CC BY
47
Условные обозначения: СМП - система методической подготовки; СПМП - система профессионально-методической подготовки; МСО-методическая система образования.
Рис. 1 Соподчинённость методической системы подготовки мaгсcеpoвпeдa гогического образования в области безопасности жизнедеятельности
понятия«система профееситпольно-методичечкоЯ подч-товки» и регистрирует параметры личностно-ориентированной методи-ччссоЯкомч-тентеоеаимагтстров тб-амованияч еблс-ое-епо-пасности жизнедеятельности в условиях образовательной практики. Теоретическую основу системы методической подготовки магистров образования в области безопасности жизнедеятельности составляют общие методические знания, основанные на педагогических, психологических, дидактических знаниях и обеспечивающих научное обоснование методической деятельности педагога.
Понятие «система профессионально-методической подготовки» рассматривает осуществление работы научно-педагогических кадров по подготовке магистров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности к науч-
Библиографический список
но-педагогической деятельности, к готовности самих студентов проектировать и конструировать полученные знания в данной области. В качестве основы профессионально-методической подготовки магистров выступает единство методической и профессионально-предметной подготовки магистров. Единство методической и профессионально-предметной подготовки связано с вариативностью на уровне методов, форм и содержания процесса обучения - это использование возможностей дисциплин учебного плана, педагогической практики, научно-исследовательской работы. Понятие «система профессионально-методической подготовки» характеризуется определённым уровнем сформированности профессионально-предметных и частно-методических знаний, умений, навыков, позволяющих успешно осуществлять передачу социокультурного опыта обучаемым и создаватьусловиядляихразвитияисаморазвития.
Понятие «методическая система образования» является наиболее общим из представленных и характеризует общую направленность целей обучения на развитие и формирование у студентов знаний, умений в области образования безопасности жизнедеятельности и способности применения этих знаний в своей профессиональной деятельности. Характер развития методической системы образования задает границу целей профессиональной деятельности магистров образования в области безопасности жизнедеятельности, поэтому совершенствование методической системы образования позволяет реализовать эффективные методы, приемы и технологии обучения.
Таким образом, изучение соотношения представленных понятий показало, что каждое понятие несёт функциональную нагрузку и в тоже время они взаимосвязаны между собой и объединены общими функциями и являются дополнением друг друга, отражающим изменения подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности.
1. Свиридов О.А. Теория и методология функционирования образовательных систем. Диссертация ... доктора экономических наук. Йошкар-Ола, 2006.
2. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учебно-методическое пособие. Москва: Высшая школа, 1989.
3. Самородский П.С., Симоненко В.Д. Методика профессионального обучения: учебно-методическое пособие для преподавателя специальности «Профессиональное обучение». Под редакцией В.Д. Симоненко. Брянск: Издательство БГУ, 2001.
4. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. 3-е издание. Москва: Дом педагогики, 1999.
References
1. Sviridov O.A. Teoriya imetodologiya funkcionirovaniya obrazovatel'nyh sistem. Dissertaciya ... doktora 'ekonomicheskih nauk. Joshkar-Ola, 2006.
2. Bespal'ko V.P., Tatur Yu.G. Sistemno-metodicheskoe obespechenie uchebno-vospitatel'nogo processa podgotovki specialistov uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva: Vysshaya shkola, 1989.
3. Samorodskij P.S., Simonenko V.D. Metodika professional'nogo obucheniya: uchebno-metodicheskoe posobie dlya prepodavatelya special'nosti «Professional'noe obuchenie». Pod redakciej V.D. Simonenko. Bryansk: Izdatel'stvo BGU, 2001.
4. Zankov L.V. Izbrannye pedagogicheskie trudy. 3-e izdanie. Moskva: Dom pedagogiki, 1999.
Статья поступила в редакцию 24.01.16
УДК 373
Sidorova A.V., postgraduate, Tyumen Regional State Institute for the Development of Regional Education, pedagogue at Information and Methodical Center (Tyumen, Russia), Е-mail: antonina.sidorov@mail.ru
FORMING OF SKILLS OF SOCIAL ORIENTATION THE INTERACTION OF PRESCHOOL CHILDREN. The article conducts research on forms and results of interaction of preschool children of different ages. The author studies the potential of these forms of organization of work to form of social orientation skills in children of preschool age. The author also raises a problem of the lack of competence of teachers in the use of upbringing and educational processes in groups of children of different age. In this regard, the paper presents various approaches to understanding the organization of the children of different ages. The research shows the experience of preschool educational institutions in the sphere of integrating preschool children of different age to work together.
Key word: social skills orientation, interaction of children of all ages, forms of organization of interaction of children of different ages in kindergartens.
