CC BY
29
УДК 37.048
Shadrina A.V., MA student, Department of Philosophy and Legal Psychology, Vladivostok State University of Economics and Service (Vladivostok, Russia),
E-mail: shadrina.alexandra@mail.ru
Chernyavskaya V.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Philosophy and Legal Psychology, Vladivostok State University of Economics and
Service (Vladivostok, Russia), E-mail: valstan13@mail.ru
EDUCATIONAL OPPORTUNITIES FOR GROUP COUNSELING TO REDUCE STUDENTS' ANXIETY IN A PANDEMIC SITUATION. Possibility of developing and implementing a program aimed at reducing students' anxiety within the framework of educational work at a university is shown. Conditions of a special program of group counseling organized by a teacher for students with high anxiety are theoretically substantiated and used in practice. Statistical verification of the results of the implementation of the conditions shows reliability of differences in anxiety in the group under the influence of group counseling of students. The main psychological and pedagogical conditions that influenced the results are the use of the principles of humanistic pedagogy and psychology for the development of self-acceptance and the organization of solving problems related to the development of tolerance to uncertainty. Significance of students' self-determination regarding the presence of the personal quality of anxiety is revealed. The work highlights inverse relationship of anxiety and tolerance to uncertainty in students, which became the basis for the development of the program. The research also observes dynamics of students' anxiety.
Key words: students, anxiety, pedagogical conditions, tolerance to uncertainty, program.
A.В. Шадрина, магистрант, Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, г. Владивосток,
Е-mail: shadrina.alexandra@mail.ru
B.С. Чернявская, д-р пед. наук, проф., Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, г. Владивосток,
Е-mail: valstan13@mail.ru
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ГРУППОВОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ДЛЯ СНИЖЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ В СИТУАЦИИ ПАНДЕМИИ
Показана возможность разработки и реализации программы, нацеленной на снижение тревожности студентов, в рамках воспитательной работы в вузе. Теоретически обоснованы и реализованы условия специальной программы организованного педагогом группового консультирования студентов с высокой степенью тревожностью. Статистическая проверка результатов реализации условий показала достоверность различий тревожности в группе под воздействием группового консультирования студентов. К основным педагогическим условиям, повлиявшим на результаты, относятся следующие: использование принципов гуманистической педагогики и психологии для развития самопринятия и организации решения задач, связанных с развитием толерантности к неопределенности. Выявлена значимость самоопределения студентов относительно наличия личностного качества тревожности. Доказана обратная взаимосвязь тревожности и толерантности к неопределенности у студентов, что стало основой разработки программы. Определена динамика тревожности студентов с разными типами самоопределения относительно ситуации пандемии.
Ключевые слова: студенты, тревожность, педагогические условия, толерантность к неопределенности, программа.
За последний год пандемия коронавируса COVID-19 стала одной из главных тем для научных исследований в разных отраслях науки, в том числе и в науках об образовании. Увеличение уровня неопределенности для студента вуза в социальной ситуации, определяемой пандемией, стало особой проблемой как для педагогов в организации образовательного процесса, так и для студентов. Эта ситуация у субъектов образовательного процесса вызывает тревогу, она характеризуется отсутствием контроля и возможности прогнозировать свою жизнь, а также страхом, который провоцируется средствами массовой информации [1; 2]. Тревожность как склонность к переживанию тревоги в данной социальной ситуации связана не только с объективными социальными факторами, но и с личностными особенностями. Студентам приходится учиться жить в ситуации неопределенности, становиться более гибкими, развивать толерантность к неопределенности для поддержания нормальной жизнедеятельности. Но многие из них переживают целый спектр негативных состояний, что требует разработки и реализации специальных педагогических программ, связанных с помощью в их преодолении. Проблема, поставленная в рамках настоящей работы, выражается в следующем вопросе: каковы педагогические условия консультирования студентов для осуществления помощи в преодолении ими тревожности?
Цель работы - определить педагогические условия группового консультирования студентов с целью развития у них ресурсов преодоления тревожности.
Объект исследования: тревожность, как личностное качество студентов.
Предмет: динамика тревожности и толерантности к неопределенности под воздействием педагогических условий, связанных со специально разработанной программой группового консультирования студентов с высокой тревожностью.
Задачи: обоснование психолого-педагогических условий снижения тревожности у студентов; выяснение динамики тревожности и толерантности к неопределенности у студентов вуза в условиях пандемии COVID-19 в течение года; разработка программы, проведение группового консультирования с группой тревожных студентов в рамках реализации воспитательной работы в вузе; определение результатов группового консультирования студентов - динамики тревожности и толерантности к неопределенности.
