CC BY
27
12. Гребнев Л.С. О программе изучения православной культуры в современной российской школе // Преподавание православной культуры в Курской области. Курск, 2003.
References
1. Shestun E. Pravoslavnaja pedagogika. M., 2001.
2. Troickij V.Ju. Nacional'nye duhovnye tradicii i budushhee obrazovanija // Pedagogika. 1998. № 2.
3. Averincev S. Kreshhenie Rusi i put' russkoj kul'tury // Russkoe zarubezh'e v god tysjacheleti-ja kreshhenija Rusi. M., 1991.
4. Borodina A.V. Istorija religioznoj kul'tury: os-novy pravoslavnoj kul'tury. M., 2005.
5. Belozercev E.P. Obraz i smysl russkoj shkoly. Volgograd, 2000.
6. Metlik I.V. Religija i obrazovanie v svetskoj shkole. M., 2004.
7. Vul'fov B.Z., Har'kin A.I. Pedagogika refleksii. M., 1999.
8. Shehovskaja N.L. Duhovnost' nravstvennogo vospitanija v russkoj filosofsko-pedagogicheskoj mysli (vtoraja polovina XIX - pervaja polovina XX vv.). Belgorod, 2006.
9. Kapterev P.F. Izbrannye pedagogicheskie sochi-nenija. M., 1982.
10. Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prik-ladnuju filosofiju. M., 1995.
11. Il'in I.A. Nashi zadachi: istoricheskaja sud'ba i budushhee Rossii. Stat'i 1948-1954 gg.: v 2 t. M., 1992.
12. Grebnev L.S. O programme izuchenija pravoslavnoj kul'tury v sovremennoj rossijskoj shkole // Prepodavanie pravoslavnoj kul'tury v Kurskoj oblasti. Kursk, 2003.
EDUCATIONAL POTENTIAL OF ORTHODOX
CULTURE
O.E. Kucherova
MBGEI GES № 47, Russia, Belgorod. e-mail: kucherova2005@yandex.ru
Value significance of learning basic of Orthodox culture in secondary school is substantiated in the article. It is proved the historical correlation of Russian education with Orthodoxy. It is considered the modern view on fusion of culture and Orthodoxy. Peculiarities of the course «Basics of Orthodox culture» based on the ideas of culturological approach that is greatly used in modern pedagogy when analyzing pedagogical reality, are revealed in the article.
Key words: Orthodox culture, Orthodox pedagogics, religion, cultural conformity, spirituality, morality, upbringing, education, school.
УДК 159.923.2
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО СРАВНЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ САМОПОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
О.А. Карпушова
Волгоградский государственный социально-педагогический университет, Россия, г. Волгоград.
e-mail: okarpushova@yandex.ru
В статье анализируется проблема социального сравнения как одного из механизмов развития самопознания младших школьников. Описаны возможности целенаправленного использования социального сравнения как естественного ресурса развития самопознания в школьной практике. В частности, рассмотрены организация и формы конструктивного безоценочного сравнения младшими школьниками себя со сверстниками, позволяющие им овладеть умением сравнивать сущностные характеристики своей личности и возможности развития тех или иных ее черт, качеств, способностей.
Ключевые слова: самопознание, образ сверстника, социальное сравнение, младшие школьники, конструктивное безоценочное сравнение.
В младшем школьном возрасте, согласно взглядам И.И. Чесноковой, самопознание осуществляется преимущественно в системе «я - другие люди». Ребенок формирует представления о себе через их соотнесение с другими людьми [1]. Одним из активно работающих механизмов самопознания на этом возрастном этапе является социальное сравнение.
В отличие от периода дошкольного детства, где главным объектом для сравнения выступает взрослый, с приходом ребенка в школу актуализируется сравнение со сверстниками. Причем у учащихся 1-2-х классов роль образа сверстника в самопознании не значительна. Сравнение себя со сверстниками усиливается в 3-х и особенно в 4-х классах. Это связано с тем, что расширение круга
социальных контактов и ситуаций взаимодействия вне учебной деятельности требует новых разнообразных знаний о себе. Равенство в общении со сверстниками, отсутствие регламентации и ограничений, свойственных общению с взрослыми, делает сравнение себя со сверстниками более свободным и разноплановым. Это, в свою очередь, существенно расширяет круг знаний ребенка о себе.
К концу младшего школьного возраста начинается, а в подростковом возрасте усиливается отделение собственных представлений о себе от оценок, данных ребенку другими людьми, чаще всего взрослыми. А так как индивидуальная оценочная система личности еще не сформирована, сравнение себя с другим выступает в этом возрасте одним из важных критериев самооценки. При этом образ сверстника (в отличие от образа взрослого или ребенка более младшего возраста), по мнению Б.Г. Ананьева, Т.В. Драгуновой, М.И. Лисиной, А.И. Сильвестру, В.Н. Лозов-цевой, Я.Л. Коломинского, А. Кемпински, является наиболее реалистичным при сравнении детьми себя с другими людьми. Согласно теории социального сравнения, ребенку естественнее и легче сравнивать себя с теми, чьи возможности, умения, характер деятельности и отношения примерно соответствуют собственным.
