Образовательный процесс в разновозрастных учебных группах: теория и методология Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ОБ

РАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС в разновозрастных учебных группах: теория и методология

Мусса Мазанович Батербиев,

директор экспериментального лицея «Научно-образовательный комплекс» г. Усть-Илимска Иркутской области, кандидат педагогических наук

Никто не может оспорить, что сотрудничество детей и взрослых приносит пользу детям. Удивительно, но факт, что такое общение полезно и взрослым (учителям). Только общаясь с учениками, педагог может совершенствовать педагогическое мастерство. Не меньшую пользу может принести и сотрудничество детей разного хронологического возраста друг с другом. Этот факт менее очевиден, но не говорить об этом невозможно. Взаимодействие детей разного хронологического возраста друг с другом может оказаться гораздо продуктивнее, чем взаимодействие учителя и ученика.

• разновозрастные классные коллективы • межвозрастное взаимодействие

• свобода выбора • личностно ориентированное обучение • социальные роли

• сотрудничество

Основания и дидактика межвозрастного обучения в России

На территории России сформировалась особая группа образовательных учреждений, которые объединены общим названием: малочисленные (малокомплектные) сельские школы, в которых дети разных классов в одном помещении частое явление. Это вынуждает педагогов искать пути оптимизации образовательного процесса в таких необычных условиях, и часто они приходят к необходимости организации межвозрастного общения, когда вынуждены одновременно обучать несколько классов. В других случаях это предписывается вышестоящими органами управления образования или фи-

нансовыми органами муниципалитетов. Очевидно, что в этом случае объединение классов продиктовано не педагогической целесообразностью, а соображениями экономии финансовых средств.

С другой стороны, многие учёные (Г.Ф. Суворова) настоятельно рекомендовали учителям малокомплектных школ создавать разновозрастные классные коллективы, так как видели в разновозрастном обучении скрытые резервы. Оптимальным считали объединение разновозрастных классов и рекомендовали его учителям. По существу, это традиционное, из земской народной школы идущее комплектование, апробированное многими

о Т1

поколениями учителей. 1 акие рекомендации стали следствием изучения опыта и результатов успешной работы отдельных учителей, которые находили самостоятельно, на интуитивном уровне, способы

организации совместной учебной деятельности детей разного возраста при решении общей проблемы или задач.

Однако эти самые общие задачи возникали не так уж и часто, так как представители двух-трёх классов, находящиеся в одном помещении, сохраняли принадлежность к конкретному классу. Это всячески поддерживалось и подчёркивалось учителем, а взаимодействие организовывалось учителем, когда для этого появлялась возможность.

Во всех остальных случаях, когда учитель работает с учащимися одного класса, другие вынуждены выполнять самостоятельную работу. Это основной метод организации образовательного процесса в разновозрастных коллективах малокомплектной сельской школы.

Организация самостоятельной работы учащихся одних классов при работе с другим классом требует от учителя дополнительных усилий как во время подготовки к уроку, так и во время его проведения. При этом очень важно научиться рационально использовать время урока. Для преодоления неизбежных отрицательных последствий нахождения в одном помещении нескольких классов применялись всевозможные приёмы и оборудование. Трудность организации и проведения самостоятельной работы в условиях работы учителя одновременно с несколькими классами состоит и в том, что использование наглядных пособий и технических средств обучения в одном из классов отвлекает от работы учащихся другого класса.

Для уменьшения трудностей, возникающих в этом случае, предлагалось оснастить помещения, в которых находятся несколько классов, лингафонным оборудованием. В то время как никакое ультрасовременное оборудование не поможет решить эту проблему. Требуется принципиально иной, новый подход к решению проблемы, связанной с нахождением нескольких классов в одном помещении.

Ещё в 1980 годы делалась попытка создания единых программ для так называемых одно-предметных уроков в малокомплектных школах. Однопредметное расписание учебных занятий создаёт возможность для проведения

коллективной работы по одной теме учащихся разных классов, входящих в комплект. Такая работа передовых учителей сельских школ в явном виде показывала эффективность и необходимость однотемных уроков. При этом труд учителя становится легче, так как он работает с «одним» большим классом. Учащиеся образуют единый ученический коллектив, младшие, повторяя вслед за старшими те или иные суждения, продвигаются вперёд успешнее, считает Г.Ф. Суворова.

