CC BY
36РАЗ НОВОЗРАСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ в начальной школе
Галина Владимировна Ширяева, Надежда Александровна Нелин, Татьяна Петровна Черных, Наталья Михайловна Батина, Людмила Викторовна Морарь,
учителя начальных классов Экспериментального лицея
«Научно-образовательный комплекс» г. Усть-Илимска Иркутской области
Основные результаты работы начальной школы, как предметные, так и метапредметные, обнаруживаются, прежде всего, в совместной учебной деятельности учащихся класса. В последние годы накопилось множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что в конце обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые три года школьной жизни.
В результате происходит существенное приращение объёма знаний, умений, навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. Выпускники начальной школы по-прежнему испытывают затруднения осваивать содержание образования без помощи учителя.
• разновозрастное учебное сотрудничество • взаимообучение • вертикальное и горизонтальное взаимодействие • дневные погружения • ролевое участие
• субъект учения
э
то приводит к тому, что учащиеся оказываются не готовыми к решению задач, связанных с освоением содержания основной школы. Это становится причиной затруднений, возникающих и у детей, и у учителей при переходе от начальной к основной школе. Преодолеть это административно-управленческими мерами невозможно, ибо существует явная необходимость разработки новых форм образования, сочетающих черты основного и начального образования, но качественно отличных и от тех, и от других.
Одна из таких форм — организация образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия или разновозрастное обучение, которое предусматривает разновозрастное учебное сотрудничество. И старшие, и младшие дети могут и должны на какое-то время стать «учителем», чтобы окончательно утвердиться в собственной позиции учащегося. Разновозрастное учебное сотрудничество является мощным резервом повышения мотивации в критический период развития учащихся. Позиция «учителя» создаёт младшим подросткам условия для рефлексии и обобщения известных им средств и способов учебных действий.
Взаимное обучение
В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе организации образовательного процесса прослеживается почти непрерывно от ранней Античности до середины XIX века. При этом возникающие системы взаимообучения помогали педагогам в сложной социальной ситуации часть педагогических задач перекладывать на самих детей.
В разное время педагоги искали и находили в детском сотрудничестве скрытые резервы обучения, психологи проверяли и обосновывали эффективность этих педагогических находок. Строгая доказательность психологического анализа позволила убедиться в том, что общение и сотрудничество со сверстниками являются столь же необходимыми факторами психического развития ребёнка, как и сотрудничество со взрослыми. У школьников, работающих в позиции учителя, растёт самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками1.
Наши эксперименты по организации разновозрастного сотрудничества младших подростков показали, что в мотивационном отношении их работа в позиции учителя выгодно отличается от их же работы в позиции ученика. Работа в позиции учителя в принципе доступна всем ученикам 4-х классов вне зависимости от их учебных успехов, общего развития и индивидуальных особенностей, но неэлементарна для них, лежит в зоне их ближайшего развития, ибо требует понимания и учёта интеллектуальной позиции партнёра — ученика. Ситуация взаимообучения способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать позицию другого человека, но это не происходит само собой, а требует специальных усилий взрослого учителя, который должен обеспечить юных коллег средствами понимания особой точки зрения и интеллектуальных трудностей другого ученика.
1 Цукерман Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение:
возможности и пределы возможностей). — М.: Психологический институт РАО, Вестник № 3, 1997.
В МАОУ «Экспериментальный лицей «Научно-образовательный комплекс» обучение организовано в разновозрастных группах учащихся 2—4-х классов. В основе взаимодействия внутри группы лежит принцип взаимного обучения. Четвероклассники чаще выступают в роли учителей-наставников, второклассники — в роли учеников. Так как каждый учащийся проживает в разновозрастной группе 3 года, учебный материал по каждому из предметов укладывается в 3 содержательных модуля. Модуль устроен не по возрастному принципу, т.к. мы организуем учебный процесс в группе, где одновременно занимаются учащиеся 2-х, 3-х и 4-х классов.