А.В. Сидорова, аспирант каф. педагогики и андрагогики, Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, методист МАОУ «Информационно-методического центра», г. Тюмень, Е-mail: antonina.sidorov@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ В МЕЖВОЗРАСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
В статье рассматриваются формы и результаты организации межвозрастного взаимодействия, потенциал межвозрастной среды в формировании навыков социальной ориентации у детей предшкольного возраста. Автор поднимает проблему недостаточной компетентности педагогов в части осуществления воспитательно-образовательного процесса в разновозрастных
группах. В связи с этим в статье представлены различные подходы к пониманию межвозрастного взаимодействия, к его организации. Представлен опыт дошкольных образовательных организаций по объединению дошкольников в разновозрастные группы для совместной деятельности.
Ключевые слова: навыки социальной ориентации, межвозрастное взаимодействие, разновозрастная группа, формы организации межвозрастного взаимодействия.
Введение федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования определило подходы к условиям реализации образовательных программ в дошкольных образовательных организациях (далее - ДОО). В частности, в требованиях к развивающей предметно-пространственной среде указана необходимость обеспечения возможности общения и совместной деятельности детей, в том числе детей разного возраста (в целом же ФГОС ДО выдержан в моновозрастном дискурсе) [1]. ФГОС начального общего образования одним из условий реализации образовательной программы также полагает формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде [2]. Поскольку первичные коммуникативные навыки, являясь навыками социальной ориентации, начинают формироваться у ребёнка в период дошкольного детства, дошкольные образовательные организации испытывают необходимость в определении условий и возможности реализации межвозрастного взаимодействия.
Практику межвозрастного взаимодействия педагогам необходимо рассматривать ещё и в связи с тем, что в дошкольном образовательном пространстве появляются группы, скомплектованные по семейному принципу - «семейные группы». В этом случае братья и сёстры разного дошкольного возраста из одной семьи имеют возможность ходить в одну группу.
В нормативно-правовом и научно-теоретическом терминологическом поле не сформировано однозначного толкования понятий и структуры характеристик взаимодействия детей разного возраста. Для его обозначения используются понятия «межвозрастное взаимодействие», «разновозрастная группа», «межвозрастная группа», «межвозрастное общение», «разновозрастная среда» Опираясь на результаты диссертационных исследований последних лет (Е.А. Вовчик-Блакитная (1988), Л.В. Байбородова (1994), В.В. Круглов (2010) мы считаем возможным в рамках данной статьи использовать понятия в следующем значении:
- межвозрастное взаимодействие - это управляемая педагогически целесообразная совместная деятельность детей разных возрастных периодов;
- разновозрастная группа - организационная форма пребывания детей разных возрастных периодов в ДОО;
- межвозрастная среда - образовательная среда, в которой созданы условия для межвозрастного взаимодействия детей.
Основаниями для актуализации проблемы создания и насыщения содержанием межвозрастной среды являются объективные данные о ситуации социального развития современного ребёнка. Так, согласно статистике Всероссийской переписи населения 2010 года, 65% молодых семей имеют одного ребёнка, 30% - двух детей и только 5% семей имеют трёх и более детей (являются многодетными) [3]. Следовательно, современный ребёнок чаще всего в семье один и первый опыт длительного общения с другими детьми получает в детском саду. Однако посещение моновозрастной группы ограничивает его круг общения сверстниками. В этих условиях воспитатель вынужден знакомить и учить детей определённым нормам поведения, как с младшими, так и со старшими в большей степени «теоретически»: в ходе бесед, чтения, игрового взаимодействия, театрализации. А поскольку дети, общаясь только с ровесниками, не «проживают» эти нормы в реальной межвозрастной среде, то формирование соответствующих поведенческих стереотипов как навыков социальной ориентации не происходит.
В семьях, где воспитываются двое и больше детей, освоение способов социального поведения происходит сообразно природе ребёнка определённого возраста (младшие подражают старшим, а старшие «воспитывают» младших, неся за них определённую долю ответственности). Гармоничному формированию навыков социального поведения в недалеком прошлом способствовали дружеское общение семей (совместные праздники, «гости»), разновозрастные детские дворовые компании, развитая инфраструктура дополнительного образования и организации досуга. То есть, сама среда социального воспитания ребёнка отличалась значительно большим богатством и насыщенностью. Кроме того, в системе дошкольного образования существовали малокомплектные детские сады, где дети воспитывались в разновозрастных группах.
В наши дни, согласно всем нормативным актам, группы комплектуются по моновозрастному принципу, что не благоприятствует развитию межвозрастной среды общения и игры и, собственно, навыков социальной ориентации. Разновозрастные группы всегда существовали в советском дошкольном образовании. Сегодня как организационная форма они представлены в большей части в сельской местности. В то же время, разновозрастное комплектование групп осуществляется в негосударственном секторе дошкольного образования и альтернативных педагогических практиках (например, «Монтессори-группы»).