Я считаю, данное направление наиболее перспективным, но создание временных разновозрастных коллективов для проведения занятий по одному предмету или для изучения одной «сквозной» темы полумерой.

Наиболее предпочтительный способ решения этой проблемы — организация образовательного процесса в разновозрастных группах по единому учебному плану для всех членов группы независимо от возраста (класса).

Многолетний опыт доказал утверждение многих авторов о том, что при объединении детей малочисленных классов в общий коллектив работа идёт успешнее, поскольку повышается заинтересованность каждого ученика решением общих задач, рождается свойственное младшим школьникам стремление соревноваться и оказывать помощь товарищу в случае затруднения. Кроме того, это позволяет учителю успешнее решать образовательно-воспитательные задачи урока. Нетрудно заметить, что организация образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия предполагает совместную учебную деятельность, направленную на освоение содержания образования.

Идея разновозрастного обучения возникла и существует и в условиях относительно благополучных городских школ. Анализ существующих публикаций

свидетельствует о том, что такая необходимость возникает из-за разных причин, но, в основном, это:

• неудовлетворённость сложившимися взаимоотношениями учеников друг с другом

и учителями;

• низкие результаты учебной деятельности; утомляемость при традиционной организации образовательного процесса;

• одинаковые заданиями темп обучения при различиях в способностях; отсутствие возможности у детей удовлетворить потребность в социальной отдаче;

• ограничение желания и возможности взаимодействовать с представителями разных возрастов.

Интересен опыт организации работы школы-парка в составе школы № 95 г. Екатеринбурга, описанный А.М. Гольдиным. Здесь речь идёт уже не о разновозрастных классах, а о студиях, куда приходят дети, желающие заниматься тем или иным предметом. «Студия, в отличие от класса, является «не умирающим» коллективом (старшие уходят, им на смену приходят младшие). Накапливает традиции; новички попадают в сложившуюся воспитательную среду. Состав группы формируется на добровольной основе и объединяет около 15 учащихся 7—9-х классов

Отличительная черта организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах и студиях — свобода выбора у учащегося, отсутствие привычного расписания занятий и звонков, строгих рамок урока. Свободная педагогика должна создать условия для включения каждого ребёнка в естественные виды деятельности, создать питательную среду для его развития.

Участие в совместной работе позволяет учащимся любого возраста опираться в выводах на значительно больший фактический материал, логичнее связывать отдельные факты, события и картины, приходить к доказательным выводам по прочитанному.

Процесс взаимодействия старших и младших становится привлекательным и взаимовыгодным для всех участников. Общаясь друг с другом, помогая и принимая помощь, дети получают навыки совместной деятельности, приобретают умение организовать работу как свою, так и своего подопечного. Общение детей разного хронологического возраста, их учебное взаимодействие происходит, как правило, через временно создающиеся микрогруппы. В этих микрогруппах свободно образуются подгруппы по интересам, по возрасту, иногда, по желанию учителя.

При традиционной форме организации образовательного процесса учителям приходится вести речь об обучении и воспитании как о различных задачах учителя. Иногда возникают споры о том, что лучше: обучая воспитывать или воспитывая обучать. Я считаю, что такая постановка вопроса в принципе не корректна. Представляется, что эти процессы невозможно отделить друг от друга, ибо любое обучение (учение) обладает изрядным воспитательным эффектом, равно как и любое воспитательное воздействие формирует знание.

Это особенно хорошо заметно при организации разновозрастного обучения, и именно в разновозрастном детском коллективе возможна организация образовательного процесса, которая представляет собой неразрывное единство обучения (самообучения) и воспитания (самовоспитания).

В 1991 году в г. Усть-Илимске Иркутской области разработан и реализован проект создания экспериментального учебного заведения, который был призван учитывать то, что вся человеческая жизнь протекает в разновозрастной среде и в процессе межвозрастного взаимодей-

Тг «

ствия. Коль на протяжении всей жизни (от рождения до смерти) человек живёт, работает, устанавливает контакты, договаривается, сотрудничает в разновозрастных коллективах, то и образовательный процесс должен быть организован

в разновозрастных учебных группах. Таким образом, человеку требуется непрерывно учиться искусству умения договариваться, находить компромиссы, работать в команде практически всю жизнь.