Сравнивая себя со сверстниками, ребенок, во-первых, может получить наиболее точное представление о себе, что является важным условием становления адекватной самооценки [2]. Во-вторых, сравнивая себя с ровесниками, способности которых в той или иной сфере развиты лучше, чем собственные, ребенок имеет возможность увидеть, какими способами, доступными его возрасту, можно их развивать.
Опыт нашего экспериментального исследования [3] показал, что умение сравнивать себя со сверстниками у большинства младших школьников развито достаточно слабо. Чаще всего дети сравнивают себя со сверстниками поверхностно, выделяя сходство или различие внешних признаков: предметов, событий, деятельности и т.д. Сравнение сущностных личностных характеристик: чувств, потребностей, поступков, качеств личности только начинает развиваться. Кроме того, стихийное сравнение се-
бя с другими детьми часто является неконструктивным (вызывает негативные переживания: обиду, зависть, чувство неполноценности и т.д.).
А.И. Липкина указывала на необходимость организации сравнения детей друг с другом с целью формирования адекватной учебной самооценки школьников. Автором подчеркивается, что при организации такого сравнения необходимо учитывать ряд условий: сравнение детей с одинаковыми возможностями, строгий учет их индивидуальных особенностей, в частности, способностей и отношения к учению, стимулирование учащихся к достижению лучших результатов и совершенствованию своей личности [4].
Наше исследование в рамках программы по развитию самопознания младших школьников выявило ряд форм организации конструктивного безоценочного сравнения учащимися своих личностных особенностей с особенностями личности сверстников. Предметом сравнения на одном из этапов программы выступали особенности развития памяти учащихся. На занятиях педагоги использовали следующие формы организации сравнения: 1) сравнение себя с одноклассниками в процессе самодиагностики; 2) сравнение себя со старшеклассниками на основе анализа видеоматериалов; 3) сравнение себя с одноклассниками и старшеклассниками в процессе написания коллективной книги «Правила хорошего запоминания».
На основе анализа результатов самодиагностики по методике «Пиктограмма» учащиеся осмысливали трудности, возникшие при запоминании слов, соотносили собственные приемы запоминания с приемами запоминания, которые используют одноклассники, осознавали необходимость развития и совершенствования памяти.
Осознание школьниками возникших при самодиагностике трудностей осуществлялось в процессе развернутой беседы. Дети делились впечатлениями о работе с методикой, сопоставляли собственные трудности запоминания, с трудностями, о которых рассказывали одноклассники, оказавшиеся в той же экспериментальной ситуации. Этому способствовали наводящие вопросы учителя: «Какие слова и словосочетания запоминались особенно трудно? Какой рисунок помог
вспомнить это слово?». Многие учащиеся отмечали, что сложнее всего было запомнить абстрактные понятия: счастье, сомнение, развитие. Им было непросто придумать рисунки, которые помогали вспомнить эти слова. В ходе обсуждения учитель поощрял активность детей, предоставляя возможность высказаться всем желающим.
Далее учитель организовывал безоценочный анализ результатов самодиагностики, который помогал учащимся расширить представления о своих возможностях запоминания, осознать необходимость их развития. Для этого вместо традиционных для психодиагностики формулировок, обозначающих «низкий», «средний» или «высокий» уровень развития памяти, учитель предлагал школьникам оценивать свои результаты по следующим шкалам: 1) «память развита очень хорошо»; 2) «память развита хорошо, но ее можно немного улучшить»; 3) «необходимо потренироваться, чтобы память стала лучше».
Постепенно учитель подводил детей к осознанию необходимости развития и совершенствования своей памяти. Для этого он обращал внимание учащихся на допущенные при запоминании слов ошибки, побуждал их задуматься, почему было трудно запомнить то или иное слово, помогал им сделать вывод о том, что для запоминания сложного, большого по объему материала необходимо его осмысление, использование специальных приемов запоминания.
Полученные учащимися навыки безоценочного анализа особенностей запоминания легли в основу конструктивного безоценочного сравнения, которое организовывал учитель в процессе дальнейшей беседы. Школьники сравнивали свои способы запоминания со способами эффективного запоминания одноклассников. Для сравнения выбирались несколько учащихся, которые умели хорошо запоминать (результаты самодиагностики соответствовали шкале «память развита очень хорошо»). Они рассказали о ситуациях, в которых приходилось запоминать трудный, большой по объему материал о приемах и способах, помогающих хорошо и надолго его запомнить. На примере этих учащихся другие дети имели возможность увидеть позитивный опыт использования приемов за-
поминания, сравнить его с собственным опытом, задуматься о своих возможностях развития памяти.
Организуя такую работу, учитель акцентировал внимание детей на сравнении сходных способов запоминания, а не уровней развития памяти (у кого она развита хуже, у кого - лучше), подводил школьников к осознанию возможностей развития мнеми-ческих способностей. Этому способствовали следующие вопросы педагога: «Была ли у кого-то из вас подобная ситуация, когда нужно было запомнить трудный или большой по объему материал?», «Как вы запоминали этот материал?», «Чем ваши способы запоминания похожи на способы, о которых рассказывали другие ребята, чем они отличаются?», «В каких еще ситуациях вы использовали приемы запоминания?».