Такой дисбаланс организационных форм и образовательных практик воспитания дошкольников приводит к тому, что значительная часть педагогов слабо ориентируется в вопросах реализации межвозрастного взаимодействия. Беседы с педагогами дошкольных образовательных организаций свидетельствуют об их недостаточной компетентности в части осуществления воспитательно-образовательного процесса в разновозрастных группах. Молодые специалисты и руководители зачастую предполагают, что межвозрастное взаимодействие детей - это инновация, которую предстоит осваивать с «чистого листа». Поэтому следует напомнить, что проблемы межвозрастного взаимодействия в детском коллективе рассматриваются в педагогической науке уже более века.
Весомый вклад в изучение потенциала такой организационной формы внёс А.С. Макаренко. Отмечая факт «взаимозависимости» членов коллектива, он подчёркивал первостепенную важность этого явления в функционировании детского коллектива, а большой организационный и педагогический потенциал видел в отношениях «разного уровня», где зависимость не равная, где один товарищ подчиняется другому. Эффективной формой организации межвозрастного взаимодействия, по его мнению, являлась совместная трудовая деятельность, в условиях которой старшие воспитанники передают своим младшим товарищам трудовые умения и навыки, а у младших наблюдаются рост самостоятельности и расширение кругозора [4].
В разные годы проблемы межвозрастного взаимодействия рассматривали В.А. Сухомлинский С.Т. Шацкий, а также Л.И. Бо-жович, Е.И. Дымов, И.С. Кон, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова и др. Разность интересов и точек зрения исследователей объединяет позиция, согласно которой взаимодействие в разновозрастных группах формирует опыт многообразных отношений, способствует развитию важнейших нравственных качеств, освоению культурных ценностей; в межвозрастных связях поддерживается связь поколений. Значимость постоянного взаимодействия с детьми разных возрастов состоит в том, что оно «накапливает» опыт социальных отношений ребёнка: младшему он должен уступить, защитить его, позаботиться о нем; старшему он должен подчиниться, он может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности. Ещё в 1920-е годы Н.К. Крупская подчёркивала, что «дружба старших и младших создаёт удивительные отношения в коллективе, придает им такую прелесть, какая бывает только в семье, прелесть отношений старших и младших братьев».
Современный исследователь проблем межвозрастного взаимодействия Л.В. Байбородова отмечает, что «формирование положительного опыта взаимодействия педагогов и детей не решает в полной мере проблемы подготовки школьников к системе социальных отношений. В существующем многообразии человеческих связей самым распространённым является взаимодействие человека с людьми разного возраста, а самыми многочисленными в обществе - разновозрастные объединения. Это взаимодействие имеет место в семье, во всех производственных и учебных коллективах» [5].
Таким образом, анализ нормативных оснований и краткий теоретический экскурс позволяет сформулировать следующие положения:
- межвозрастное взаимодействие играет роль «модели общества», где и происходит формирование навыков социальной ориентации;
- позиция взрослого и его отношение к детям существенно влияют на становление личности детей во всех группах, но
в случае разновозрастной группы это влияние оказывается решающим.
Анализируя потребность в повышении профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных организаций в вопросах организации межвозрастной среды, мы предприняли попытку:
- описать формирующиеся навыки социальной ориентации дошкольника, включенного в межвозрастное взаимодействие;
- рассмотреть формы организации межвозрастного взаимодействия в условиях дошкольной образовательной организации.
Межвозрастное взаимодействие дошкольников требует от педагога повышенного внимания, гибкости, глубокого знания особенностей возрастных этапов развития ребёнка. Различные источники содержат ряд требований к организации межвозрастного игрового взаимодействия. С.Г. Якобсон (1984), выделяет следующие правила:
• взаимодействие должно быть эпизодическим и ограниченным по частоте (не чаще 2 раз в месяц) и не более 1 часа по времени;
• взаимодействие должно вызывать положительные эмоции и восприниматься как яркое событие;
• взаимодействие должно носить добровольный характер, а действия детей должны одобряться работниками ДОУ;
• взаимодействие должно строиться на выполнении конкретной деятельности, содержание которой ненавязчиво предлагается воспитателем [6].
Наиболее распространёнными формами межвозрастного взаимодействия являются: организация концерта или праздника старшими детьми для малышей, совместные ролевые, подвижные или спортивные игры; прогулки (совместные подвижные игры, наблюдения); спортивные состязания (включая болельщиков); театральные представления (в том числе совместное изготовление атрибутов и костюмов); труд в уголке природы и на огороде; игры - эксперименты; вечера изготовления подарков; привлечение старших детей для организации режимных моментов (раздевание, одевание малышей на прогулку, чтение малышам книг, помощь при организации гигиенических процедур); экскурсии-походы.
