CC BY
43
4. Рузавин, И. Г. Синергетика и системный подход [Текст]/ И. Г. Рузавин // Философские науки. - 1985. - № 5. - С. 48-55.
5. Сериков, Г. Н. Управление образованием: Системная интерпретация [Текст]/ Г. Н. Сериков. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 664 с.
6. Сериков, Г. Н. Здоровьесбережение в гуманном образовании [Текст]/ Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков. - Екатеринбург - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999.-242 с.
УДК 37.0+377
Тихонов Эдмунд Анатольевич
Кандидат педагогических наук, первый заместитель директора Института сервиса и управления Тюменского государственного нефтегазового университета, edmund67@ mail.ru, Тюмень
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ: СУЩНОСТЬ И ДЕТЕРМИНАНТЫ КАЧЕСТВА
Tikhonov Edmund Anatolyevicli
The candidate ofpedagogical sciences, the first deputy of the director of Institute of service and management of the Tyumen state oil and gas university, [email protected], Tyumen
EDUCATIONAL SERVICES: ESSENCE AND QUALITY DETERMINANTS
Ориентация отечественного образования на Болонскую декларацию (1999) и стандарты качества ISO 9000 подтолкнули исследователей к рассмотрению образования, как образовательной услуги. Терминологически это ставит образование в один ряд с услугами сервиса (ремонт аппаратуры, пошив одежда и т. д.). А содержательно? Думается, что необходимо четче определить специфику образовательных услуг и соответственно задать формат их оценки.
Сервисные услуги условно можно разделить на несколько групп:
1) услуги, имеющие дело с предметами, которым необходимо вернуть их рабочее состояние, которое обеспечивает удовлетворение определенных потребностей заказчика (ремонт бытовой техники, сантехнические услуги и т. д.); условное название - промышленные услуги;
2) услуги, предполагающие создание продукта, в котором отражаются запросы потребителя (пошив одежды, прическа и др.); условное название - проектные услуги;
3) услуги, ориентированные на максимальные запросы потребителя, но которые практически не могут быть исполнены в идеальном варианте (медицинские услуги);
4) услуги, качество которых зависит от постоянно меняющихся требований заказчика и «производителя» друг к другу (образовательные услуги).
Схематично это можно представить в терминах субъект-объектных взаимоотношений заказчика и производителя (таблица 1).
Таблица 1 - Субъект-объектная схема взаимоотношений заказчика-потребителя
ЗАКАЗЧИК
Субъект Объект
ПРОИЗВОДИТЕЛЬ Субъект Образовательные услуги Проектные услуги
Объект Медицинские услуги Промышленные услуги
Интерпретация типов услуг предполагает, что оказание промышленных услуг определяется функциональным назначением какого-либо предмета, который требуется восстановить и они не зависят от субъективных пристрастий потребителя и производителя.
Проектные услуги детерминированы со стороны заказчика определенными социальными тенденциями (мода, социальный статус) и в этом смысле заказчик - объект (он подчиняется внешним воздействиям), а со стороны производителя - необходимостью «заземлить» социальные требования на личность и возможности заказчика (одежда, прическа,, дизайн-проект квартиры, ландшафтный дизайн) и здесь производитель выступает как субъект - ориентирует, подсказывает, предлагает конкретные решения.
Особое место среди услуг занимают медицинские услуги. Естественно, что заказчик предъявляет самые высокие требования к качеству медицинских услуг (он - субъект и в плане целевых установок и в плане контроля). В тоже время медицинский работник может сделать для выполнения заказа только то, что «позволяет» сделать организм заказчика и профессиональная специализация медика. При всем субъективном желании врача, он по сути дела остается лишь проводником (и в этом смысле - объектом во взаимоотношениях с заказчиком) между своими функционально-квалификационными характеристиками и особенностями организма заказчика. Понятно, что уровень квалификации врачей различен: от «врач от бога» до «врача-ремесленника». Однако это субъективизм принципиально не важен - максимальные требования заказчика к качеству медицинских услуг остаются. Не случайно только в этой сфере услуг есть обязательный к исполнению этический кодекс - клятва Гиппократа. В других сферах услуг аналоги данной клятвы (например, кодекс корпоративной этики) носят ориентировочно-рекомендательный характер. Клятва Гиппократа еще больше подчеркивает объектный характер деятельности врача, поскольку кроме требований к квалификации формулирует требования к способу ее реализации в любой ситуации, как бы исключая возможность ее субъективного толкования.
