сравнения с взрослыми, позволяет учащимся сформировать более точное представление о себе и увидеть адекватные своему возрасту возможности развития необходимых способностей и качеств личности.
2. Появляющиеся в младшем школьном возрасте предпосылки (развитие словесно-логического мышления, формирование нравственных понятий, накопление социального опыта) позволяют преодолеть трудности поверхностного, недифференцированного и неконструктивного сравнения учащимися себя со сверстниками.
3. В развитии самопознания младших школьников важно как сравнение с идеальными сверстниками: литературными героями, героями кинофильмов и другими одушевленными персонажами, близкими по возрастным характеристикам, - так и сравнение с реальными сверстниками: одноклассниками, друзьями, просто знакомыми детьми такого же возраста.
4. В развитии самопознания младших школьников образ сверстника выступает эталоном для сравнения, отождествляясь с которым образ Я ребенка становится внутренним эталоном для самоанализа и самооценки своих способностей, поступков и качеств личности.
6. Работу по развитию самопознания младших школьников целесообразно начинать с формирования умения анализировать образ идеального сверстника и сравнивать себя с ним как с эталоном. Полученный опыт анализа личностных особенностей переносится в ситуацию познания личности реального сверстника и далее - в ситуацию самоанализа.
Библиографический список
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. - М. : Педагогика, 1980. - Т. 2. - 288 с.
2. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком / А. А. Бодалев. - Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1965. - 123 с.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - СПб. : Питер, 2009. - 400 с.
4. Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте / Л. Ю. Дукат // Вопросы психологии личности школьника / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. -М., 1961. - С. 94-119.
5. Карпушова О. А. Влияние образа сверстника на развитие самопознания младших школьников / О. А. Карпушова // Ярослав. педагог. вестн. - 2014. - № 1, Т. 2 : Психолого-педагогические науки. - С. 204-208.
6. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. - М. : Педагогика, 1983. - Т. 2. - 320 с.
7. Липкина А. И. Самооценка школьника / А. И. Липкина. - М. : Знание, 1976. - 64 с.
8. ЛисинаМ. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. - М. : Педагогика, 1986. - 144 с.
9. МатюхинаМ. В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте : учеб. пособие / М. В. Матюхина, С. Б. Спиридонова. - Волгоград : Перемена, 2005. - 215 с.
10. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. - Томск : Пеленг, 1993. - 268 с.
11. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. - М. : Наука, 1977. -143 с.
12. Якобсон С. Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения / С. Г. Якобсон // Психология формирования и развития личности : сб. ст. / под ред. Л. И. Анциферовой. - М., 1981. - С. 320-338.
Поступила в редакцию 29 апреля 2014 г.
Сведения об авторе
карпушова Ольга Александровна - старший преподаватель кафедры педагогики и психологии начального образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета. Сфера научных интересов: педагогическая психология, проблема развития самопознания в детском возрасте. Автор 25 научных и учебно-методических публикаций.
Тел.: +7 909 385-50-10
E-mail: okarpushova@yandex.ru