Разделяя необходимость соблюдения данных правил, тем не менее, не можем согласиться с рекомендуемой частотой проведения совместных мероприятий. Навыки социально-личностной ориентации, как и любые другие навыки, формируются при условии регулярности, периодичности соответствующего упражнения, либо ситуативного воспроизведения. Поэтому проведение тех или иных форм работы с детьми разновозрастной группы, на наш взгляд, целесообразно не менее двух раз в неделю, подобно периодичности проведения других форм организованной образовательной деятельности.
Библиографический список
На сегодняшний день в детских садах существует опыт организации межвозрастного взаимодействия при объединении детей из разных групп на занятиях физической культурой. Один день на неделе дети занимаются группами как обычно, каждая в своё время. Дошкольники знакомятся с новыми видами движений, способами и последовательностью их выполнения, накапливают двигательный опыт. На втором занятии физической культурой дети вступают в межвозрастную игровую деятельность. Вместе они продолжают отрабатывать ранее изученные движения, совершенствуют двигательный опыт, овладевают основными движениями, обогащают коммуникативные навыки. Старшие дети могут продемонстрировать более качественное выполнение упражнений, а малыши будут стремиться подражать им. Третье занятие с детьми двух возрастов происходит на улице. Младшие наблюдают за занятиями старших, являются активными болельщиками на спортивном празднике. При этом они обучаются использовать атрибуты болельщиков и внимательно следить за ходом состязаний, участвуют в совместных спортивных играх, овладевают нормами общей культуры поведения в социальном взаимодействии.
В ходе практических наблюдений за поведением детей при организации межвозрастного взаимодействия мы зафиксировали следующие данные:
• В сюжетно-ролевых, дидактических, театрализованных играх, деятельности общения повысилась степень эмоциональной вовлечённости ребёнка в действия сверстника. У дошкольников проявляется умение слушать, формулировать и высказывать мысль.
• У старших детей изменился характер участия в действиях младшего. Окраска эмоциональной вовлечеёности в действия младшего ребёнка с насмешливой переросла в одобрительную. Появилось понимание ценностей дружбы.
• Ярко проявляется адекватная эмоциональная реакция ребёнка на успех и неудачу другого. Радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой отражает способность к сопереживанию и состраданию.
• Дошкольники чаще пытаются самостоятельно разрешить многие конфликты, требовать от взрослых меньше внимания к себе. Замкнутые и робкие дети, игравшие раньше в одиночестве, стали чаще участвовать в совместной деятельности.
• Дети активно вступают в совместную деятельность с детьми другой группы, знакомясь во время деятельности.
Таким образом, мы видим, что в разновозрастной группе без какой-либо специальной организации, только путём творческого подражания младших детей старшим у ребёнка формируются нормы социального поведения, складывающиеся в навыки социальной ориентации.
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. Москва, 2013.
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373. Москва, 2009.
3. Социально-демографический портрет России по итогам всероссийской переписи населения 2010 года. Москва: ИИЦ «СТАТИСТИКА РОССИИ», 2012.
4. Макаренко А.С. Сочинения: в 7 томах. Издание 2-е. 1957-58, Изд. АПН РС; Т. 5.
5. Байбородова Л.В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Диссертация ... доктора педагогических наук. Ярославль, 1994.
6. Якобсон С.Г., Зенченко Л.Д., Копачева Ж. и др. Проблемы межвозрастного общения детей. Ребёнок в детском саду. 2003; 2: 7 - 20.
References
1. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta doshkol'nogo obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii ot 17 oktyabrya 2013 g. № 1155. Moskva, 2013.
2. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obschego obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii ot 6 oktyabrya 2009 g. № 373. Moskva, 2009.
3. Social'no-demograficheskijportret Rossiipo itogam vserossijskojperepisinaseleniya 2010 goda. Moskva: IIC «STATISTIKA ROSSII», 2012.
4. Makarenko A.S. Sochineniya: v 7 tomah. Izdanie 2-e. 1957-58, Izd. APN RS; T. 5.
5. Bajborodova L.V. Pedagogicheskie osnovyregulirovaniya social'nogo vzaimodejstviya vraznovozrastnyhgruppahuchaschihsya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Yaroslavl', 1994.
6. Yakobson S.G., Zenchenko L.D., Kopacheva Zh. i dr. Problemy mezhvozrastnogo obscheniya detej. Rebenok v detskom sadu. 2003; 2: 7 - 20.
Статья поступила в редакцию 19.01.16
