CC BY
47
УДК 37.09 Тихонов Эдмунд Анатольевич
кандидат педагогических наук, заместитель директора института Тюменского государственного нефтегазового университета [email protected]
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМ МНОГОУРОВНЕВОГО НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Tikhonov Edmund Anatolyevich
PhD in Education Science, Deputy Director at the Institute of the Tyumen State Oil and Gas University [email protected]
DESIGNING OF THE MULTILEVEL CONTINUOUS PROFESSIONAL EDUCATION SYSTEMS
Аннотация:
В статье автор рассматривает особенности проектирования систем многоуровневого непрерывного профессионального образования, раскрывает его сущность, принципы, на которых оно строится, описывается система менеджмента качества образования.
Ключевые слова:
стратегия управления вузом, PEST- и SWOT- анализы, сценарии развития, проектирование педагогических технологий, система менеджмента качества.
Summary:
The article considers special features in designing of the multilevel continuous professional education systems. The author reveals its essence, principles and describes educational quality management system.
Keywords:
strategy of university management, PEST-and SWOT-analyses, development scenarios, design of educational technologies, quality management system.
Стратегическое планирование как основа программно-целевого управления дает ряд преимуществ вузам в плане адекватной адаптации к условиям современного общества и востребованности в нем специалистов определенного уровня. Во-первых, стратегия определяет ключевые направления развития вузов, что обеспечивает согласованность действий всех звеньев образовательного учреждения. Во-вторых, дает уверенность профессорско-преподавательскому составу вузов в их статусе и положении при все возрастающей неопределенности будущего. В-третьих, благодаря стратегии формируется уникальность вуза, которая позволяет легче определить свою нишу на рынке образовательных услуг и определить условия выживания.
Институт сервиса и управления (база исследования) входит в университетский кластер ТюмГНГУ, нахождение в котором предполагает в деятельности ИСУ реализацию принципа морфизма, то есть воспроизведение на уровне института университетской идеологии, стратегии и тактики его развития и функционирования. Но это не изоморфизм, а гомоморфизм, что позволяет институту сохранять собственное лицо и учитывать конкретные обстоятельства его жизнедеятельности. Последнее обстоятельство находит отражение в том, что для института проводится свой PEST- и SWOT-анализы, прописываются различные сценарии его развития (пессимистичный, реалистичный, оптимистичный).
Наряду с этим, в институте осуществляется уточнение целевых ориентиров подготовки специалистов различных уровней. Системообразующим здесь выступает компетентностный подход. Мы рассматриваем компетентность (в контексте профессиональной подготовки), как способность личности использовать свои компетенции для решения профессиональных задач. Лежащие в основе компетентности компетенции, в данной трактовке, мы, как и многие авторы, подразделяем на ключевые (инструментальные, системные, межличностные), «общеотраслевые» (по сферам деятельности - экономика, политика, юриспруденция и т.д.) и узкопрофессиональные (по специализации - финансовый менеджмент, производственный менеджмент, уголовное право, гражданское право и т.д.).
Автором предпринята попытка описать модели выпускников различных уровней подготовки, с одной стороны, а с другой - определить стратегию управления развитием и функционированием вуза, если «во главу угла» ставится личность обучаемого. Дифференцирование моделей выпускников по уровням образования основывается на таких критериях как широта, полнота, глубина осваиваемого обучающимися профессионального и социокультурного опыта.
Стратегия управления вузом определяется тремя основными направлениями: управление по результатам, управление по целям и процессное управление (рисунок 1).
Рисунок 1 - Основы управления жизнедеятельностью вуза
Предлагаемая схема управления системой вузовской жизнедеятельности включает в себя:
- ориентацию на программно-целевое управление (управление по целям), системообразующим фактором которого выступает компетентностный подход;
- учет личностных особенностей обучаемых (управление по результатам), что позволяет выходить на их индивидуальные траектории развития по принципу минимакса;
- современные представления об обеспечения качества образования (процессное управление).
Стратегическое управление вузом с ориентацией на личность обучаемого «повиснет в воздухе», если оно не будет соотнесено с ресурсами вуза. Ресурсное управление жизнедеятельностью вуза рассматривается нами как объективный (наличие соответствующего обеспечения) и субъективный (доступность и реальное использование соответствующих средств) факторы.