В связи с данными об указанной выше связи на методологической основе гуманистической педагогики и психологии была разработана программа, включавшая задания, связанные с развитием самопринятия и способностей к решению задач, направленных на принятие неопределенности, результаты которой позволили достичь достоверного снижения тревожности у студентов.
Научная новизна работы состоит, во-первых, в определении взаимосвязи тревожности и интолерантности к неопределенности, которая легла в основу раз-
работки психолого-педагогических условий снижения тревожности как личностной особенности студентов.
Во-вторых, показано, что степень самоопределения личности относительно тревожности связана с реальной динамикой тревожности студентов. В-третьих, доказано, что педагогические условия, которые положены в основу программы группового консультирования, а именно - гуманистический подход, стоящий в основе самопринятия личности, реализация в ходе консультирования ситуаций, связанных с развитием толерантности к неопределенности, способствуют снижению тревожности у студентов.
Практическая значимость связана с разработкой специальной программы, условия реализации которой способствуют снижению тревожности у студентов, которая может быть реализована как в других вузах, так и для других категорий молодежи.
Основоположник гуманистической педагогики и психологии К. Роджерс утверждает, что в основе зарождения тревоги лежат определенные ситуации, которые связаны с неосознаваемой частью личности, соответственно, в случае угрозы активизируется реакция подсознания [3]. В то же время внимание К. Изар-да, изучавшего эмоции, при определении тревожности направлено в первую очередь на нее, на эмоциональный компонент состояния человека, возникающего из соединения и сочетания таких фундаментальных эмоций, как страх, проявление агрессии, раздражение [4]. Исследователь тревожности Ч. Спилбергер акцентирует внимание на сходстве и различие понятий «тревога» и «тревожность», которые идентифицируются как свойства личности и состояния. Тревожность, по его мнению, состоит в сформированности предрасположенности к восприятию угрозы своему «Я» [5].
Под тревожностью (с учетом специфики студентов) мы подразумевали личностное качество студента, которое выражается в склонности часто переживать тревогу, беспокойство, иметь негативные предчувствия [6].
Личностная тревожность - это относительно устойчивая индивидуальная характеристика человека. Ситуативная тревожность связана с переживаемыми эмоциями: беспокойства, нервозности, напряженности, возникает как эмоциональная реакция на стресс-ситуацию и может быть разной по интенсивности и динамике во времени. В ситуации пандемии ситуативная тревожность играет столь же важную роль, как и личностная тревожность.
Мы рассматриваем толерантность к неопределенности как способность человека иметь «почву под ногами», действуя по внутреннему призыву: «Я ценю жизнь и могу повлиять на ситуацию, чтобы смягчить негативные последствия». В корне такой установки лежат две фундаментальные мотивации (по А. Лэнгле): мотивация «Бытия-в-мире» и мотивация «Ценности жизни» [7].
Корнилова Т.В. описывает толерантность к неопределенности как способность человека принимать напряжение и конфликт, которые возникают в ситуации двойственности, противостоять противоречивости, а также несвязанности информации, принимать неизвестное, не чувствовать себя неуютно перед неопределенностью, то есть спокойно [8].
На первом этапе в 2020 году было проведено лонгитюдное исследование уровня тревожности и толерантности/интолерантности к неопределенности в группе из 30 испытуемых - студентов г Владивостока ^ = 30). Группа была разделена на 2 части, первая - испытуемые, определившие себя в начале 2020 года как «спокойные», и другая группа, куда вошли испытуемые с негативным спектром переживаний (самоопределившиеся как «тревожные»). Использовались методика оценки тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина [5], новый опросник толерантности-интолерантности к неопределенности Т.В. Корниловой, контент-анализ результатов опроса состояний, анализ результатов самоидентификации по отношению к тревожности-спокойствию в ситуации пандемии [8].
Предполагалось, что личностное качество (тревожность) связано с инто-лерантностью к неопределенности - особенностью восприятия жизненных ситуаций, оно может рассматриваться как установка, которая подразумевает предпочтение определенности и структурированности и избегание многозначности, непредсказуемости ситуаций. Личность с выраженной интолерантностью к неопределенности переживает неясные ситуации с трудом и выбирает определенные кодексы поведения.
