CC BY
68
УДК 372.881.161.1
С.Н. Сафронова, аспирант ИФМИП НГПУ, г. Горно-Алтайск
РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ И ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В ХОДЕ РАЗНОВОЗРАСТНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
В статье рассматриваются принципы, формы организации разновозрастного сотрудничества и его возможности для развития ключевых и предметных компетенций.
Ключевые слова: разновозрастное обучение, общение, сотрудничество, компетенция.
В современной педагогике актуальны те идеи, методы, технологии, которые в русле компетентностного образования являются личностно-ориентированными, способствуют обучению, развитию, воспитанию, сбережению здоровья детей, индивидуализации и гуманизации учебно-воспитательного процесса, не разрушая при этом традиционно сложившейся классно-урочной системы.
Компетентностный подход как новая парадигма образования характеризуется иными принципами, целями, содержанием и оценкой результатов (О.Е. Лебедев). Он ориентирован не только на изучение отдельных предметов, но и на внимание к развитию у школьников коммуникабельности, толерантности, способности самостоятельно учиться и т.п.
Исходя из этого, при организации образовательного процесса следует опираться на создание таких условий, в которых формируется опыт самостоятельной практической деятельности при решении разного рода задач: коммуникативных, когнитивных, нравственных, организационных и др. [1].
Как показывает анализ научной литературы, ряд педагогических систем, широко известных в мировой педагогике, успешно использует разновозрастное сотрудничество в учебной и воспитательной деятельности (Виннетка-план, школы Се-лестена Френе, Монтессори-педагогика, Йена-план, Дальтон-план, открытые школы, метод проектов У. Килпатрика и др.). Российские и зарубежные исследователи акцентируют внимание на том, что через взаимодействие у детей развиваются такие качества, как децентрация, инициативность, критичность, самостоятельность, рефлексия, коммуникабельность, независимость суждений, способность интеллектуализировать конфликт и многие другие (Д. Джонсон, Р. Джонсон, ГА. Цукер-ман, Н.В. Елизарова, М.И. Фрумкина, Е.В. Чудинова, М.И. Лисина, Дж. Дани, А.И. Мещеряков, Е.В. Субботский, Е.О. Смирнова и др.). По сути, речь в данном случае идет не только о качествах личности, но и неких заданных социальных свойствах, требованиях, являющихся составными характеристиками ключевых компетенций.
Актуальность использования межвозрастного общения продиктована самой жизнью: ведь разновозрастная среда окружает человека от рождения до смерти (семья, друзья, коллеги). Как показывают результаты констатирующего эксперимента, в школе такая среда является нормой, но не на уроке. Учителями осознаются положительные теоретические стороны разновозрастного сотрудничества, в том числе для развития компетенций учащихся, но опыт его использования на уроках русского языка и методика организации недостаточно изучены и описаны.
При разработке исходных положений опытного обучения с использованием элементов разновозрастного сотрудничества в рамках традиционной классно-урочной системы, которое проводилось в течение 4-х лет в 5-8 классах, мы опирались на данные, полученные в ходе констатирующего среза, на дости-
жения современной психологии, педагогики, теории и методики обучения русскому языку. В процессе подготовки и проведения уроков межвозрастного взаимодействия для реализации идей терапевтической дидактики (И.Н. Зайдман), личнос-тно ориентированного обучения (И.С. Якиманская), деятельностного подхода («Федеральный компонент государственного стандарта», Л.Д. Столяренко и др.), гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили) и развивающего обучения (Д.Б. Элько-нин) в разновозрастной группе мы основывались на несколько принципов.
Принцип интеграции предусматривает учет одинаковых, смежных или взаимодополняющих тем при организации разновозрастного сотрудничества. В рамках традиционной классно-урочной системы были найдены точки соприкосновения в изучении программного материала в разных классах для того, чтобы взаимодействие было продуктивным как для младших, так и для старших школьников. Внеурочная подготовка предполагает сбор информации, взаимодействие не только с учителем, но и со сверстниками, с родителями. В этом плане интеграция понимается широко, так как она осуществляется на уровне содержания, взаимодействия и развития компетенций.