Стимулируя активное участие детей в беседе, учитель обращал их внимание на те учебные ситуации, в которых они запоминали сложный материал, помогал сформулировать используемые приемы запоминания: «Ребята, вспомните, когда вы учили наизусть стихотворение (сложное правило, большой по объему материал по природоведению и т.д.), как вы это делали?».
Сравнение своих особенностей запоминания с особенностями запоминания одноклассников в процессе самодиагностики сильно приближено к ситуации урока, где дети находятся в одинаковых условиях, выполняют одни и те же задания, испытывают сходные трудности, сопоставляют результаты работы. Это обусловливает эффективность такой формы организации социального сравнения младших школьников.
Принцип безоценочного конструктивного сравнения, которой учащиеся освоили при сравнении себя с одноклассниками, переносился на сравнение себя со старшеклассниками на основе анализа видеосюжетов о том, как они запоминают сложный, большой по объему материал. Дети соотносили собственные приемы запоминания и ситуации, где они их использовали с теми, о которых рассказывали старшеклассники.
Как более опытные сверстники старшеклассники, в отличие от одноклассников, глубоко и дифференцированно анализировали трудности запоминания, соотносили их со
спецификой того или иного предмета; приводили примеры разнообразных способов запоминания, детально их описывали; показывали возможности использования одного и того же приема в разных учебных ситуациях. Для младших школьников старшеклассники являются авторитетом, что усиливает развивающие возможности социального сравнения.
Опыт безоценочного сравнения со сверстниками школьники закрепляли в процессе написания коллективной книги «Правила хорошего запоминания». Каждый ребенок получал заготовленный лист с общим заголовком «Для того, чтобы хорошо запомнить...». Работая над страницами книги, учащиеся сначала вспоминали, какие приемы хорошего, эффективного запоминания используют одноклассники и старшеклассники и записывали их в левой части книги. Затем дети обдумывали собственные приемы эффективного запоминания и перечисляли их в правой части листа. Это задание позволило школьникам в материализованной форме соотнести собственные и услышанные от сверстников способы эффективного запоминания и закрепить знания о возможностях их развития.
Таким образом, социальное сравнение является одним из основных механизмов самопознания младших школьников. Целенаправленное использование социального сравнения как естественного ресурса развития самопознания в школьной практике предполагает организацию конструктивного безоценочного сравнения учащимися себя со сверстниками. В этом случае дети учатся сравнивать сущностные характеристики своей личности и возможности развития тех или иных ее черт, качеств, способностей.
Уже в начальной школе возможно использование различных форм организации сравнения учащимися своих личностных особенностей и особенностей личности сверстников. Сравнение себя с одноклассниками в процессе самодиагностики приближено к привычной и естественной для ребенка ситуации урока, совместной деятельности в одинаковых условиях. Эффективность организации сравнения себя со старшеклассниками на основе анализа видеосюжетов обусловлена тем, что они являются авторитетом для младших школьников, умеют развернуто
и аргументированно рассказать о себе. Написание коллективной книги как формы организации социального сравнения позволяет детям в материализованной форме закрепить опыт сравнения себя со сверстниками.
Литература
1. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
2. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.
3. Карпушова О.А. Организация социального сравнения младших школьников во внеурочной деятельности // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: мат-лы VI меж-дунар. науч.-практ. конф. Ярославль, 2013. С. 238-240.
4. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
References
1. Chesnokova I.I. Problema samosoznaniia v psikhologii. M., 1977.
2. Lisina M.I. Obshchenie, lichnost' i psikhika rebenka. M.; Voronezh, 1997.
3. Karpushova O.A. Organizatsiia sotsial'nogo srav-neniia mladshikh shkol'nikov vo vneurochnoi deiatel'nosti // Sistemogenez uchebnoi i profes-sional'noi deiatel'nosti: mat-ly VI mezhdunar. nauch.-prakt. ranf. Iaroslavl', 2013. S. 238-240.
4. Lipkina A.I. Samootsenka shkol'ni. M., 1976.
THE ORGANIZATION'S FORMS OF SOCIAL COMPARISON IN THE DEVELOPMENT OF YOUNGER PUPILS' SELF-ACTUALIZATION
O.A. Karpushova
Volgograd State Socio Pedagogical University.
Volgograd, Russia. e-mail: okarpushova@yandex.ru
The problem of social comparison as a way of development of younger pupils' self-actualization is analyzed in the article. The possibilities of purposeful usage of social comparison as a natural resource of the development of self-cognition in schools' practice are described. The results of the experimental study directed to the development of self-cognition of younger pupils are presented. Particularly, the organization of pupils' functional unbiased comparison with their peers is observed, that helps children to acquire competency of comparing their own essential characteristics and the possibilities of developing some traits, abilities and skills. Some forms of pupils' organizing functional unbiased comparison of their own peculiarities with the peculiarities of peers' image are examined.
Key words: self-actualization, peer's image, social comparison, younger pupils, functional unbiased comparison.
