CC BY
58
▲
ЧИППКРО
УДК 378.091.398
Образовательные технологии в повышении квалификации педагогов как средство их мотивации к саморазвитию
О. А. Лепнёва, Е. А. Тимошко
Educational technologies in advanced training of teachers as a means of their motivation to self-development
O. A. Lepneva, E. A. Timoshko
Аннотация. В статье представлена необходимость и возможность отбора и включения образовательных технологий в повышение квалификации педагогов как средства их мотивации к саморазвитию. Предлагаемые выводы основаны на результатах исследований компетенций педагогов, слушателей курсов повышения квалификации в Новгородской области и других регионах России в 2009-2015 гг., изучения готовности педагогов к реализации требований профессионального, исследований личностного развития учащихся в 2005-2011 годы. В качестве методов использовались метод экспертных оценок, анализа методических продуктов, социально-педагогического опроса, диалогово-диагности-ческие методики. По итогам исследований авторы выделяют проблемы формирования компетенций педагогов, в числе которых умение анализировать результаты педагогической деятельности относительно поставленной цели, применение образовательных технологий, знание возрастных особенностей, соотносят их с требованиями профессионального стандарта. Результаты исследований также обнаруживают потребности в содержании повышении квалификации, где в числе актуальных - применение методов мотивации обучающихся, навыки анализа и оценка качества всех видов результатов. В статье представлены принципы отбора и особенности включения в процесс повышения квалификации образовательных технологий. Описание процесса и результатов реализации образовательных технологий «Пресс-конференция», «Веревочный курс», «Экспертиза образовательной программы», «Мастерская проектирования» по-
зволяет раскрыть причины позитивной динамики мотивации слушателей к саморазвитию. Авторы выделяют опыт саморазвития в качестве показателя эффективности дополнительного профессионального образования. На основании анализа результатов повышения квалификации сделан вывод о влиянии применяемых образовательных технологий на характер саморазвития педагогов.
Abstract. The article presents the necessity and possibility of selection and adoption of educational technologies in the advanced training of teachers as a means of motivation to self-development. The proposed conclusions are based on studies of teachers' competencies, students of advanced training courses in the Novgorod region and other regions of Russia in 2009-2015 years, studying of competence of teachers to implement the requirements of professional, research of personal development of studentes in the 2005-2011 years. Method of expert evaluations, methodical analysis of products, sociopedagogical surve, dialogs-diagnostic techniques is used. As a result of research the authors identify the problems of formation of teachers' competences, including the ability to analyze the results of educational activities with respect to the goal, the use of educational technology, knowledge age characteristics, correlate them with the requirements of the professional standard. The research results also showed the need for the content of professional development, including the use of methods of motivating students' skills of analysis and evaluation of the quality of all kinds of results. The paper presents the principles of selection and features included in the process of
J, «««■*>«*
training of educational technology. Description of the process and results of the implementation of educational technologies "Press Conference", "Ropes Course ", "Examination of the educational program", "Design Workshop" allows you to uncover the reasons for the positive dynamics of audience motivation for self-development. The authors identify the experience of self-development as an indicator of the effectiveness of additional vocational training. Based on the analysis of training results conclusion is investigating the effects of educational technology on the nature of self-development of teachers.
Ключевые слова: повышение квалификации педагогов, образовательные технологии, профессиональный стандарт, опыт саморазвития педагога.
Keywords: advanced training of teachers, educational technologies, Professional Standard, experience of teachers' self-development.
К педагогу как ключевой фигуре современного образования адресовано много вопросов, ожиданий, требований. Основные требования заданы профессиональным стандартом педагога, отражены в Федеральном законе Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации». Профессиональный стандарт педагога, к введению которого сегодня готовится вся педагогическая общественность, рассматривается, прежде всего, как инструмент реализации стратегии образования и повышения его качества.