Во всех рассмотренных случаях оказание услуги связано с определенными ограничениями в плане возможности влиять на качество услуг: в промышлен-
ной сфере ограничения определяются функциональным назначением предмета, в проектной - конкретной ситуацией, в медицинской - особенностями организма и во всех сферах - генетическим причинно-следственными связями.
Иное дело - образовательные услуги.
Во-первых, заказчик (обучающийся) чаще всего не имеет определенного представления, что ему нужно, кроме недостаточно отрефлексированного и осознанного интереса к будущей сфере деятельности и статусу. «Основной» заказчик - родители (обеспечение за счет образования достойной жизни и места в обществе), государство (законопослушный работник), работодатель (квалификация и «был бы человек хороший») выступают в лице многоликого Януса, а производитель (педагог) стареется разглядеть эти лики и соответственно им создавать «продукт».
Во-вторых, развитие личности в образовательном процессе носит вероятностный характер и в этом контексте не имеет однозначной личностно-фун-кциональной определенности. Квалификационные характеристики, профес-сиграммы, модели выпускников выполняют роль ориентиров в подготовке специалистов, которые в реальной практике соотносятся с возможностями и способностями личности.
В-третьих, формирование личности профессионала детерминировано не столько генетически, сколько телеологически (несмотря на некоторую расплывчатость «образа будущего»). Психологически это означает тесную связь развития личности с ее мотивационной основой.
Вместе с тем, учебно-познавательная мотивация, как основа успешного учения имеет широкий диапазон представленности ее в личности: от простого любопытства до целенаправленной и целеустремленной деятельности по добыванию истины. Градации мотивационной основы познавательной деятельности «автоматически» включают массу личностных качеств обучающихся (особенности интеллекта, воли, ценностные ориентации и т. д.) и особенности организации познавательной (педагогической) ситуации, которая также задействована на большое количество факторов, методов и средств ее создания и реализации. Все это вместе существенно увеличивает вероятностный характер достижения конечной цели качественного образования и в идеале предполагает исключительно индивидуальные траектории развития личности обучающихся и оспособления ими учебного материала.
Таким образом, ключевым моментом качественного образования становится мотивированная, самостоятельная, творческая (по крайней мере, в аспекте са-моизменения) учебно-познавательная деятельность обучаемых, а деятельность педагога сводится к организации педагогических ситуаций, методологически ориентированных на целевые установки УВП (управление по целям, программно-целевое управление), на уровень развития личности обучаемых (управление по результатам, проектное управление - проект как форма организации УВП для обучающегося с ориентацией на достигнутый уровень развития, мотивированность, его возможности и способности в конкретной ситуации) и на качество технологии образования (процессное управление). Схематично взаи-
моотношения между обозначенными элементами и подходами к организации УВП обозначены на рис. 1.
