CC BY
314
УДК 371.13
ББК Ч420.24 ГСНТИ 14.25.01 Код ВАК 13.00.01
Грибанова Наталья Анатольевна,
аспирант, кафедра педагогики, Восточно-Сибирская государственная академия образования; заместитель директора по научно-методической работе; школа №13, г. Братск; 665730, Иркутская обл., г. Братск, ул. Зверева, д. 15, к. 5; e-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗНОВОЗРАСТНОГО ОБУЧЕНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: разновозрастное обучение; педагогические условия; обучение методом «погружения».
АННОТАЦИЯ. Описаны история развития разновозрастного обучения в нашей стране и за рубежом, педагогические условия организации разновозрастного образования в общеобразовательной школе.
Gribanova Natalia Anatolievna,
Post-graduate Student of Department of Pedagogy, East-Siberian State Academy of Education; Deputy Director for Research and Methods of Teaching, School №13 (Bratsk).
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF TEACHING STUDENTS OF DIFFERENT AGE
KEY WORDS: teaching in uneven-aged groups; pedagogical conditions; training method of "immersion".
ABSTRACT. The article deals with the history of development of teaching in uneven-aged groups of pupils in our country and abroad and the pedagogical conditions of organization of uneven-aged groups in secondary school.
Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения предполагает организацию разновозрастного сотрудничества на уроках во внеурочной деятельности. В основной образовательной программе «особое место в развитии коммуникативных и кооперативных компетенций школьников принадлежит такой форме организации обучения, как разновозрастное сотрудничество. Чтобы научиться учить себя, т. е. овладеть деятельностью учения, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому (пробую учить других) или к самому себе (учу себя сам)» [16]. Вопрос организации межвозрастного взаимодействия по-прежнему остается актуальным, несмотря на то что идеи разновозрастного обучения заложены еще в XV веке.
Опираясь на выводы педагогов-дидактов А. Н. Джуринского, А. И. Пискуно-ва, Д. И. Латышина и других, можно заключить обучение детей одного возраста -сравнительно позднее изобретение европейских педагогов. Оно становится возможным, когда в школы поступает одновременно большое количество учеников, тогда учителям не составляет труда скомплектовать одновозрастные классы.
В разные исторические периоды педагоги многих стран приходили к одному существенному выводу: для качественного овладения знаниями или умениями обязательно нужно, чтобы ученик сам побывал в роли учителя, сам передал кому-то полу-
ченные знания [12, с. 44]. История разновозрастного обучения берет свое начало в Древнем Китае и Древнем Вавилоне. Б. Г. Деревенский пишет о том, что в школах Спарты, где каждый подросток (ирен -самый умный и талантливый юноша), который прошел курс обучения, посвящал два года обучению младших [6, с. 25].
Эпицентром поисков по реорганизации содержания, форм, методов школьного образования в XX столетии в Западной Европе и США стали экспериментальные площадки, получившие название «новые школы», на базе которых использовались элементы разновозрастного обучения.
Видный германский педагог Г. Винекен основал в деревне Викерсдорф (Тюрингия) свой «сельский воспитательный дом, в условиях работы которого изучал деятельность разновозрастных объединений детей» [3]. В школах, созданных по проекту немецкого педагога Г. Литца, обучение определялось принципом «исходя из ребенка», отсутствовала классно-урочная система, стабильный учебный план. Дети, которые посещали ту или иную школу, были разделены на группы («семья», «гильдия», «капелла», «система префектов»), в каждую из которых входили обучающиеся разного возраста [11].
Интересен для изучения опыт «открытых школ» во Франции. В эксперименте участвовало около 150 общественных учебных заведений. Особенность обучения в таких школах, как пишет А. Н. Джуринский, со-
© Грибанова Н. А., 2014
стояла в том, что наряду с делением на возрастные классы ученики разделялись при изучении основных дисциплин (французский язык и математика) по уровням (сильные, слабые, отстающие) [6, с. 138-139].
Начальное учебное заведение им. Э. Лоу (Лондон), появилось как экспериментальная «открытая школа» в Англии. В школе им. Лоу кроме обычных возрастных классов организовывали «вертикальные» группы учащихся (семейные группы), когда на занятиях рядом друг с другом сидели младшие и старшие школьники [6, с. 138-139].
Анализируя опыт работы в данных школах, можно сделать вывод, что деление детей на группы происходит с учетом психологических, умственных особенностей воспитанника.
Варианты разновозрастного обучения встречались в системе образования Америки, одним из вариантов является организация Лабораторной школы, основанной Д. Дьюи, где в ходе учебно-воспитательного процесса формировались разновозрастные группы учащихся с целью создания условий для общения детей разного возраста.