Более 25 лет педагогический коллектив работает над совершенствованием модели организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия. Синтез результатов педагогических исследований отдельных учителей стал фундаментном довольно стройной педагогической технологии, которая получила название Технологии организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия или Технологии разновозрастного обучения.

В исследованиях Л.В. Байбородовой показано,

что в практике воспитания моноролевой подход,

который ориентируется на освоение ребёнком ото о о

дельной социальной роли, явно ограничен. Заметим, что такой подход распространён в традиционной общеобразовательной школе. Байбородова отмечает, что в настоящее время сфера взаимодействия школьников существенно обеднена и ограничена. Так, в детских общественных организациях, которые в основном сегодня разновозрастные, состоит 4% школьников, тогда как желающих объединиться 62% от общего числа опрошенных. Возникающие неформальные разновозрастные объединения детей действуют стихийно и не достигают намеченных результатов. В исследованиях Байбородовой определены следующие специфические принципы социального взаимодействия в разновозрастных группах:

• принцип интеграции и дифференциации социальных интересов школьников в разновозрастной группе (отражает взаимообусловленность личных и групповых интересов в совместной деятельности учащихся);

• принцип вариативности выбора форм взаимодействия старших и младших школьников (предусматривает постоянное обновление содержания и форм совместной деятельности школьников разного возраста);

• принцип динамичности и поливариативности ролевого участия школьников в социальных отношениях разновозрастной группы (предоставление широкого поля выбора и возможности выполнения учащимися разных ролей);

• принцип референтности и нонконформизма (в отношениях участников взаимодействия не допускается подавления личности в референтной группе, независимо от возраста и социальной роли, которую выполняет школьник), принцип саморазвития и самоорганизации жизнедеятельности разновозрастной группы школьников (добровольность объединения детей, предоставление школьникам возможности самим решать вопросы организации жизнедеятельности группы).

Позиция старшего, опытного, ведущего и принятие этой роли ребёнком и его окружением определяется не только паспортным возрастом, но и уровнем физического и социального развития. В связи с этим под разновозрастной группой можно понимать не только общность детей, отличающихся паспортным возрастом, но и уровнем физического, социального развития и объединённых на основе общего интереса.

В работах С.Л. Илюшкиной определены три взаимосвязанных условия необходимые для эффективного педагогического процесса в разновозрастной группе. К этим условия отнесены:

• проектирование познавательной деятельности учащихся (создание на основе прогноза таких технологий, использование которых при построении реального педагогического действия должно способствовать достижению поставленной цели, приводить к развитию всех участников педагогического процесса);

• педагогическое регулирование взаимодействия детей разного возраста (организация взаимообучения — овладение знаниями, умениями и навыками в процессе взаимного влияния учащихся друг на друга. При этом в зависимости

от ситуации, каждый член группы может временно выполнять роль учителя или ученика);

• диалоговая форма взаимодействия педагогов и учащихся (особая позиция учителя, стиль его общения с детьми, предполагающие восприятие ученика как своего партнёра по решению проблемы, наличие равноправного диалога с ребёнком).

Соблюдение этих условий позволяет «чувствовать» ученика, лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию, а поэтому быстрее прийти к согласию или согласованным действиям. Уважение и доверие к учащемуся, искренний обмен мнениями с партнёрских позиций активизируют познавательную деятельность, желание добиваться успехов в учебной деятельности. Во время проведения таких занятий школьник может обсудить с учителем ход решения учебной задачи, уточнить непонятные детали. Кроме того, у учащегося появляется возможность посоветоваться с решением личных проблем, не касающихся учебного процесса.

Поэтому, кроме высокого уровня профессиональной подготовки, учителя должны обладать развитыми организаторскими способностями, владеть навыками общения с детьми разного возраста, методами организации и проведения тренингов и организационно-деятельностных игр.

Отмечается важная роль специально организованных тренинговых занятий в решении проблемы взаимодействия старших и младших школьников, на которых обучают детей общению, развивают умения взаимодействовать с разными людьми, помогают школьникам осмыслить себя как партнёров, отрегулировать своё поведение.