Учебный модуль изучается в течение одного года и включает содержание трёх лет обучения (изучаемый в 2-х, 3-х и 4-х классах) по каждому из предметов. Так, учитель предметник делит содержание трёх лет обучения по предмету на 3 части — 3 содержательных блока. В течение года 1 из блоков изучается углублённо, 2 других — ознакомительно. Так или иначе, учащиеся за год осваивают весь материал начальной школы. На следующий год для углублённого изучения выбирается другой блок. За три года учащиеся изучают материал начальной школы трижды, ежегодно, по очереди, занимаясь углублённо изучением каждого из 3 блоков. При такой организации обучения учителю нет необходимости создавать специальные условия для проведения разновозрастного урока, учащиеся уже сформированы в разновозрастные группы. Остаётся только сформировать у них потребность и готовность к взаимодействию.
Виды организации разновозрастного взаимодействия в микрогруппах напрямую зависят от конкретных задач того или иного урока. Мы выделяем 2 основных типа взаимодействия в группах: «вертикальное» и «горизонтальное».
' I " U
1 ак называемое «вертикальное» взаимодействие — это отношение знающего и незнающего, умелого и неумелого — это отношения, пронизывающие всю жизнь ребёнка. Это та форма взаимодействия, в котороИ ребёнок осваивает большую часть знаний, умений и навыков, в котороИ формируется множество человеческих способностей.
Очевидно, что знание не только транслируется сверху вниз (от учителя к ученику, от старшего к младшему) в готовом виде; знание может быть результатом самостоятельной работой детской мысли. Специально соорганизованные, «горизонтальные», взаимодействия детей при решении новой задачи, организация поиска способов её решения, выдвигая, проверяя и уточняя самые разные гипотезы, — вот ещё один вид учебного сотрудничества как формы
самостоятельного открытия детьми новых «2
знаний .
Именно эти две формы учебного сотрудничества стали основой организации разновозрастного взаимодействия в лицее.
Весь учебный материал по основным предметам оформлен в содержательные блоки по 8—10 часов, которые изучаются при проведении так называемых погружений в предмет. В начальной школе практикуются модель, которую мы называем «дневные погружения».
Основные формы разновозрастного взаимодействия напрямую зависят от двух факторов: изучается ли учебный блок ознакомительно или основательно, и от структуры урока внутри погружения.
Во время основательного изучения блока ставить учебные задачи и решать их возможно в группе детей, одинаково не знающих заведомо исход решения. Тогда, если
2 Цукерман Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей). — М.: Психологический институт РАО, Вестник № 3, 1997.
в течение трёх лет обучения в разновозрастной группе ежегодно основательно изучаем один из трёх блоков модуля, на нём и можно ставить и решать учебные задачи. На двух других блоках, которые изучаются ознакомительно, можно отрабатывать репродуктивные действия через взаимное обучение и коллективные способы обучения.
Рассмотрим структуру погружения и основные способы межвозрастного взаимодействия для блоков изучения учебного материала на повышенном уровне. Здесь содержание погружения представлено системой учебно-практических задач, решая которые учащиеся выходят на то или иное новое знание. Так, изучая правописание падежных окончаний существительных, ребята, взаимодействуя в группах, выполняют ряд практических заданий и делают следующие выводы:
• орфограммы в окончаниях существительных проверяются по закону письма, так же, как и в других морфемах;
• чтобы найти слово с таким же окончанием, но в сильной позиции, надо уметь определять тип склонения; есть ряд слов, у которых орфограммы в окончаниях нарушают закон письма и обозначаются буквами по специальному правилу.
Для организации взаимодействия внутри группы используется один из трёх типов координации действий участников3:
1. «Если действуешь ты, то я не действую», здесь про каждое действие дети должны договориться, кто его хозяин? Так, например, ребята получают группу слов, каждый должен отобрать только слова определённого склонения, при этом согласовать своё мнение с другими участниками группы.