Мы акцентируем внимание на следующих ресурсах:
- кадровый ресурс - наличие квалифицированных педагогических кадров, способных реализовать концептуальные установки развития и функционирования вуза (критерий - аккредитационные требования);
- материально-технический ресурс - наличие площадей для обучения, обеспеченность компьютерной и мультимедийной техникой, наличие рекреационных помещений и помещений социально-бытового назначения и т.д. (критерий - СанПиНы и требования УВП (количество компьютеров на одного студента; время использования студентами компьютерной и иной техники; количество учебно-методической литературы и т.д.));
- информационный ресурс - учебно-методическая обеспеченность всех дисциплин подготовки. Мы связываем это с ИКТ, которые позволяют осваивать учебный материал в индивидуальном режиме (критерий - количество учебно-методических комплексов (в том числе электронных) на одного студента, количество мультимедийных аудиторий и лабораторий для самостоятельной работы студентов и т.д.).
- финансовый ресурс - наличие средств, которыми располагает институт (критерий -рентабельность образования и объемы средств, используемых на развитие института и стимулирование ППС; объемы хоздоговорных работ).
Финансовый ресурс вуза является во многом отправной точкой организации его жизнедеятельности, поскольку он определяет кадровый состав (заработанная плата, стимулирование работников), уровень инвестирования средств в развитие вуза, в том числе в развитие информационного ресурса. Целевые ориентиры формирования финансового ресурса определяют маркетинговую политику института. Ключевым звеном в маркетинге является ценообразование, которое базируется на изучении рынка спроса на образовательные услуги, оценке конкурентоспособности предлагаемой услуги, их объема, качества, номенклатуры и перспективности. Ценообразование является своеобразным концептуальным выражением стратегических целей вуза.
В совокупности теоретико-методологические основы организации профессионального образования уточняют понятие педагогического менеджмента как системы организационнометодических и психолого-педагогических условий, факторов, механизмов, технологий, обеспечивающих развитие и функционирование образовательного института в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования.
В проектировании системных педагогических объектов ведущее место занимает проектирование педагогических технологий - феномен, возникший как результат взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и инновационной практики.
В педагогических технологиях следует выделить содержательный и процессуальный компоненты. Содержательный компонент педагогической технологии включает в себя концептуальную, диагностическую и дидактическую составляющие. В процессуальном плане - это последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения: организация деятельности обучающихся и управление процессом обучения.
Проектирование педагогических технологий, являясь индивидуальным творческим процессом педагога, предполагает развитие его креативно-аналитического аксиологического мышления, которое обеспечивает реализацию алгоритмов проектирования на концептуальном и методическом уровнях.
Алгоритм проектирования на концептуальном уровне задает лишь самые общие направления проектировочной деятельности: формулирование цели обучения в терминах изменения свойств и качеств личности обучаемого (например, формирование предметно-специфического мышления обучаемых как основы их компетентности в предмете), определение содержания ключевых компетенций на определенном уровне образования, разработка содержания мониторинга качества образования.
Методический уровень проектирования составляет конкретную ориентировочную основу деятельности педагога, которая включает в себя:
- «препарирование» содержания обучения с ориентацией на развитие «самости» обучаемого. В исследовании это представлено особой классификацией учебных предметов (Н.А. Алексеев) и модифицированной нами схемой обеспечения субъектности учения (С.Д. Поляков);
- выбор определенной технологии проведения учебного занятия в зависимости от предмета, уровня продвинутости обучаемых в предмете и уровня их развития;
- определение психолого-педагогических механизмов, определяющих логику освоения учебного материала [1; 2];
- разработку средств контроля качества обучения и эффективности собственной деятельности, как основы рефлексивного анализа.
В исследовании построены модели выпускников НПО, СПО, ВПО (бакалавра, магистра, специалиста), построенные с ориентацией на принципы преемственности и непрерывности профессионального образования, которые выступают в качестве «модуляторов» организации УВП в институте [3].
Ключевым моментом в достижении целей профессионального уровневого образования является создание адекватной системы менеджмента качества образования. В исследовании представлен анализ моделей управления качеством образования и научных исследований в зарубежных и российских вузах, которые построены на основе оценочного метода, предполагающего статистическую обработку достигнутых результатов и моделей, соответствующих концепции всеобщего управления качеством TQM (Total Quality Management) и требованиям международных стандартов качества ISO 9000, переход на которые является мировой тенденцией.
Принимая за «точку отсчета» удовлетворенность потребителя, стандарты ISO рекомендуют использовать в управлении системный и процессный подходы, а методология, известная под названием «цикл Деминга-Шухарта» - планирование (Plan) - выполнение (Do) - проверка ^heck) - действие (Act), применима ко всем процессам, реализуемым в образовательной системе. В этом контексте система менеджмента качества может быть представлена как комплекс создаваемых организационных структур, проводимых мероприятий социального, эконо-
мического и иного порядка, создающих условия и предпосылки для успешного выполнения образовательной системой своих задач.