Очевидно, что не может быть повышения качества образовательного процесса без улучшения качества подготовки учителя. Профессиональный стандарт ориентирует педагогические кадры на обновление себя, рассматривается как основа для их дополнительного профессионального образования. Анализируя компетенции, необходимые для выполнения педагогом трудовых функций, отметим не менее десятка новых. Кроме того, многократно возросшие информационные потоки, появление новых технологий, миграционные процессы и другие социально-экономические изменения позволяют выделить в качестве значимой характеристики педагога мотивацию к непрерывному саморазвитию. Показателем ее сформиро-ванности в системе дополнительного профессионального образования может выступать опыт саморазвития.
Нам представляются значимыми в этом контексте идеи непрерывного образования «Динамический контекст учения в течение жизни может быть соотнесен с проблемой устойчивости личности за счет «трансляции» во времени ее самоидентичности. В этом идея «пожизненного» обучения тесно смыкается с принципами гуманистической психологии, основанной на философии жизнетворчества, внимании к осознанности опыта, целостному характеру природы и поведения человека» [1, с. 5].
Таким образом, дополнительное профессиональное образование может обеспечить мотивацию к саморазвитию, обогащая ресурс педагогического и жизненного опыта, развивая навыки его рефлексивного осмысления. Акценты в обновлении постдипломного педагогического образования «на уровне содержания - повышение проблемного компонента содержания, активизирующего собственное мышление обучающихся, и одновременно повышение его социокультурного потенциала; на уровне методов и организации - повышение удельного веса самостоятельной проектно-исследовательской деятельности обучающихся в ИКТ-насыщенной информационной среде, а также приоритет диалоговых, дискуссионных форм освоения и критики педагогического опыта и инноваций», выделенные М. Д. Матюшкиной, на наш взгляд, требуют реализации уже в практике сегодняшнего дня [2, с. 38].
Опыт саморазвития получен, если педагог отмечает произошедшие с ним изменения, указывая их источник, и мотивирован на коррекцию дальнейшей профессиональной деятельности. Об эффективности дополнительного профессионального образования, на наш взгляд, можно говорить, если не менее трех четвертей слушателей, по итогам обучения понимают, что именно необходимо откорректировать в собственной педагогической практике и указывают на систему дополнительного профессионального образования как фактор обогащения их опыта саморазвития.
Исследования авторов, проводимые в 2009-2015 годах, выявили стартовые позиции, условия для организации непрерывно обновляемого процесса повышения квалификации. В них участвовали более 3000 педагогов разных областей (Новгородская, Псковская, Свердловская области, г. Санкт-Петербург,
А
ЧИППКРО
Ханты-Мансийский автономный округ, Ямало-Ненецкий автономный округ) - слушателей системы дополнительного профессионального образования. Для изучения компетентности педагогов в качестве методологических инструментов использовались экспертиза методических продуктов педагогов, экспертиза информации о качестве результатов, представленная на официальном сайте образовательной организации, анализ материалов о результативности педагогов, представленных на конкурсы профессионального мастерства и аттестацию, опросы педагогов и руководителей, диалогово-диагностические методики, групповые дискуссии.
Экспертиза показала, что 28% педагогов затрудняются назвать возрастные особенности детей, с которыми непосредственно работают. Не умеют оценить качество образовательных результатов всех видов как изменений в учащихся в контексте заявленной педагогом цели 35% опрошенных педагогов. Применяют две и более образовательные технологии, в зависимости от особенностей учащихся, всего 38%. Не умеют проанализировать причины полученных образовательных результатов и связать их со своей компетентностью как условием результативности - 39%.
Анализ материалов, представленных на конкурсы профессионального мастерства, выявил, что около трети педагогов не осознают такие результаты образования как динамика ценностного отношения ребенка, опыт его переживаний, опыт самостоятельной организации деятельности и ее рефлексивного осмысления.