И. М. Дичкивская в своей книге «Инновационные педагогические технологии» так описывает обучение с использованием технологии немецкого педагога П. Петер-сена, более известной под названием «йена-план»: «Воспитательная община, сложившаяся из детей разного возраста, построена на основе уважения к личности каждого ребенка, тесной связи старшего и младшего поколения» [7, с. 112].
Разновозрастность детей - еще один непременный принцип формирования групп Монтессори. Младшие тянутся за старшими, развиваясь быстрее, а старшие естественным образом привыкают заботиться о малышах, приобретают самостоятельность и ответственность [14].
В нашей стране советский педагог А. С. Макаренко, работая в колонии им. А. Горького и в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского, опирался на разновозрастные отряды, а не на классные объединения. Школьный коллектив, утверждал А. С. Макаренко, должен напоминать семью, тогда он будет эффективным в воспитательном отношении. Там создается атмосфера заботы о младших, уважения к старшим, товарищества.
В конце 50 - начале 60-х годов вместе с учителями М. Г. Булановской, В. А. Федоровой, В. Д. Моргуновой и другими в московских школах была организована совместная работа учащихся старших классов с младшими. Такая работа велась непосредственно на уроках и приобретала различные формы, чаще всего объединялись учащиеся II и I классов [8, с. 113].
Интересен опыт Центра комплексного формирования личности станицы Азовского Краснодарского края, где с 1988 года научным руководителем был М. П. Щетинин. Под руководством М. П. Щетинина было создано большое количество организационных педагогических моделей разновозрастного концентрированного обучения [13, с. 93-110].
Исторический опыт развития разновозрастного образования в нашей стране и за рубежом убедительно доказывают, что правильно организованная работа в разновозрастной группе способствует формированию и укреплению школьного ученического коллектива, развитию самостоятельности, ответственности и инициативы, улучшению дисциплины, повышению культуры поведения, рациональному распределению ими своего внеурочного времени.
В отечественной педагогике используется понятие «разновозрастное обучение», или «обучение в ходе межвозрастного взаимодействия» (Л. В. Байбородова, С. Л. Ильюшкина, С. В. Киселева, М. М. Батербиев, С. Н. Сафро-нова). В иностранной литературе данное понятие включает более обширные определения, это и многоуровневое и мультивозраст-ное обучение, а также смешанно-возрастное.
Идея разновозрастного обучения не новая, и известны высокие результаты такого процесса. Отдельные аспекты организации межвозрастного взаимодействия рассматривались в диссертационных исследованиях Л. В. Байбродовой, С. Л. Ильюш-киной, Е. И. Павловой, Е. Б. Штейнберга, С. Н. Сафроновой, С. П. Федоровой, Е. Н. Герасимовой, А. Ю. Кругликовой, А. А. Остапенко, В. Б. Лебединцева, М. М. Батербиева,
A. Н. Ермаковой, Л. А. Крапивина.
В педагогической печати большое количество публикаций посвящено проблемам организации обучения в разновозрастных классах малокомплектной сельской школы, авторы (Н. В. Байкулова, Т. Н. Леонтьева, Г. Ф. Суворова, В. И. Кузнецова, Т. К. Жилкалкина, И. Л. Горкунова, П. И. Ломакина, Л. И. Полесская, П. Г. Пономаренко, Н. А. Щетинина,
B. Ф. Кривошеева, Б. И. Фоминых, Л. Канце-ва) отмечают, что при объединении детей в разновозрастные группы повышается заинтересованность ученика в решении образовательных задач, увеличивается продуктивность урока, изменяется характер взаимоотношений между старшими и младшими, а также роль педагога на уроке.
В нашей работе речь пойдет о разновозрастном обучении. Под разновозрастным обучением мы понимаем совместную деятельность детей разного возраста, направленную на решение как общих для всех, так и частных, в зависимости от воз-
раста, образовательных и воспитательных задач.
Результативность организованного разновозрастного обучения зависит от организации учебно-воспитательного процесса или от психолого-педагогических условий.
При определении понятия «педагогические условия» мы обратились к толковому словарю С. И. Ожегова, где условие -«это обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [15]. В философском трактовке условие - «то, от чего зависит нечто другое; существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [17]. В. И. Андреев определяет педагогические условия как «результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания методов (приемов), а также организованных форм «обучения» для достижения целей» [1, с. 85]. По мнению Н. М. Борытко, «педагогическое условие - это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенцио-нально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса» [4, с. 36]. Под педагогическими условиями М. М. Батербиев понимает такие зависимости, которые обеспечивают с необходимой и достаточной полнотой отбор специфического содержания, форм и методов обучения и воспитания школьников для решения конкретной педагогической задачи. Следует отметить, что предложенные определения являются универсальными, поэтому они используются в качестве базовых и в нашем исследовании.