2. «Если мы действуем по-разному,
то кто-то из нас прав. Интересно, кто?»
3 Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? — Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000.
Учитель предлагает группе детей подобрать проверочное слово для проверки окончания
в слове В ТЕТРАД_. Каждый называет
свой вариант проверки (в стенЕ, в степИ ...). Ребята либо договариваются, либо фиксируют затруднение.
3. «Если ты делаешь А, то я делаю А1 и т.д.» Например, ребята в группе отрабатывают алгоритм проверки орфограмм в падеж-
лг «
ных окончаниях. Каждый при этом выполняет по очереди один из шагов алгоритма. Все участники контролируют работу каждого.
После выполнения заданий в группах организуются обязательное обсуждение и моделирование нового знания на схеме.
Несколько иначе строится работа при изучении блоков ознакомительного типа. Ребята 3-х и 4-х классов к этому моменту уже неплохо знают содержание изучаемой темы. Поэтому погружение из такого блока начинается с диагностической работы, которую выполняют учащиеся 3—4-х классов. Второклассники в это время выполняют самостоятельную работу по изученному в 1-м классе материалу, специально отобранному по содержанию и необходимому для изучения новой темы. После проверки учителем стартовой диагностической работы определяются знатоки (наставники), которые дальше продолжают работать с менее опытными учениками и объясняют им в малых группах способ решения той или иной задачи. В конце погружения старшие опытные наставники разрабатывают задания проверочной работы, проводят её с младшими ребятами, оценивают и анализируют результаты. Старшие ребята в этой работе несут на себе действие контроля и оценки, помогают младшим освоить алгоритмы действия.
В результате такой организации разновозрастного взаимодействия наблюдаем серьёзные изменения в отношении учащихся к учебному предмету, в умении выстраивать содержательные коммуникации и умении спорить, которое переносится во внеурочную жизнь учащихся и во взаимоотношения в семье. Восприятие учебного материала становится более осознанным и системным.
Методология совместной деятельности младших школьников разного возраста
Пятилетний опыт организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия в учебных группах, состоящих из учащихся возраста 2—4-х классов, даёт основание говорить о том, что и для этой возрастной группы технология разновозрастного обучения даёт высокие результаты.
Какие же основные признаки разновозрастной учебной группы в нашем понимании? Перечислим характеристики, присущие такому типу обучения:
• разновозрастные учебные группы
в составе учащихся 2—3—4-х классов не меняются в течение всего года;
• развитие самостоятельности учеников происходит согласно следующей схеме: 2-й класс — учусь сам; 3-й класс — учусь учить других; 4-й класс — учу других;
• на занятиях можно использовать широкий спектр диалоговых приёмов организации образовательного процесса,
в ходе которых дети учатся работать с информацией, взаимодействовать друг с другом, отстаивать точку зрения, развивают речь, способность адаптироваться к новой ситуации;
• занятия по математике и русскому языку проводятся в режиме недельного погружения. По всем остальным предметам занятия проводятся в режиме дневных погружений;
• при разновозрастном обучении учащимся предоставляется свобода в определении темпа, траектории продвижения и объёма информации, поэтому только при такой организации можно наиболее полно реализовать личностно-ориентированное обучение.
• самостоятельное и совместное освоение учебного материала позволяет ребёнку более глубоко усвоить курс предмета, приобрести хорошие коммуникативные навыки, обучая других тому, чему научился сам;
• обучение в разновозрастной группе позволяет более эффективно реализовать важнейший принцип обучения — принцип коммуникативности. Занятия в таких группах формируют навыки общения ученика и учителя, речевую активность учащихся на каждом этапе занятия;
• взаимодействие старших и младших учащихся организуется на протяжении всего занятия, на всех его этапах (например,
в разновозрастных парах, микрогруппах, как соревнование разновозрастных команд).