В силу этого в разновозрастном детском коллективе оцениваются не только учебные достижения, но и уровень взаимодействия между учащимися и между педагогами и детьми.

Исследования, проведённые С.В. Трусовым, посвящённые организации педагогической деятельности в разновозрастных группах в системе дополнительного образования, позволя-

ют выделить специфические особенности этого направления работы. К ним можно отнести:

• вариативность отношений и многообразие видов деятельности; отсутствие жёсткой регламентации во время проведения занятий;

• различную скорость продвижения школьников по материалу учебной программы;

• обязательность гибких критериев оценки уровня экономической подготовки школьников; необходимость соблюдения требования полного усвоения всеми детьми учебного материала.

Характер и содержание межвозрастного общения, по мнению Е.В. Кисилёвой, в значительной степени определяются типом того учреждения, в рамках которого оно происходит (школа, клуб, летний лагерь), особенностями воспитательной системы, сложившейся или складывающейся в его рамках, особенностями среды, носителями которой являются школьники. Кроме этого, проведённое исследование показало, что межвозрастное общение может не только оказывать существенное влияние на становление в школе воспитательной системы, но влить и на развитие личности детей.

Установлено, что если ребёнок не удовлетворяет потребность в эмоционально-комфортном общении со старшим и младшим в семье, в школе, в компаниях, то обнаруживаются такие негативные явления, как повышение личностной агрессии, неумение строить отношения, вступать в контакты с окружающими. Между тем межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их опытом через разноплановое взаимодействие, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации. Значимость межвозрастного общения определяется тем, что оно, с одной стороны, формируя особую среду взаимодействия, предоставляет дополнительные возможности реализации успешности детей в общении, а с другой — способствует

формированию и проявлению личностной идентичности ребёнка, расширяя диапазон восприятии им мира, других и себя.

Деление разновозрастной учебной группы на классы при организации образовательного процесса крайне непродуктивно, т.к. организация образовательного процесса со всем коллективом позволяет учителю организовать учебное взаимодействие старших и младших, которые, участвуя в обсуждении путей решения учебной задачи, подражая и помогая друг другу, быстрее достигают успеха.

Интересен опыт средней школы № 87 г. Ярославля, в которой созданы постоянные разновозрастные группы, где в интегральном виде организована учебная и внеучебная деятельность школьников. В них обеспечивается максимальная индивидуализация обучения, так как в основе организации лежат работа учащихся по индивидуальному плану, общение, диалог педагога и ученика, старшего и младшего школьников. Здесь нет пассивных наблюдателей и присутствующих, нет жёсткой регламентации ни во времени, ни в построении учебной деятельности. Одновременно идёт работа по нескольким учебным предметам. Учащиеся сами выбирают путь своего движения к знаниям. Ребёнок решает, с кем он будет заниматься в данный момент, какому учителю будет представлять результаты труда и в какой последовательности.

Идеи организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия (общения) проповедуются при реализации технологии парк-школы, которая названа по аналогии с технопарками. Этим подчёркивается её основное отличие: отсутствие классно-урочной системы обучения. Это образовательное учреждение иного типа, построенное на иных принципах и законах на всех уровнях образования.

В отличие от классно-урочной структуры, которая жёстко унифицирует интересы учащихся, парковые структуры открытого доступа к учебным услугам не ограничивают свободу личной инициативы, а существенно её расширяют. По мнению М.А. Балабана, принимая прямое участие в работе любой открытой парк-студии, клиент парк-школы очень быстро может стать для кого-то мастером дела.

Практически во всех работах отмечается, что при разновозрастном обучении учащимся предоставляется подлинная свобода в определении темпа, траектории продвижения, предмета изучения, и поэтому только при такой организации можно наиболее полно реализовать личностно ориентированное обучение. Принимая в качестве исходного посыл о том, что свободная педагогика не должна ничего насильно формировать, но должна создать условия для включения каждого ребёнка в естественные виды деятельности, создать питательную среду для его развития, в работах А.М. Гольдина указывается на четыре очевидных следствия.

Во-первых, технология свободного образования обеспечивает возможность индивидуального темпа учения каждого, индивидуального выбора каждым «глубины» освоения образовательных программ.

Во-вторых, роль учителя в такой технологии — организовать различные виды совместной деятельности детей и управлять системой отношений в ходе этой деятельности.