В-четвертых, обеспечение качества образования в учебном процессе сталкивается и с такой проблемой, как необходимость коррекции направления движения учащегося в образовательном поле после каждого этапа освоение им определенного материала или личностного роста. Другими словами, движение к конечной цели нуждается в постоянной его корректировке с учетом достигнутого. Причем, важно подчеркнуть, что производитель (педагог, отвечающий за предоставление образовательной услуги) тоже должен изменяться (тактика, технология) с ориентацией на изменения обучаемого. В отношении педагога это означает, что он одновременно и проектировщик педагогической ситуации и объект проектирования (собственного!) наряду с проектированием вектора развития обучаемого. Таким образом, содержание образовательной услуги и с позиций педагога носит вероятностный характер - удастся ли педагогу подобрать адекватную педагогическую технологию в отношении каждого ученика? Но заказчика в принципе это не интересует - он предполагает, что ему будет обеспечено качественное образование.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
комнетентностная культурно- ли чяостно-орпентированняя парадигма педагогического
Учет реального уровня развитая обучающихся на основе мониторинга успешности их учебной деятельности и особенностей личностного развития
Модели выпускников различных уровней подготовки, квалификационные профессиональные характеристики, профессиограммы, должностные
правление но результатам
ОБУЧАЮЩИЙСЯ
> правление по целям
г Процессное управление
Качество УВП: методы, формы, средства, педагогические технологии, пспхолого-
С'амостоятельная познавательная деятельность (оспособленне учебного материала, формирование ключевых компетенций,универсальных \чебных действия, предметно-специфического мышления, профессиональной компетентности)
У чебно-нсследовательекне работы, проектная деятельность, коллективно распределенная учебная н исследовательская деятельность и т.д. Индивидуальная траектория развития.
Рисунок 1 - Организационно-управленческие основания качественного
образования
Основой увязывания этих разнонаправленных тенденций в организации УВП является разработка эффективных предметно-, практико-, и личностно-ориентированных технологий, с одной стороны, а с другой - определение свойственных обучаемым личностных особенностей по образовательным ступеням и возрасту на основе среднестатистических показателей. Статистика позволяет определить обобщенные тенденции в развитии обучающихся. Однако, ориентация на статистические характеристики лич-
ности обучаемых делает обучение... обезличенным. Как преодолеть этот парадокс (обеспечить индивидуальные траектории развития в обезличенном образовании) и действительно сделать образовательные услуги качественными и ориентированными, как на социальный заказ, так и на их заказ потребителем?
Реальная педагогическая практика в той или иной мере решает этот вопрос методом проб и ошибок. В теоретическом плане это находит отражение в обобщении передового педагогического опыта и выдаче технологических рекомендаций по его переносу в другие условия. Однако, в этом варианте педагогической рефлексии отсутствует обобщающая теоретическая модель организации качественного УВП, следствием чего является их множественность, определяемая аспектами его рассмотрения. Думается, что сегодня педагогика нуждается в целостной модели организации УВП, системообразующим фактором которой бы выступало качество подготовки обучающихся. Вариант такой модели в плане наглядности удобнее рассматривать на стыке, например, школьного и вузовского образования.
Результат школьного образования находит свое выражение в развитии личности, оценку которого педагоги, родители государство осуществляют относительно некоторой модели выпускника. В этой модели представлены характеристики желательного на выходе уровня развитости, обученности и воспитанности. Однако, оценка названных сторон развития личности носит «дискриминационный» характер: главное - уровень обученности, остальное - необходимо, но... уж как получилось. Отсюда - ЕГЭ, как главный критерий оценки абитуриентов. ЕГЭ сегодня не критиковал, как говорится, только ленивый, но обратим внимание, основная критика касается содержания и структуры заданий, в которых не раскрывается, по мнению критиков, творческий потенциал личности. С точки зрения профессиональной подготовки в вузе именно эта сторона развития личности является наиболее значимой. Но не только она. Не менее значимой является мотивированность абитуриента на учебу в целом и на профессию, в частности, которая вообще нигде и никак не оценивается.
В 70-80-х г. прошлого столетия один из авторов настоящей статьи участвовал в широко масштабном исследовании «Мотивационный балл», проводившемся под руководством доктора психологических наук, профессора В.И.Ковалева (Институт психологии РАН). Замысел эксперимента состоял в том, чтобы оценить эффективность обучения студентов в вузе в зависимости от уровня их мотивированности на учебу при поступлении. Обобщенный итог исследования: студенты сильно мотивированные на учебу (структура мотивации, сила, устойчивость, иерархия и др.) к третьему курсу «статистически значимо» опережали по качеству учебы своих сокурсников, при поступлении имевших более высокие баллы по экзаменационные предметам.