В. Б. Лебединцев определяет три группы педагогических условий, необходимых для индивидуализации обучения разновозрастных групп в малокомплектной школе: процессуальные условия, содержательные условия,управленческие условия.
Т. А. Креславская выделяет ряд условий образовательного процесса в сельской малочисленной школе:
• психолого-педагогические, связанные с необходимостью организации учебного процесса в малых учебных группах;
• дидактические, предполагающие отбор содержания образования, обеспечивающего формирование у учащихся широких прикладных знаний, практических умений;
• методические, связанные со спецификой общения между субъектами образовательной деятельности в малых учебных группах;
• социокультурные, задаваемые социальным заказом сельской малочисленной школы, сельским укладом жизни, потребностями производства [9, с. 27].
М. М. Батериев при построении модели разновозрастного общеобразовательного учреждения придерживается мнения, что существуют педагогические условия, состоящие из двух логически взаимосвязанных и взаимообусловленных частей. Первая часть составляет методологическую основу модели, вторая часть представляет собой обоснование содержания образования [2, с. 11].
Итак, сочетая разные идеи, можно сформулировать комплекс педагогических условий, необходимых для организации разновозрастного образования в современной общеобразовательной школе, обеспечения индивидуализации обучения, условно разделив их на четыре блока:
• организационные - объединение обучающихся в разновозрастные группы, составление учебного плана и графика погружений;
• управленческие - подготовка педагогического коллектива, общественности для реализации идей разновозрастного образования;
• дидактические - отбор принципов и функций разновозрастного образования, выбор методов и форм контроля, отбор содержания, составление рабочих программ и дидактических материалов.
Проанализировав уже существующие подходы к организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных классах, мы в ходе эксперимента по теме «Разновозрастное обучение учащихся второй ступени в общеобразовательной школе», реализованного в МБОУ «СОШ №13» города Братска, выбрали наиболее приемлемые системы, разработанные М. М. Батербие-вым и А. А. Остапенко.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа. Первый этап был связан с организацией пробного дневного погружения. Для этого были сформированы четыре группы из учащихся 6-7 классов. Распределение учащихся по группам происходило в зависимости от интеллектуальных возможностей и с учетом психологических особенностей; учителями-предметниками изучен и обобщен материал по теме «Организация группового взаимодействия»; разработан лист контроля; составлено расписание.
По результатам погружений было проведено анкетирование учащихся, по итогам анкетирования 62% учащихся проявили себя в полной мере в ходе организации пробного погружения, 70% учащихся освоили материал на высоком уровне, 78% считают
занятия полезными, удовлетворены отношения с ребятами в полной мере 61% респондентов.
На следующий учебный год были организованы две экспериментальные и две разновозрастные группы. При наборе в группы была проведена диагностика по методике «Формула темперамента» (автор А. Белов).
В экспериментальные группы попали в основном учащиеся с преобладанием сангвинического типа темперамента (51%), т. к. такие дети любую деятельность начинают с огоньком, выполняют работу быстро, любят новшества, являются хорошими рассказчиками, обладают хорошими организаторскими способностями, умеют заразить идеей, жизнерадостны, эмоциональны, чаще находятся в хорошем настроении.
Учебно-воспитательный процесс при организации разновозрастного обучения в нашей школе характеризуется следующими особенностями:
• обучение строится методом «погружения», график погружения рассчитан на 34 недели, по 20 уроков, расчеты производятся по формуле, предложенной М. М. Ба-тербиевым;
• в течение недели изучается один предмет, суббота предназначена для консультаций и сдачи зачетов, данные часы введены дополнительно из вариативной части или за счет платных образовательных услуг;
• физическая культура, музыка, ОБЖ, рисование, черчение и технология изучаются каждую неделю, это так называемые «relax lessons»;
• в конце каждого полугодия включена зачетная неделя, во время которой учащиеся защищают проекты, сдают зачеты, проводятся интегрированные уроки и уроки в нетрадиционной форме для коллег, родителей и администрации форме;
• разнообразные формы обучения отрабатываются на практике - индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы работы;
• на занятиях учащиеся исполняют различные роли:
o «ученик - учитель» - получают знания; o «ученик - консультант, наставник» - обучают одноклассников, осуществляют взаимообучение;
o «ученик - корректировщик, оценщик, контролер» - организуют учебный процесс.
Наш эксперимент показал, что обучение в разновозрастных коллективах требует особой организации учебного материала, необходима совершенно иная структура учебных программ - концентрическая.
Концентрический способ построения программ позволяет несколько раз изучать один и тот же материал (вопрос) с постепенным усложнением, расширением содержания образования за счет новых компонентов, более детальным и глубоким рассмотрением связей и зависимостей.