Основная сложность при таком обучении состоит в том, чтобы правильно организовать совместную деятельность детей разного возраста, распределить между ними работу так, чтобы обеспечить успешное решение образовательных задач. Взаимодействие детей может организовываться на различных этапах урока:
1) при работе над изучением нового материала: в этом случае старшие школьники могут обучить младших, дать сведения
о различных фактах, могут совместно составить различные таблицы, выбрать необходимый для урока материал, работать со справочной литературой, словарями;
2) при закреплении изученного материала: составление и отгадывание ребусов и кроссвордов, организация различных учебных игр-соревнований, решение комбинированных задач, в которых используются знания, приобретённые ранее, индивидуальная помощь младшим в процессе закрепления;
3) при контроле знаний может быть организовано проверка домашнего задания (старшие оценивают качество выполнения заданий, указывают на допущенные ошиб-
ки, помогая их исправить); при проведении зачётных мероприятий подбирают вопросы и задания, оценивают ответы товарищей (оценка, как правило, всегда бывает очень строгой и объективной), проверяют письменные работы с выставлением отметок;
4) работа учителя при подготовке к разновозрастному обучению достаточно сложна и многогранна. Педагогу необходимо чётко понимать и осознавать отличительные особенности организации учебных занятий в разновозрастных группах, обладать хорошими знаниями в области преподаваемого учебного предмета, обладать знаниями возрастной психологии и психофизических особенностей ребёнка, уметь реализовывать задачи приоритетные направления развития системы образования, обладать высокой культурой и организаторскими способностями, уметь организовывать равноправный диалог между учащимися разных возрастов, при коллективном общении.
При проведении занятий в разновозрастных учебных группах замечено, что ученик чувствует себя комфортнее тогда, когда работает в группе с учащимися разных возрастов. У него возникают дополнительные возможности утвердиться, показать знания и умения, получить признание (особенно если он оказывается в позиции старшего, выполняет некоторые педагогические функции). В разновозрастных группах становятся заметнее связи между учащимися, что требует от ребёнка постоянного изменения ролевого участия. Важно включать школьников в систему отношений, где они приобретают опыт поведения взрослого человека, принимают самостоятельные решения, берут на себя ответственность как за свою работу, так и за работу всей группы в целом. Благодаря совместной деятельности детей разного возраста у учащихся заметно проявляются такие индивидуальные качества, как активность, ответственность, инициативность, заботливость.
Психологическое обследование, проведённое в мае 2016 года, позволило выявить, что сформированность внимания и самоконтроля учащихся 4-х классов в основном соответствует высокому уровню развития (67%). Это дети с высокой для их возраста психофизиологической зрелостью. У них сформированы навыки самоконтроля и планирования, высокий уровень внимания и ориентировки на заданную систему требований.
Значительная часть учащихся (26%) показывает средний уровень или «Возрастная норма». Для этих детей характерны формирующиеся навыки самоконтроля и планирования, средний уровень развития внимания. Ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.
7% учащихся показывают низкий уровень сформированности внимания и самоконтроля. Это уровень «Сниженная возрастная норма или группа риска». У этих детей отсутствуют навыки произвольного контроля собственной деятельности, слабо сформировано произвольное внимание, они с трудом понимают предложенную инструкцию, им сложно проанали-
зировать образец. Низкий уровень регуляции собственных действий приводит к нарушению заданной системы требований, предложенной взрослыми.
Кроме того, 73% учащихся показали высокий и средний уровень сформиро-ванности коммуникативных навыков. Вместе с тем у 27% этот уровень низкий, что предполагает целенаправленную работу по формированию у этих детей в последующие годы способности распознавать, правильно представлять и учитывать различие точек зрения.
Таким образом, разновозрастное сотрудничество — очень важная среда для формирования учебной самостоятельности. В результате педагогических наблюдений и проведённой работы мы убедились в том, что умело организованное межвозрастное взаимодействие в начальной школе способствует формированию ключевых компетенций у младших подростков и создаёт необходимые предпосылки для воспитания индивидуального субъекта учения. НО