Проведенный контрольный срез спустя год показал увеличение психологического напряжения в данной выборке испытуемых: выросла тревожность у всех групп, что свидетельствует о сугубо деструктивном влиянии социальной ситуации на субъективное состояние и здоровье людей. Контент-анализ результатов опроса состояний позволил выделить в качестве основных следующие эмоции, которые переживают студенты в сложившейся ситуации: уныние, волнение, страх, беспокойство, тревога, в некоторых случаях - злость. Данные переживания в большинстве случаев люди оценивали по шкале от 1 до 10. Средний балл переживаний людей составил 6,23 балла. Они связаны с неопределенностью в сфере материального положения, неизвестностью будущего, а также страхом за здоровье своих родственников.
В группе «тревожные» ситуативная тревожность отличалась от личностной в разной степени, в частности, превысила ее в 6 случаях и в 7 случаях осталась ниже ее. Анализ средних значений по группам показал наибольшие различия в группе «спокойные»: ситуативная тревожность 35,6 против 49,3 в другой группе; интолерантность к неопределённости 58,76 против 65,82.
Проверка достоверности различий в двух выборках «тревожные» и «спокойные» по критерию Манна-Уитни показала достоверность различий ситуативной тревожности в группе испытуемых (иЭмп = 30) и различий толерантности к неопределенности (иЭмп = 58,5). Мы проверили, действительно ли существует взаимосвязь между ситуативной тревожностью и толерантностью к неопределенности с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Оказалось, что ситуативная тревожность коррелирует с толерантностью к неопределенности: существует слабая, но статистически значимая обратная связь ^ = -0,257) (*- статистически достоверна (р < 0,05). То есть чем выше толерантность к неопределённости, тем ниже уровень ситуативной тревожности и наоборот. Этот факт лег в основу разработки программы по снижению тревожности в группе тревожных студентов.
В октябре 2021 года выполнен контрольный срез на этой же выборке студентов.
Студенты с высоким уровнем личностной и ситуативной тревожности были приглашены для обучения в группу группового консультирования [9]. Такое обучение организуется через непосредственное «проживание» и осознание возникающего в межличностном взаимодействии опыта, который не сводим к традиционному обучению через трансляцию знаний. Такое обучение может быть определено как вид обучения и воспитания, направленный на создание условий для актуализации дополнительных ресурсов и способностей, отыскания новых возможностей выхода из трудной жизненной ситуации [9]. В разработке программы были реализованы идеи гуманистической педагогики и психологии: студент, обучающийся как личность, является главной ценностью образовательного процесса; студент является равноправным участником и субъектом образовательного, в частности воспитательного, процесса, он сам лучше других понимает свои проблемы и цели и знает, что для него является лучшим [3; 6; 8]. Методологические основания программы консультирования, выраженные в гуманистическом подходе к процессу развития личности, отражали следующие закономерности ведения консультативного процесса: основная роль педагога-консультанта состояла в том, чтобы создать безопасную обстановку в группе, чтобы участники смогли поделиться личностными проблемами, связанными с их ситуациями в учебно-воспитательном процессе вуза, межличностными отношениями, личностными и социальными трудностями. Возникающие обсуждения носили эмоциональный и личностный характер по содержанию, что служило желательным изменениям поведения. Все проблемы решались в процессе взаимодействия, совместных переживаний и совместного обсуждения того, что происходит в группе. На основании выводов констатирующего эксперимента заданиями для программы консультирования являлись проблемно-ориентированные ситуации, связанные с формированием толерантности к неопределенности, поскольку студенты-участники должны ощущать некое оптимальное напряжение или потребность для того, решать свои индивидуальные задачи. Возможности реализации педагогической функции создания среды для самопринятия студентами связаны с тем, что группа предлагает поддержку и ощущения «ты не один» для студента, столкнувшегося с кризисной ситуацией.
Задачи: обучение участников методу групповой работы; обсуждение с участниками темы тревожности; обучение участников тренинга навыку осознания возможности выбора реакции и поведения в ситуации неопределенности; обучение участников вариантам регулирования своего состояния; запуск процессов на вырабатывание спокойствия в ситуациях неопределённости. Программа была рассчитана на 12 академических часов. По итогам снижение ситуативной тревожности отмечено у всех участников групповой работы. Проверка с помощью статистического критерия Фишера (угловое преобразование, где «есть эффект -наличие среднего и низкого уровня тревожности) показала достоверность различий между показателями ситуативной тревожности до прохождения группового консультирования. Полученный коэффициент Фишера ^ = 0,844) свидетельствует о достоверности снижения тревожности студентов группы.