Принцип взаимообучения и педагогизации учебной деятельности (Л.В. Байбородова), а шире - педагогизации образовательного пространства - предполагает создание условий для частичной передачи обучающей функции школьникам с целью повышения самооценки, создания обстановки психологического комфорта при общении в паре «ученик старший
- ученик младший», формирования навыков целеполагания, планирования, интерпретации языкового материала, рефлексии и т.п.
Принцип сотрудничества обусловливает субъектное взаимодействие не только на уроке, но и во внеурочной деятельности, предусматривает объединение усилий педагогов, «учи-телей»-старшеклассников, младших учеников для решения общих дидактических и воспитательных задач.
Принцип «обучение, погруженное в общение», предусматривает снятие коммуникативного лидерства учителя и передачу его ученикам, обеспечивает создание условий для максимально возможного во временном плане общения на уроке, так как каждый ученик, взаимодействуя с «собственным учителем», имеет больше возможности высказаться, задать вопросы, выяснить непонятное у своего старшего товарища. Психологический комфорт обеспечивается за счет того, что ребенок может говорить не стесняясь, не боясь ошибиться, ведь с ним работает такой же, как он сам, ученик, только чуть старше. Таким образом, возможности коммуникации школьников расширяются через использование большего времени на диалогизацию в учебной деятельности и последующего общения вне урока.
Принцип гуманизации опирается на создание условий для личностного роста, для самореализации через включение учащихся в активную коммуникативную, педагогическую, соци-
альную деятельность в процессе разновозрастного сотрудничества. Ребенок - активный участник образовательного процесса, у него есть право выбора задания, планирования, оценки деятельности и т.п. Младшие видят перед собой «образец», к которому можно стремиться, а у старших в сотрудничестве с ними происходит осознание значимости своей деятельности, развивается эмпатия, чувство уверенности в себе, в своих силах.
Принцип социализации определяет непрерывность в освоении социального опыта межвозрастного взаимодействия: навыки сотрудничества со старшими и младшими, полученные в школе, будут развиваться на протяжении всей дальнейшей жизни, так как семья, профессиональная деятельность, возможно, и дружеское сообщество чаще всего основаны на общении и взаимодействии именно в разновозрастном коллективе. Кроме того, социализации способствует смена ролей: ученик на какое-то время становится учителем (тьютором, консультантом) для другого ученика.
Следует отметить, что эффективность методики определялась:
• учетом возрастных особенностей подростков: потребность в общении со сверстниками реализовывалась через организацию парного и группового взаимодействия;
• вниманием к потребности в самореализации личности через доверие школьникам функций педагога (обучение), фасилитатора (воспитание и развитие) и тьютора (организатора, руководителя);
• созданием условий для общения и совместной деятельности в естественной для любого человека среде - разновозрастной;
• использованием разнообразных заданий, форм организации учебно-познавательной деятельности, типов уроков;
• условиями создания ситуации успешности для каждого ребенка: старший выбирал себе задание или функцию, в которых он чувствовал себя уверенно; младшим дети-учителя помогали освоить материал на ином, более качественном уровне в индивидуальном темпе.
При отборе основных форм организации учебно-воспитательного процесса предпочтение было отдано парному (статические и динамические пары) и групповому взаимодействию школьников, описанному в работах Е.И. Котовой (Павловой), Г.А. Цукерман, И.Н. Зайдман, О.А. Ефремовой [3; 4; 5; 6; 7]. Для уроков повторительно-обобщающего типа и развития речи в качестве одной из моделей предлагалось парное взаимодействие «старший-младший», в котором не только на старшего школьника, но и на младшего возлагалась часть учительских функций: целеполагание, совместное обучение, оценка и вза-имооценка, выводы и т.п.
В проектной деятельности использовалась модель группового сотрудничества с распределением функций, наиболее подходящая для ситуации успеха. Через учет способностей и интересов создавались условия для индивидуализации и самореализации. При этом старшие закреплялись за младшими, выполняя функции тьютора (организатора), консультанта.