Нам представляется важным соотносить результаты анализа компетенций педагогов с качеством образовательных результатов. В качестве аналитической базы в Новгородской области имеются данные мониторинга «Качество воспитательного процесса в образовательных учреждениях Новгородской области» (2005-2011), в том числе информация о некоторых личностных результатах школьного образования. Для сбора информации использован метод опроса на основе авторских диагностических методик, в том числе с 2007 года реализуемые на основе информационных технологий, что позволило включить в число участников более чем 15 000 субъектов образовательного процесса (учащиеся, их родители) ежегодно. С 2011 года
инструментарий исследования включает систему «Мониту», представляющую собой интернет-систему для сбора, обработки и представления информации о качестве школьного образования, имеющую свидетельство о государственной регистрации № 2011614162 от 27.05.2011, http://www.monitu.ru. В основе системы - социально-педагогический опрос субъектов образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогов), реализуемый в онлайн-режиме.
Информация об образовательных результатах соотносится в процессе анализа с затруднениями и потребностями педагогов, что в итоге позволяет сделать процесс обучения педагогов заметно более продуктивным. Так, например, изучение отношений учащихся показало, что высокий уровень отношений (понимание, доверие) с педагогами школы отметило от 59 до 82% учащихся. Учащиеся отмечают как более позитивные отношения с одноклассниками, классным руководителем, менее благоприятные - с педагогами. Наличие такой информации в разрезе классов, предметов выявляет педагогов, требующих педагогической поддержки. Другие личностные результаты отражают проблемы в работе с учащимися - свои индивидуально - личностные достижения назвали от 14 до 64% учащихся. Достаточный опыт самостоятельной организации деятельности, приобретенный в школе, отмечает лишь от 10 до 43% опрошенных учащихся.
Исследование также обнаружило влияние роста компетентности педагогов на результаты (изменения в учащихся).
Например, доля учащихся, занимающих активную позицию в организации деятельности, выросла с 51,5 до 62%. Почти % (от 70 до 73%) юных новгородцев проявляют отношение активной заботы о культурно-историческом наследии города.
По результатам исследования «Готовность к реализации профессионального стандарта» (2014-2016, 256 участников) выявлены потребности в повышении квалификации, где в числе наиболее востребованных - методы и формы мотивации обучающихся; анализ и оценка качества всех видов результатов (особенно мета-предметных и личностных); методы анализа качества урока, внеурочной, внешкольной деятельности; проектирование образователь-
ных/рабочих программ, создание УМК; освоение различных педагогических технологий для адресной помощи разным категориям обучающихся, в том числе методы работы с детьми из приемных семей, детьми-сиротами, работа с одарёнными детьми.
Таким образом, в результате исследований затруднений и потребностей, прослеживается недостаточность опыта саморазвития педагога, прежде всего опыта анализа и самоанализа результатов и качества организации педагогической деятельности, недостаточной готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности в соответствии с требованиями профессионального стандарта.
Методологическое основание повышения квалификации включает гуманистический подход в психологии (С. Л. Братченко, В. П. Зин-ченко, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. А. Леонтьев и другие) и педагогике (О. С. Газман, А. Н. Лу-тошкин, С. Д. Поляков и другие), системный подход, программно-целевой принцип управления, исследования воспитания петербургской научной школы (З. И. Васильева, И. А. Колесникова, Е. И. Казакова, К. Д. Радина, Е. В. Титова и другие).
Педагогический инструментарий каждого учителя, в соответствии с требованиями профессионального стандарта, может включать несколько образовательных технологий. Их количество и качество должно быть необходимо и достаточно «для адресной работы с различными контингентами учащихся: одарённые дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью» [3]. Поэтому и усилия преподавателей, работающих с учителем в процессе повышения квалификации, сконцентрированы на обогащении его педагогического инструментария как средстве обогащения опыта саморазвития. Следует отметить, что процесс присвоения, освоения или создания его автором (проектирование) реализуется на основе принципов ролевого переживания в деятельности; эмоционально-чувственного отношения к Другому во взаи-
модействии; к себе; анализа и самоанализа опыта; новизны и импровизации.
В дополнительных профессиональных программах цель и результаты отражают компетенции профессионального стандарта, направлены на преодоление затруднений педагогов и удовлетворение их потребностей в профессиональном росте, динамике компетентности. Так, профессиональный стандарт требует, например, сформированного «умения анализировать реальную ситуацию дел в учебной группе, поддерживать в детском коллективе деловую, дружескую атмосферу» [3].