В-третьих, обеспечить активную деятельность каждого участника разновозрастного взаимодействия во взаимодействии и сотворчестве со старшими.

И наконец, свобода, как осознанная необходимость, может быть достигнута в образовательном процессе лишь при условии полной адекватности мотивов деятельности учащегося его потребност-ной сфере.

Практика разновозрастного обучения за рубежом

Организация образовательного процесса в ходе межвозрастного общения присуща и таким педагогическим системам, как Дальтон-план, Иена-план, Виннет-ка - план, Монтессори - педагогика...

Хотя эти педагогические системы возникали на разных континентах, в разных городах и в разное время, можно заметить, что основополагающие идеи, лежащие в их основании, приблизительно одинаковые. Это прежде всего:

• обеспечивать возможность индивидуализированного развития ученика;

• развивать его социальный опыт за счёт овладения навыками сотрудничества, в процессе учебно-познавательной деятельности;

• каждый ребёнок имеет право на усвоение тех знаний и умений, которые потребуются ему в жизни;

• реализовать величайшее право человека — становиться умнее и трудиться по своим склонностям;

• признавать, что каждый ребёнок имеет право жить естественной счастливой и полной жизнью, свойственной ребёнку;

• принять, что человеческий прогресс обусловливается полным развитием всех способностей, заложенных в каждом индивидууме;

• благосостояние человеческого общества требует развития жизненного социального сознания в каждом индивидууме;

• организация взаимодействия детей разного хронологического возраста в постоянных или временных разновозрастных группах (коллективах);

• чередование интеллектуальной нагрузки с занятиями эмоционально-деятельностного характера;

• организация взаимопомощи, взаимообучения и взаимоконтроля.

Отечественные и зарубежные учёные отмечают, что в разновозрастном коллективе повышается заинтересованность каждого его члена в решении общих задач, рождается стремление оказывать помощь друг другу и менее всего проявляется соперничество. Благодаря развитию коллективистских способов взаимодействия, совместному характеру деятельности, наличию возможности общения с представителями разных возрастов, такой коллектив предоставляет больше возможностей удовлетворять потребность в социальной отдаче.

Следует отметить очень важную отличительную черту разновозрастного коллектива — освоение и принятие каждым его членом социальной роли в сообществе. Участник межвозрастного взаимодействия, попадая в позицию «младшего» или «старшего», «ведомого» или «ведущего», «ученика» или «наставника», приобретает опыт поведения, который пригодится во «взрослой» жизни. Для выполнения каждой из этих «ролей» предстоит найти адекватные способы взаимодействия по формированию маршрута и схемы взаимодействия с окружающей действительностью. К примеру, «наставник» вынужден искать дополнительные связи, свойства и отношения для того, чтобы объяснить «ученику» задачу, которую предстоит решить совместно, и это делает проблему для него более чёткой и понятной.

На первых порах старшему положение «ведущего» обеспечивает больший жизненный опыт, знания, наличие организаторских способностей. Если в одновоз-растном коллективе эта роль может закрепиться надолго, то в разновозрастном роли меняются достаточно быстро, потому что с течением времени младшие становятся старше, а значит, опытнее, у них увеличивается объём знаний, и это может существенно поменять ситуацию. Если член некоторой группы вступает во взаимодействие как младший, то чаще всего действует механизм подражания. По мнению Дж. Дьюи инстинкт подражания так силён, что дети из всех сил стараются соответствовать образцам, предъявляемым другими, и воспроизводить их в собственных схемах поведения. В этом случае существенно то, что ребёнку легче ориентироваться на «зону ближайшего развития». Старший в разновозрастной группе может играть роль опекуна, руководителя, товарища, что позволяет гораздо быстрее организовать плодотворное сотрудничество в процессе взаимодействия членов группы, не затрачивая время на распределение ролей.

И.С. Кон считает, что процесс сотрудничества старших и младших становится привлекательным и взаимовыгодным для всех участников потому, что младший ребёнок испытывает потребность в поддержке и одобрении старших, а старший получает возможность реализовать социально ориентированные мотивы.

Анализ публикаций позволяют сделать вывод, что сформировать положительные мотивы учения можно двумя способами. Важно, что обретение интереса к учёбе нередко вызывается изменением предмета и форм организации обучения. Этот способ и связан именно с изменением содержания образования и форм учебной деятельности, созданием условий для интеллектуального развития.