Работе в триадах или группах отдавалось предпочтение при подготовке к зачету или изучении нового материала. На первой стадии, к примеру, в группе «двое старших - двое младших», сильный учащийся отвечал за теоретическую часть, обучая двух младших, которые слушали его вместе со старшим, более слабым. На второй стадии слабый старший занимался по практическому материалу один или вместе с сильным одноклассником в парах «старший - младший», закрепляя изученный материал в ходе выполнения упражнений, заданий и т.п. На третьей стадии они вместе контролировали, проверяли младших. Таким же образом осуществлялось взаи-
модействие в группах «двое старших, трое младших» (если старших меньше младших). Учитель в это время осуществлял необходимую индивидуальную помощь. Подобная форма сотрудничества позволила быть успешными как младшим (все объяснялось доступно, непонятное разъяснялось сразу), так и старшим (каждый выполнял ту работу, которую выбрал). Если по какой-либо причине ребенок не мог выполнять функции учителя (проболел при подготовке, нет желания и т.п.), ему предлагалось несколько других ролей, например: статист (записывал количество выполненных заданий, отметки учащихся); корреспондент (готовил небольшую статью об уроке с фрагментами интервью-отзывов).
При организации опытного обучения с целью развития компетенций в качестве «реального объекта» «реальной действительности» мы, вслед за И.Н. Зайдман и другими разработчиками терапевтической дидактики, рассматривали «во-первых, взаимоотношения подростков, их поведенческие и коммуникативные проявления, стратегии» [2, с. 22] в процессе разновозрастного сотрудничества, во-вторых, тот языковой материал, с которым работали ученики в ходе такого взаимодействия; в-третьих, круг личностных качеств, являющихся составными частями предметных и ключевых компетенций. Специфика организации такого обучения (работа на уроке в разновозрастных парах и группах) имела возможности для развития компетенций, как предметных (коммуникативной, языковедческой), так и ключевых (учебно-познавательных, коммуникативных, информационных, ценностно-смысловых, социально-трудовых, компетенций самосовершенствования).
В ходе проведенного нами исследования установлено, что методически правильная организация разновозрастного сотрудничества положительно влияет на динамику развития компетенций учащихся (при этом достаточно использовать разновозрастные занятия 1-2 раза в четверть). Так, в констатирующем эксперименте учителям естественного цикла и русского языка предлагалось оценить личностные качества учащихся 5-9 классов (максимальное количество баллов у одного школьника - 3), входящие в круг ключевых компетенций (учебнопознавательных, информационных, коммуникативных). Как показал анализ результатов, мнение преподавателей данных дисциплин существенно не отличалось. Наименьшими баллами были оценены такие качества, как способность принимать себя и окружающих такими, как есть, умения позитивного решения конфликта, опыт общения с младшими школьниками, в том числе в процессе совместной деятельности (коммуникативные компетенции); способность передавать знания другим (учебно-познавательные компетенции). У учащихся 8 класса опытного обучения эти же критерии оценены выше сверстников городских, сельских школ и гимназии констатирующего эксперимента; по критерию способность передавать информацию в оригинальном виде (информационные компетенции) средний балл уступает лишь гимназии. У пятиклассников в целом значительная положительная динамика отмечается в сравнении с констатирующим экспериментом по критериям коммуникативных (имеет опыт позитивного общения со старшими) и информационных компетенций (умение предъявлять информацию в виде доклада, пересказа, сообщения, умение предъявлять информацию в оригинальном виде).
Хотя ценностно-смысловые компетенции и компетенции самосовершенствования специально не исследовались, вследствие риска высокой субъективности оценки, безусловно, многие личностные качества, характеризующие их, развивались в ходе разновозрастного взаимодействия.
Развитию предметных компетенций (коммуникативной, языковой) способствовало обращение учащихся к устной на-
учной речи, построение ими собственного высказывания, расширение знаний через работу с дополнительной информацией (чтение, озвучивание, передача другому различными способами), а также освоение языкового материала на качественно ином уровне через переложение на «свой» язык при объяснении другому, через осмысленное восприятие и запоминание.
В результате сравнительного анализа данных констатирующего (КЭ) и формирующего эксперимента (ФЭ) было установлено, что качественно изменяются показатели, свидетельствующие о развитии предметных компетенций (коммуникативной и языковой).