Современная ситуация, связанная с пандемией, увеличила уровень социальной неопределенности для студентов, рост тревожности у студентов потребовал организации педагогических условий для ее снижения. Исследования показали, что более тревожные студенты оказались менее толерантными к неопределенности, в то время как внутренними ресурсами адекватного переживания пандемии обладают люди с невысоким уровнем ситуативной тревожности и высоким уровнем толерантности к неопределенности. В связи с этим была разработана программа и проведено групповое консультирование с группой тревожных студентов в рамках воспитательной работы в вузе. Групповое психологическое
Таблица 1
Средние значения показателей личностных характеристик в группах студентов за год (с 2020 по 2021 гг.)
Группа/ Личностные качества Ситуативная тревожность Личностная тревожность Толерантность к неопределенности Интолерантность к неопределенности
2020 2021 2020 2021 2020 2021 2020 2021
«Тревожные» 49,3 47,5 46,7 49,2 57,86 59,5 65,82 62,8
«Спокойные» 35,6 47,2 39 41,3 62,92 59,5 58,76 62,4
Анализ динамики средних значений по группам показывает, что личностная тревожность у группы «спокойные» остается в рамках среднего значения, у группы «тревожные» - высокая. Ситуативная тревожность, толерантность к неопределенности и интолерантность к неопределенности в обеих группах примерно равная: остается в рамках средних значений, но имеют негативную динамику.
Библиографический список
консультирование, программа которого разработана на основе гуманистической психологии, а содержание включает задания, связанные с ростом самопринятия, и задания, направленные на принятие неопределенности, позволяет достичь желаемого результата по снижению уровня тревожности у отдельной категории студентов.
1. Кондрашихина О.А. Толерантность к неопределенности как предиктор стратегии адаптации в условиях пандемии COVID-19 студентов-психологов. Гаудеамус. Психолого- педагогический журнал. 2021; Т. 20, № 1 (47): 7 - 13.
2. Тюряпина И.В. Особенности психоэмоционального состояния у студентов с различными акцентуациями личности в период адаптации к вузу Мир науки, культуры, образования. 2016; № 1 (56): 246 - 250.
3. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека. Москва: Прогресс-Универс, 2014.
4. Изард К. Психология эмоций. Санкт-Петербург: Питер, 2017.
5. Спилбергер Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. Тревога и тревожность: хрестоматия. Санкт-Петербург: Пер Сэ, 2008.
6. Чернышев В.П., Тимошков Е.В. Тревожность у студентов. Современные вызовы образования и психология формирования личности: монография. Чебоксары, 2020: 139 - 150.
7. Лэнгле А. Что движет человеком? Экзистенционально-аналитическая теория эмоций. Москва: Генезис, 2017.
8. Корнилова Т.В. Новый опросник толерантности-интолерантности к неопределенности. Психологический журнал. 2010; № 31 (1): 74 - 86.
9. Неумлоева-Колчеданцева Е.В. Возрастно-педагогическое консультирование: учебное пособие для студентов всех форм и программ обучения по направлению «Педагогическое образование». Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2018.
References
1. Kondrashihina O.A. Tolerantnost' k neopredelennosti kak prediktor strategii adaptacii v usloviyah pandemii COVID-19 studentov-psihologov. Gaudeamus. Psihologo-pedagogicheskij zhurnal. 2021; T. 20, № 1 (47): 7 - 13.
2. Tyuryapina I.V. Osobennosti psiho'emocional'nogo sostoyaniya u studentov s razlichnymi akcentuaciyami lichnosti v period adaptacii k vuzu. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2016; № 1 (56): 246 - 250.
3. Rodzhers K. Vzglyad na psihoterapiyu: stanovlenie cheloveka. Moskva: Progress-Univers, 2014.
4. Izard K. Psihologiya 'emocij. Sankt-Peterburg: Piter, 2017.
5. Spilberger Ch. Konceptual'nye i metodologicheskie problemy issledovaniya trevogi. Trevoga i trevozhnost': hrestomatiya. Sankt-Peterburg: Per S'e, 2008.
6. Chernyshev V.P., Timoshkov E.V. Trevozhnost' u studentov. Sovremennye vyzovy obrazovaniya ipsihologiya formirovaniya lichnosti: monografiya. Cheboksary, 2020: 139 - 150.
7. L'engle A. Chto dvizhetchelovekom? 'Ekzistencional'no-analiticheskaya teoriya 'emocij. Moskva: Genezis, 2017.
8. Kornilova T.V. Novyj oprosnik tolerantnosti-intolerantnosti k neopredelennosti. Psihologicheskij zhurnal. 2010; № 31 (1): 74 - 86.