Таким образом, личностная компонента (мотивация и творчество) оказываются наиболее важными условиями «со стороны» обучающегося, лежащими в основе качественного образования. Конечно, это не отрицает роли
базовых знаний, но в организационном плане требует от школы возврата к углубленной работе по формированию учебно-профессиональной мотивации, а не сосредоточения своего внимания в старших классах на подготовке к ЕГЭ. Декларация этого банального для педагогики положения необходима для преодоления разрыва между теорией и педагогической практикой.
Сказанное выше характеризует ситуацию «на входе» в вуз и в органи-зационно-управленческом плане для вуза описывает ситуацию «управления по результатам»1. Этот вид управления тесно связан с «управлением по целям» поскольку цели определяют не только стратегические ориентиры (куда вести, какое качество необходимо), но и тактику работы со студентами (как образовывать, какие технологии использовать). Цели образования конкретизируются, как говорилось выше, в моделях выпускников различных уровней обучения, квалификационных характеристиках, професси-ограммах и отчасти - в должностных инструкциях. Каждый из названных документов характеризует свой аспект рассмотрения требований к личности и в совокупности они «охватывают» основные требования к выпускнику, но, к сожалению, у них различный уровень операционализируемости, разный язык описания и практически не отработанные системы диагностики по каждому из описываемых ими параметров, особенно в терминах личностных характеристик обучающихся.
Не ранжируя по значимости, отметим, что диагностика должна включать в себя, на наш взгляд, обязательную оценку следующих параметров:
1) предметные компетенции (диагностика на основе критериально-ориентированных тестов, позволяющих оценивать развитость предметно-спе-цифического мышления);
2) сформированность ключевых компетенций (А. В. Хуторской);
3) компетентность, как характеристику умений обучающихся использовать соответствующие компетенции на практике (сюда же относится диагностика сформированное™ универсальных учебных действий (А.Г.Асмолов), как общелогической основы познания и практики);
4) креативность обучающихся (диагностика уровня субъектности его деятельности, степени самостоятельности и творчества при решении проблем;
5) качество и особенности ценностно-смысловой сферы личности (акцент в данном случае на оценке сформированности учебно-познавательной мотивации и ориентации личности на саморазвитие и совершенствование).
Организация УВП «по целям» и «от достигнутого, по результатам» требует от педагога решения ряда технологических вопросов, системобразую-щим фактором которых выступает вопрос об оптимизации траектории образования и развития личности обучающегося. Стратегические направления выбора технологии обучения в отечественной педагогике высшего образования декларированы: индивидуально-групповые траектории развития; мо-
1 Модель «вход-выход» характеризует общую логику организации УВП на любом его этапе.
дульно-рейтинговая система отслеживания качества образования; проектная деятельность, как основа развития самостоятельности, творчества и умения работать в команде; педагог, как тьютор и фасилитатор, обеспечивающий психолого-педагогическое сопровождение УВП. Однако, на практике реализация данных деклараций сталкивается с рядом трудно разрешимых проблем. Например, выход в вузе на индивидуальные программы развития осуществим разве что в рамках подготовки студентами курсовых или дипломных работ. В контексте освоения учебного материала различных дисциплин вопрос об индивидуальной траектории «осмысляется» в категориях времени, отводимому на самостоятельную работу по предмету. Но, как организовывается самостоятельная работа? Преподаватель формулирует вопросы, на которые должен найти ответы студент и рекомендует библиографию или интернетовские сайты, где можно найти соответствующую информацию. Ни о каком реальном психолого-педагогическом сопровождении речь не идет, поскольку менталитет обеих сторон не дорос до их постоянного «взаимосодействия», не сформирована и культура общения в компьютерных сетях. Кроме того, преподаватель на индивидуальные консультации по предмету имеет всего один (!) час на группу в течение семестра.