В анализе устных высказываний на лингвистические темы на 21,7% увеличилось количество учащихся, точнее передающих языковую информацию; соответствие теме возросло на 45% у пятиклассников и 22,5% восьмиклассников; количество микротем увеличилось в среднем на 1 у всех учащихся; количество пятиклассников с низким уровнем развития (далее - НУР), приводящих пример, увеличивается более чем в 6 раз, восьмиклассников - на 23%; кроме этого, возросло количество учащихся, сопровождающих ответ комментарием: на 21% (5 кл.) и 2% (8 кл.) с высоким уровнем развития (далее
- ВУР); на 46% (5 кл.) и 14% (8 кл.) с НУР; количество учащихся, соблюдающих логическую последовательность изложенного, возросло на 27,5% в пятых классах и на 11,5% в восьмых; объем высказываний пятиклассников с НУР в среднем увеличился на 10,5 слова, с ВУР - на 9,3 слова; у восьмиклассников с НУР - на 16,6, с ВУР - на 20 слов.
В ФЭ на 60% увеличилось число учащихся, реализующих замысел в сочинениях; количество микротем у пятиклассников с ВУР возросло на 3,1, с НУР - на 2,7; увеличился в два и более раз процент учащихся с ВУР и НУР, использующих разнообразные синтаксические конструкции, в том числе все виды сложных предложений, предложения, осложненные обособленными членами и сравнительными оборотами; количество грамматических и речевых ошибок в работах пятикласс-
Библиографический список
ников и восьмиклассников уменьшилось в среднем на 2; объем высказываний пятиклассников с ВУР увеличился на 40 слов, с НУР - на 11 слов.
Сравнительный анализ анкет учащихся и их рефлексий после уроков сотрудничества показал, что исполнение старшими ряда учительских функций (организация, планирование, руководство; обучение, воспитание, развитие других) способствует развитию у них ключевых и предметных компетенций. В анкетах и рефлексиях учащихся подтверждается, что опытное обучение влияет на развитие у старших и младших таких умений, как подготовка сообщения по русскому языку, организация, планирование, оценка своей и чужой деятельности; передачи знаний другим и восприятие их от другого (качества, входящие в ключевые компетенции: информационные, учебно-познавательные, коммуникативные, компетенции самосовершенствования, ценностно-смысловые; предметные компетенции: языковую и коммуникативную). Четкое осознание положительных и отрицательных сторон взаимодействия, способность объективной оценки своей и чужой деятельности в рефлексиях учащихся указывает на умения анализа, самоанализа, самоконтроля (компетенции самосовершенствования, учебно-познавательные, ценностно-смысловые, коммуникативные).
В результате целенаправленного наблюдения за учащимися опытного обучения мы увидели, что восьмиклассники становились более ответственными, самостоятельными, общались с младшими не только на уроках; пятиклассники обращались к ним за помощью, консультациями русскому языку и по другим предметам. Школьники с НУР проявляли интерес к учебе, старались освоить лингвистический материал.
Таким образом, проведенный нами эксперимент по использованию элементов разновозрастного взаимодействия на уроках русского языка в рамках традиционной классно-урочной системы показал эффективность разработанной нами методики для развития ключевых и предметных компетенций учащихся.
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании, - 2002. - № 4 (175), февраль.
2. Зайдман, И.Н. Разноуровневое обучение рассуждению на основе терапевтической дидактики: компетентностный подход: практикоориентированная монография / И.Н. Зайдман. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006.
3. Зайдман, И.Н. Учим всех и каждого. Формы организации учебно-познавательной деятельности: Практико-ориентированная монография / И.Н. Зайдман, О.А. Ефремова. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - Часть 1.
4. Котова, Е.И. Методика проведения урока по орфографии с учащимися 2 и 4,5 классов / Е.И. Котова // Русский язык в школе. - 1987.
- №4.
5. Котова, Е.И. Разновозрастное учебное сотрудничество при обучении русскому языку / Е.И. Котова, Г.А. Цукерман // Русский язык в школе. - 1987. - №3.
6. Павлова, Е.И. Развитие учебной самостоятельности учащихся 5-6 классов на уроках русского языка на основе разновозрастного учебного взаимодействия: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Павлова Елена Игоревна. - М., 1995.
7. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман - Томск: Пеленг, 1993.
Статья поступила в редакцию 14.10.08.