Дискуссионность возможности и даже уместности применения в управлении образованием международных стандартов качества серии ISO состоит в соединении в образовательных системах жестких программно-целевых принципов управления качеством с принципами рефлексивного управления, самоуправляемого развития, инновационными процессами, что может повлечь за собой снижение отдачи от творческого потенциала субъектов образовательного процесса; увлечение количественными оценками, тестовыми технологиями и как следствие -снижение внимания к вопросам развития интеллекта, личности обучающегося.
Чтобы этого не произошло, мы считаем, что правильным и перспективным было бы сосредоточение усилий на:
- разработке концептуальных основ многоуровневой системы управления качеством образования с учетом адаптации стандартов качества применительно к условиям и специфике конкретной образовательной системы, образовательного учреждения;
- обеспечении логической преемственной связи проводимых инноваций с существующими механизмами обеспечения качества образования;
- сосредоточении усилий в научно-методическом плане на тех вопросах и аспектах внедрения в образовании систем менеджмента качества, которые получили наименьшее раскрытие и обоснование в теории и практике (психолого-педагогические механизмы оспособления обучаемыми учебного материала и социокультурного опыта, технологии управления качеством, мониторинг качества процесса становления обучающегося как личности и профессионала и т.п.);
- переносе акцентов в механизме управления качеством образовательного процесса с внешнего управления на методики и процедуры, основанные на принципах рефлексивного управления (управленческое воздействие, обращающее назад, отражающее «иное» в «свое», а «свое» в «иное» - см. схему «псевдозеркального отражения» [4; 5]);
- распространении создаваемых в сфере образовании систем управления качеством на сеть взаимосвязанных процессов (основных, вспомогательных, поддерживающих), которые оказывают в той или иной мере воздействие на качество образования в отличие от ориентации только лишь на образовательный процесс.
С учетом изложенных выше положений, изучения практики проектирования и применения систем управления качеством в различных сферах, нами предложена концепция и модель СМК, в которой функционируют единые и согласованные процедуры контроля, оценки качества образования, проверки выполнения лицензионных и аккредитационных показателей; приняты и используются единые нормы и стандарты качества; функционируют общие механизмы ресурсного обеспечения образовательной деятельности. Суть концепции и модели - в описании и структурном представлении квалиметрических действий в системе образования: выбор на основе моделей выпускников различных уровней образования системы показателей качества образования; определение критериальных границ, свидетельствующих об эффективности образовательного процесса; выбор диагностического инструментария (предметного и личностного); проведение «замеров» изменений личности; анализ динамики изменений и при необходимости корректировка педагогических технологий.
СМК в ИСУ распространяется как на деятельность обучаемого, так и на деятельность педагога. Причем в первом случае, мы выходим на максимально возможную индивидуальную оценку за счет: а) оперативной, текущей оценки обучаемого на основе автоматизированной системы Learning space и б) использование в системе оценки КОРТ-технологии, то есть разработки критериально-ориентированных тестов, позволяющих оценить, что из предметного материала усвоено (факты, способы мышления в предмете, методология организации предметного знания или его мировоззренческие аспекты) и на каком уровне (узнавание, припоминание, комбинаторика, аналитический, творческий).
Для педагога нами используется оригинальная карта оценки различных видов его компетентности: нормативно-правовая, методологическая, технолого-методическая, психолого-
педагогическая, информационно-коммуникативная. Именно профессионально-педагогическая компетентность педагога обеспечивает качественное процессное управление УВП с ориентацией на цели образования и с учетом индивидуального уровня развития обучаемых. В конечном итоге это позволяет установить приоритет качества образования в реализации цепочки: качество образования - качество человека - качество культуры - качество труда - качество производства - качество продукции и услуг - качество жизни (А.И. Субетто) и решить основную задачу нашего исследования - иметь в виду личность обучаемого в качестве системообразующего фактора организации образовательного процесса.
Исследование проведено в Институте сервиса и управления Тюменского государственного нефтегазового университета при поддержке гранта Минобразования и науки РФ № 14.740.11.0235 «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (на материале Тюменской области) в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. Основные результаты исследования отражены в наших публикациях [6; 7; 8].
Ссылки:
1. Тихонов Э.Д. Комплексная модель организационно-управленческого и психолого-педагогического сопровождения многоуровневого профессионального образования: монография. Тюмень, 2Q11.
2. Тихонов Э.Л. Многоуровневое профессиональное образование: вопросы теории и практики. Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH&Co. KG, 2Q12.
3. Тихонов ЭА Практика организации и оценки многоуровневого профессионального образования: монография. Тюмень, 2011.
4. Тихонов ЭА Комплексная модель ...
б. Тихонов ЭА Многоуровневое профессиональное образование.
6. Тихонов ЭА. Комплексная модель ...
7. Тихонов ЭА. Практика организации и оценки многоуровневого профессионального образования.
B. Тихонов ЭА. Многоуровневое профессиональное образование.