Понятно, что существенным условием эффективности обучения, и мы постоянно подчеркиваем это, является мотивация обучающихся. Но даже если допустить, что студент мотивирован на учебу, с позиций процессного подхода возникает проблема формирования в образовательном учреждении единого образовательного пространства, которое мы трактуем, как наличие у педагогов общих требований к обучающимся и одинаковые подходы к востребованию их личностного потенциала. По сути, это та же проблема индивидуальных траекторий с одной стороны, а с другой - педагоги и студенты делят предметы на основные и... не основные. Соответственно строится отношение к предметам, а следствием этого является разрушение мотивационной основы учебной деятельности в целом. Единое образовательное пространство в психолого-педагогическом смысле отсутствует.
Слабой компенсацией разрешения противоречия между необходимостью реализации в обучении идей индивидуального обучения и реальной ориентированностью практики на среднестатистического студента является введение модульно-рейтинговой системы оценки качества его образования. Однако, ужесточение контрольной функции преподавателей - палка о двух концах. С одной стороны, это позволяет своевременно выявлять отстающих, проблемы в обучении и осуществлять соответствующую коррекцию учебного процесса, а с другой - дробление учебного процесса по точкам контроля (три точки в течение семестра) заставляет педагогов перейти на технологию программированной трансляции обучающимся определенной системы знаний. Последнее обстоятельство существенно влияет на самостоятельность и творчество, которые приносятся в жертву необходимости знать строго определенной материал по пройденной части учебной дисциплины. Кроме того, ряд философских и общекультурных дисциплин нецеле-
сообразно проверять в такие отрезки времени, если обучение ориентировано не на воспроизведение материалов учебника, а на развитие мировоззрения и ценностно-смысловой сферы обучающихся. Идея творческого освоения учебных дисциплин, их содержательная реконструкция отодвигается обучающимся на второй план, хотя и продолжает декларироваться. В этих условиях имплицитная установка на то, что усвоение учебного материала и «по кусочкам» может быть творческим, срабатывает лишь для 10-15% способных обучающихся. Остальные же - смогут понять материал определенной дисциплины с определенной долей вероятности только по завершении всего курса и то не сразу. Причем значительная часть этих обучаемых скорее запоминают учебный материал, необходимый для сдачи зачета или экзамена, чем осмысляют его. Учиться в таком формате не интересно, скучно, трудно и, как следствие, происходит снижение мотивации и... все идет по кругу. Более того, это движение усугубляется отсутствием методологической культуры у обучаемых и которую специально не формируют. Теоретически методологическое знание представлено в предметном материале, но его осмысление требует развитых навыков рефлексивного анализа, который обучающийся самостоятельно осуществить не в силах.
Еще более неопределенной является ситуация с организацией собственно воспитания. Формирование нравственных качеств личности, как известно, не имеет однонаправленного вектора и логики прямо пропорционального их нарастания (хотя именно на это ориентируются воспитатели). Воспитанность, общая культура напрямую завязана на мотивационную сферу личности. И если последняя искажена в какой-то части из-за особенностей организации учебного процесса, то и общая воспитанность может быть деформирована в той или иной степени. Другими словами, в данном контексте идея единого образовательного пространства уточняется и конкретизируется через обращение к особенностям формирования ценностно-смысловой сферы личности.
Особенности востребования, актуализации и использования личностного потенциала обучающихся в обучении и воспитании различны из-за различий социально-психологических механизмов, лежащих в основе присвоения обучающимися социального опыта. В первом случае мы имеем дело по преимуществу с механизмом планомерного формирования компетенций и компетентности, в случае воспитания - с механизмом резонансного взаимодействия субъекта деятельности с элементами воспитывающей ситуации (ситуации нравственного выбора). Компетентность в нравственной сфере -это способность человека совершить поступок в соответствие с нормами «человеческого общежития».
Сложность взаимоотношений заказчика и производителя, их взаимообусловленность и взаимосодействие в обеспечении качества образовательных услуг, постоянный дрейф качественной определенности субъектов образовательного процесса, вероятностный характер их изменений, уникальность генетико-телеологической детерминации личностного роста обучающих-
ся, многоаспектность описания целевых ориентиров заказа и трудности их операционализации, отсутствие четких и однозначных представлений о внутриличностных, социально-психологических и собственно педагогических механизмах, обеспечивающих качество образовательного процесса, наталкивают нас на мысль о том, что необходим новый методологический формат осмысления педагогической реальности.