Таким образом, формирования положительных мотивов учения в основном направлены по первому пути. И Министерство образования предпринимает усилия, направленные именно на модернизацию содержания учебных предметов, а учителя ищут и находят наиболее приемлемые приёмы преподавания этих предметов.

Второй способ — это создание условий для удовлетворения потребности подростка в общении с другими людьми, желания занять определённое место в системе общественных отношений.

В последнее время, особенно за рубежом, появились многочисленные попытки создать в школе условия для более полного удовлетворения потребности детей. А. Нилл утверждает, что при этом организаторы образования максимально учитывают, что к детям следует относиться как и к взрослым, они, как и взрослые, научаются только тому, чему хотят научиться.

Организация образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия в разновозрастных детских коллективах предоставляет педагогу дополнительные возможности для учёта потребности детей.

В различные периоды истории человечество неоднократно обращалось к идее организации образовательного процесса в группах, состоящих из детей разного хронологического возра-

ста. К разновозрастному обучению в одних случаях прибегали потому, что не были известны другие способы организации процесса передачи культурно-исторических ценностей подрастающему поколению, в других случаях это было вызвано необходимостью, связанной или с отсутствием учителя, или с отсутствием помещения, или с отсутствием соответствующего финансирования. К примеру, в системе образования Америки размещение детей в отдельных классах с другими детьми того же самого возраста — довольно недавнее явление. Во всяком случае, до 1930 года в США главным источником формального образования для большинства детей служило здание школы с одной комнатой, где в среднем содержалось приблизительно 25 детей в возрасте от 5 до 15 лет. В настоящее время обучение в разновозрастных группах сохранилось во многих школах различных штатов. Процент таких школ в Канаде, Англии и других европейских странах гораздо выше.

Идеи разновозрастного обучения используются в таких известных педагогических системах, как Дальтон-план, Иена-план, Виньетка-план, Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика, педагогика С. Френе, метод проектов У. Килпатрика, «открытые школы» или «открытое обучение».

Рассмотрим коротко основные способы реализации разновозрастного обучения в этих педагогических системах.

Суть Дальтон-плана Е. Паркхерст заключается в том, что учебный план разбивается на подряды или контракты, в которых указываются рекомендуемая литература, контрольные вопросы, ответы на эти вопросы. Ученик определяет сам, как, когда и сколько учить. «Этот план концентрируется на ученике, предлагает индивидуальную программу обучения и основан на убеждении, что учебные интересы учеников, их убежде-

ние в том, что они, хотя бы и частично, контролируют учебный процесс, — лучшие помощники в обучении. План воспитывает самодисциплину, самостоятельное мышление и творческий подход. С пятого по выпускные классы включительно, независимо от размеров школы, обычные классные комнаты, расписания уроков и школьные звонки были отменены, и на учащихся смотрели как на достойных доверия людей, которые имеют право определять, чему они желают обучаться». Дальтон-план — это образовательный процесс, основанный на трёх принципах: свобода, самостоятельность, сотрудничество. Все эти принципы объединяются ведущим принципом — принципом гуманизма. В этом суть философии Дальтон-технологии.

В школах, проповедующих идеи Иена-плана, традиционная классно-урочная система с жёстким учебным планом, расписанием уроков, дисциплиной, субординацией в отношениях между детьми, между детьми и учителями заменена «воспитательной общиной», в основе которой — уважение к личности ребёнка, сочетание свободы и самостоятельности, тесная связь родителей, детей и педагогов. Вместо классов — разновозрастные группы, так называемые «штамм-группы», численностью 25—30 человек. Так, ученики 1-х, 2-х и 3-х классов объединены в одну «штамм-группу», где старшие выступают в качестве опекунов младших, помогают им в подготовке заданий. Через год третьеклассники перейдут в следующую «штамм-группу», где уже они будут самыми младшими, и т.д. (В.Б. Помелов).

В «штамм-группах» встречаются дети разных возрастов. Общаясь друг с другом, помогая и принимая помощь, дети получают навыки совместной деятельности, приобретают умение организовать работу как свою, так и своего подопечного. Такое общение нравится тем и другим: младшие рады, что у них есть свой защитник, который всегда поможет, старших привлекает возможность покомандовать, волей-неволей они и сами подтягиваются в учёбе.