Изучение действующих учебников показало, что расположение материала в традиционных учебных пособиях либо представлено в недостаточном объеме, либо распределение тем не соответствует разновозрастному обучению. Этот вывод потребовал актуализировать вопрос самостоятельного поиска средств, обеспечивающих решение данной проблемы, поэтому каждый учитель дополнительно разрабатывает рабочие тетради, имеющие определенную структуру: тематика модуля, формы контроля; требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся; теоретический и практический материал; контрольно-измерительные материалы; задания для дополнительного оценивания; литература для учащихся.
Для отработки контроля разработаны зачетная книжка и индивидуальный лист работы в течение модуля. Учитель отслеживает результативность работы по предмету, администрация школы - в целом по итогам деятельности каждого ученика.
Мониторинг осуществляется педагогами-предметниками и классными руководителями экспериментальных и контрольных классов по следующим направлениям:
• дидактический мониторинг - отслеживание различных сторон учебного процесса (уровень развития, состояние успеваемости, качества знаний, умений и навыков); полученные результаты записываются в индивидуальный дневник учителя-экспериментатора;
• воспитательный мониторинг - отслеживание различных сторон воспитательного процесса (уровень воспитанности, уровень развития классного коллектива, социум);
• психолого-педагогический мониторинг - отслеживание психологической комфортности учащихся, эмоционального состояния учащихся, индивидуально-психологических особенностей учащихся, уровня продвижения педагогов в эксперименте, индивидуально-личностных особенностей педагогов, удовлетворенности участников эксперимента.
Анализируя опыт внедрения разновозрастного обучения и результаты исследований в ходе нашего эксперимента можно утверждать:
• многократное повторение курса при концентрированном обучении дает воз-
можность подросткам успешно усваивать учебный материал на повышенном уровне;
• наиболее предпочтительны коллективные способы обучения при организации межвозрастного взаимодействия, огромное значение имеет взаимообучение;
• альтернативой традиционной классно-урочной системы обучения выступать обучение методом «погружения».
Эти выводы доказываются данными нашего исследования, так как количество учащихся с устойчивыми хорошими результатами имеет ярко выраженную положи-
тельную динамику. Мониторинг успеваемости экспериментальных и контрольных групп показал, что при 100% успеваемости качество обученности в экспериментальных группах на 35% выше, чем в контрольных, а средний балл - на 1,4, что свидетельствует о результативности процесса обучения в экспериментальных разновозрастных группах.
Обучение в разновозрастных классах создает благоприятные условия для проявления и развития индивидуальности каждого ребенка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого самоопределения. Казань : Центр инновационных технологий, 2000.
2. Батербиев М. М.. Разновозрастное обучение. От идеи до реализации. Братск : МП Издательский дом Братск, 2001.
3. Большая Советская Энциклопедия. URL: http://allbse.ru/v/vineken (дата обращения 20.08.2014).
4. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности : монография. Волгоград : Перемена, 2001.
5. Деревенский Б. Г. Древняя Греция. СПб. : А. В. К. - Тимошка, 2005.
6. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика : учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. за-вед. М. : Академия, 1998.
7. Дичкивская И. М. Инновационные педагогические технологии. М. : Академвидав, 2004.
8. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы : кн. для учителя. М. : Просвещение, 1991.
9. Креславская Т. А. Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской школы : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. Тверь, 2010.
10. Лебединцев В. Б. Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. Красноярск, 2008.
11. Мангасарян М. К. Национальная модель «Сельских воспитательных домов» Германна Литца // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2008. №51. URL: http://cyberlenmka.ru/article/n/natsionalnaya-model-selskih-vospitatelnyh-domov-germanna-littsa (дата обращения: 23.10.2013).
12. Одоевский В. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. В. Я. Струминского. М. : Учпедгиз, 1955.
13. Остапенко А. А. Разновозрастное концентрированное обучение. Ретроспективный анализ опыта работы школы Центра комплексного формирования личности / / Школьные технологии. 2007. № 5. С. 93-110.
14. Русская Монтессори школа Анны Дурмановой / / Монтессори М. О принципах моей школы. URL: http://www.rusmontessori.ru (дата обращения 19.08.2014).
15. Толковый словарь русского языка. URL: http://www.ozhegov.org/ (дата обращения 19.08.2014).
16. Федеральные Государственные Образовательные Стандарты. URL: http:// www.standart.edu.ru (дата обращения 20.08.2014).
17. Философская энциклопедия URL: http://dic.academic.ru (дата обращения 21.08.2014).
Статью рекомендует канд. пед. наук, проф. А. В. Гришин.