9. Neumloeva-Kolchedanceva E.V. Vozrastno-pedagogicheskoe konsul'tirovanie: uchebnoe posobie dlya studentov vseh form i programm obucheniya po napravleniyu "Pedagogicheskoe obrazovanie". Tyumen': Izdatel'stvo Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta, 2018.
Статья поступила в редакцию 02.12.21
УДК 37
Ysupova R.Ya., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia),
E-mail: roza.yusupova.1964@inbox.ru
Bulueva Sh.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University (Grozny Russia),
E-mail: sovdat@list.ru
FORMATION OF COGNITIVE MOTIVATION IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES. The article considers a question of how to form cognitive motivation in primary school children using extracurricular activities. The author of the article emphasizes that cognitive interest is the basis for the formation of a stable desire of a child to get acquainted with new facts. This type of interest manifests itself in cognitive activity aimed at mastering the content of academic subjects and the methods (skills and abilities) necessary for the student to master new knowledge. In the paper, the author notes contribution of both foreign and Russian scientists to the study of this problem. When organizing extracurricular activities of younger schoolchildren, it is important to take into account children's susceptibility to new knowledge and social experience, which dictates the requirements for the forms and methods of organizing extracurricular activities. Extracurricular activities are allowed to use not only interesting materials, but also various ways of organizing cognitive activity, which in itself is a very effective factor in encouraging students to cognitive activity.
Key words: formation, cognitive motivation, primary school age, extracurricular activities, teacher.
Р.Я. Юсупова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный,
E-mail: roza.yusupova.1964@inbox.ru
Ш.И. Булуева, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный, E-mail: sovdat@list.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассмотрен вопрос формирования познавательной мотивации у детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности. Автор статьи подчеркивает, что познавательный интерес является базой для развития устойчивого стремления ребенка к знакомству с новыми фактами. Этот вид интереса проявляет себя в познавательной деятельности, направленной на усвоение учебных предметов и способов (умений и навыков), необходимых учащемуся для овладения новыми знаниями. В работе авторы отмечают вклад в изучение данной проблемы как зарубежных, так и отечественных ученых. При организации внеурочной деятельности младших школьников важно учитывать восприимчивость детей к новому знанию и социальному опыту, которая диктует требования к формам и методам организации внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность позволяет использовать не только интересные материалы, но и различные способы организации познавательной деятельности, что само по себе является очень эффективным фактором в поощрении учащихся к познавательной деятельности:
Ключевые слова: формирование, познавательная мотивация, младший школьный возраст, внеурочная деятельность, педагог.
Актуальность данной проблематики заключается в том, что изменения, которые фиксируются в современном образовании в РФ на протяжении последних лет, потребовали изменений ориентиров и выработки новых приоритетов. Школа является не только местом получения знаний, но и средой, в которой происходит становление личности ребенка, формируются его жизненные установки, закладывается фундамент для гуманизации общества и процессов, происходящих в нем. Новая концепция развития системы образования ориентирует учителей на развитие личности учащегося, его творческих способностей, а также ставит целью формирование у ребенка учебно-познавательной мотивации, которая становится фундаментом для осознания личной ответственности [1-4].
Проблеме формирования познавательной мотивации школьников посвящены работы следующих ученых: Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, ГИ. Щукиной, П.М. Якобсона и др. Большой вклад в теорию мотивации внесли зарубежные ученые: Б. Вайнер, Д. Брунер, Т. Новацкий, К. Томашевский, Х. Хекхаузен.
Цель данной статьи - показать способы формирования познавательной мотивации у детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности.
Основные задачи статьи видятся в следующем: рассмотреть понятия «мотив», «познавательная деятельность», представить способы формирования познавательного интереса учащихся школы в образовательном процессе.
Методы исследования: анализ научной литературы, наблюдение, обобщение.
Разработка вопроса о формировании познавательной мотивации связана с исследованием специфики возникновения познавательного интереса и познавательной потребности. Данной теме посвящены труды А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Г И. Щукиной, К.Д. Ушинским, Н.А. Добролюбовым и др.
Основное внимание в своих трудах Г.И. Щукина уделила исследованию и обоснованию важности формирования познавательного интереса учащихся школы в образовательном процессе. В работах Г.И. Щукиной познавательный интерес предстает в качестве дидактической категории, он является личностным образованием, которое оказывает существенное развитие личности школьника. Г И. Щукина отметила, что интерес «требует элементарной ориентировки на новизну и неожиданность, а центром познавательного интереса бывает познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой деятельности» [1].