Нидерландскими педагогами разработана хартия основополагающих принципов «Иена-плана». Эта хартия включает такие разделы, как: «Человек», «Общество», «Школа».

В первом разделе («Человек») говорится, что каждый человек неповторим, имеет самоценность и достоинство, на которые никто не вправе посягать, и что все в одинаковой мере имеют право на развитие своей личности.

Во втором разделе «Общество» перечисляются обязанности человека перед обществом, и прежде всего его долг трудиться и соблюдать законы.

В разделе «Школа» говорится о том, что все члены школьного общества должны жить в содружестве. Здесь упор делается на развивающее обучение, самостоятельную работу учащихся и игровые формы обучения. Большое значение придаётся исследовательским методам обучения, групповой работе, совместной деятельности детей разных возрастов.

В основе организации жизни в школах типа «Виннетка-план» проповедуются следующие принципы:

• каждый ребёнок имеет право на овладение теми знаниями и умениями, которые потребуются ему в жизни;

• каждый ребёнок имеет право жить естественной, счастливой и полной жизнью, свойственной ребёнку;

• человеческий прогресс обусловливается полным развитием всех способностей, заложенных в каждом индивидууме;

• благосостояние человеческого общества требует развития жизненного социального сознания в каждом индивидууме.

Во всяком случае, по свидетельству К. Уошберна, педагоги г. Виннетки (США) пытаются создавать такие места, где дети имеют свободу творить, свободу выявлять себя как дети и где в то же время они научным путём подготавливаются к участию в окружающей их жизни.

Жизнь в таких школах протекает приблизительно по одному сценарию. Школьная программа делится на две части. Первая часть служит интеллектуальному развитию, а вторая часть служит для выработки умений и навыков в социальной сфере. Так как дети значительно разнятся между собой в способности усваивать факты и вырабатывать уменья, то постепенно выработалась техника, дающая возможность каждому ребёнку приобрести всё это своим, индивидуальным способом.

Эта техника учитывает три аспекта: 1) устанавливаются цели и границы обучения; 2) материал для обучения подготовлен таким образом, что ребёнок сам учит себя и сам поправляет свои ошибки. Он идёт самостоятельно от ступени к ступени; 3) система проверочных тестов подбирается так, что ученик может оценить собственные успехи и затруднения, определить степень подготовленности к выполнению задачи или диагностического теста.

Половина дообеденного времени, как и половина послеобеденного, посвящается индивидуальному усвоению знаний и умений. Переход от одной ступени к другой здесь индивидуален и непрерывен. Он не связан с какими-либо изменениями в классной комнате. Комната определяется социальным возрастом ребёнка.

Одна из идей школы М. Монтессори — организация совместной работы детей разного возраста в одной группе. Это позволяет младшим ежедневно подражать ролевым моделям поведения старших, а те, в свою очередь, имеют возможность почувствовать ответственность за других, побывать в роли лидера. Дети учатся не только вместе друг с другом, но и друг у друга. Лучший наставник — это ученик того же класса, чуть более старшего возраста.

Во Франции существует ассоциация школ, последователей С. Френе. Школы такого типа можно встретить во многих странах мира. Отличительная черта этих школ — широкое использование аудио- и видеотехники, копировальных устройств, которые позволяют детям работать со «свободным текстом», отражающим личный опыт и знания детей. Обучение и воспитание происходят в процессе работы над этим текстом. Каждый ученик и каждый класс получают конкретное задание на определённый период (на день, неделю, месяц). Благодаря совместной работе детей над выполнением этих заданий, в школах С. Френе обычно царит радостная, деловая обстановка. Поощряется широкое самоуправление детей.

Главное направление деятельности Вальдорфской школы — поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования Обучение детей начинают, как правило, с изучения биографий великих людей и затем переходят к осмыслению их идей.

Программа образования строится с учётом семилетних ритмов жизни человека. Учителя пытаются учитывать и активность биоритмов в течение учебного дня.

Руководитель класса обычно преподаватель всех основных школьных дисциплин. Нет директора школы. Школой управляет правление, которое выбирается ежегодно. НО