Новую парадигму педагогического мышления мы связываем с идеями синергетики. Однако, синергетика, как наука о самоорганизующихся системах, применительно к обсуждаемой проблеме дает скорее красивые качественные описания, нежели что-то добавляет в технологии качественного образования. Так, например, можно говорить о том, что качественные подвижки в личностном росте обучающегося обусловлены попаданием в точки бифуркации самоорганизующейся личности. Собственно когда педагог ищет, чем бы «зацепить» обучающегося, он интуитивно ищет эти точки бифуркации. Однако на сегодня этот поиск базируется на методе проб и ошибок. В одном случае эта точка находится в мотивации обучающегося, в другом - в системе его межличностных взаимодействий, в-третьих - в способе подачи материала и т. д.
Можно ли этот поиск сделать целенаправленным и упорядоченным, что и обеспечило бы качество образования? В принципе - да, но практически трудно реализуемо, поскольку предполагает учет множества факторов, в то время как педагог работает с упрощенной моделью обучающегося. Определенным шагом на пути реализации новой стратегии в оценке его достижений может быть переход на оценку индивидуальных подвижек в уровне обученности, а не оценка его относительно некоторых стандартов. Конечно, последнее является обязательным требованием в процессе обучения, но на определенных контрольных точках - семестр, учебный год, курс. Мы же ведем речь о промежуточном управлении уровнем обученности. Причем, подчеркнем еще раз, важны личностные подвижки в понимании учебного материала, а не просто освоение обучающимся стандартного набора ЗУНов по той или иной теме - это обязательный минимум.
Обозначенный подход к оценке продвижения обучающегося в усвоении учебного материала требует разработки особой процедуры диагностики. Мы предлагаем использовать методику «3-5-7», суть которой в том, что обучающегося после прохождения какой-либо темы просят задать вопросы по теме (соответственно 3 вопроса, 5, 7), которые остались для него не ясными или вопросы (более жесткий вариант), которые могли бы «посадить в лужу» преподавателя. Задаваемые вопросы квалифицируются преподавателем с точки зрения таксономии образовательных целей, которая задается координатами уровня, на котором усвоен учебный материал (узнавание, припоминание, комбинаторный, аналитический, творческий) и содержанием усвоенного (факты, предметно-специфическое мышление, методология знания, мировоззренческая позиция, выраженная в знании).
Предполагается, что при таком подходе обучающийся вынужденно ста-
вится в рефлексивную позицию, которая подталкивает его к осознанному оспособлению учебного материала. Анализ вопросов поможет найти педагогу те точки бифуркации (терминология, логика доказательства, недостаточный уровень развитости обучаемого, методика преподавания и т. д.), «нажатием» на которые можно изменить отношение обучаемого к ситуации обучения, поскольку с большой долей вероятности может сработать такая психологическая цепочка: вопрос - осознание - понимание - успех - интерес. Кроме того, существенными моментом при такой диагностике уровня понимания учебного материала мы актуализируем субъектную активность обучаемого не адаптивного типа, что имеет место при проведении контрольных работ или при ответах на вопросы педагога, а творческого типа. Именно этот тип активности, на наш взгляд, наиболее точно манифестирует особенности внутреннего мира обучаемого.
Таким образом, синергетическая парадигма педагогического мышления, предполагающая определение бифуркационных точек совершенствования учебного процесса, тесным образом связана с выявлением творческого характера уровня освоенности учебного материала обучаемым через его вопросы к содержанию осваиваемого. Рефлексивная позиция обучаемого обеспечивает ему новое качество образования, с одной стороны, а с другой - такой подход к организации обучения позволяет достаточно четко обозначить специфику образовательных услуг, которая раскрывается через систему субъект-субъектного взаимосодействия производителя-потребителя.