Такая образовательная технология, как «Пресс-конференция» (разработана О. А. Леп-невой, Е. А. Тимошко), позволяет формировать эту компетенцию достаточно эффективно. Подробное описание технологии представлено в сборнике [4, с. 19]. Первая сессия многих программ завершается именно этой образовательной технологией, цель которой - обогащение опыта публичного выступления и анализ его результатов. Анализ использования технологии в процессе курсовой подготовки начиная с 2008 года показал, что десятая часть участников не имеет опыта публичного выступления перед взрослой аудиторией. При этом большинство участников курсов имеют педагогический стаж более 10 лет.
Проблематика конференции выбирается слушателями на одном из этапов, что тоже позволяет диагностировать и обсуждать проблемы. Так, например, достаточно часто участниками технологии выбирается проблема «Оплата труда педагога - по результату?», что позволяет преподавателю понять, какие результаты педагогической деятельности значимы для слушателей, включают ли слушатели активность учащихся, их отношение друг к другу в число значимых результатов. Выбор проблемы «Педагоги и родители: радость сотрудничества или проблемы взаимодействия?» позволяет обнаружить.
Содержанием одного из этапов является подготовка «острых» вопросов, включающих аргументы, обоснование статистическими и диагностическими данными, данными монито-рингов качества образования. Результаты экспертизы показывают, что около трети участников технологии затрудняются в формулировке таких вопросов. Нами также зафиксировано,
А
ЧИППКРО
что, даже при наличии доступа к интернет-ресурсам, СМИ, литературе, лишь 5% участников технологии используют их для обоснования актуальности вопроса данными исследований, фактами практики, статистической информацией. Эти и другие затруднения анализируются коллективно на последнем этапе технологии. По мнению одной из участниц, директора школы, «обнаружилось, что и аргументов не хватает, и не всегда мы можем кратко изложить свою мысль, и информация о своей школе не всегда полна. Задумалась, буду меняться». Подобных суждений, отражающих мотивацию к обновлению собственной практики более половины.
В процессе технологии «Пресс-конференция» слушатели обобщают содержание освоенного материала, обогащают опыт публичного выступления, анализируют как свои проблемы, так и затруднения всех участников технологии, а преподаватель оценивает качество нового опыта слушателей, применение полученной на курсах информации, проявление мотивации к обновлению.
Размышляя о выборе образовательных технологий, нельзя обойти вниманием проблему личного выбора педагогом позиции в деятельности. В этом контексте значимо исследование профессора Е. В. Титовой, где отмечается, что «существует проблема расхождения (несоответствия) интенциального выбора, выражающего намерения педагога (как правило, вполне искренние и осознаваемые), и реального выбора - отраженного в фактически совершаемых действиях и последующих выборах. Определенное значение для перехода интенциального выбора в реальный (или установления соответствия между ними) имеет:
- вербализация профессиональных намерений: сознательное самостоятельное формулирование целей и задач предстоящей педагогической деятельности, и не только на перспективу, но и для конкретных обстоятельств и ситуаций;
- обоснование средств, выбираемых для их достижения, - конкретных методов, форм, методик и технологий;
- презентация программ и проектов деятельности» [5, с. 6].
«Проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу
ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка)» [3], по нашему мнению, невозможно без осознания педагогом собственных эмоций, переживаний, осознания причин их возникновения. Более 10 лет нами в процессе повышения квалификации используются технологии группового взаимодействия, позволяющие погрузить слушателя курсов в ситуацию коллективного поиска решения проблемы. К ним относим такие, как «Башня», «Латсы и мипсы», «Летающие яйца», «Веревочный курс», «Детектив» и другие [4, с. 25]. Одна из названных технологий - «Веревочный курс», представляет собой систему психофизических упражнений в лесу, предназначена для всех, кто желает развить уверенность в своих силах, ответственность за общий результат, чувство единства со всей командой, уважение к каждому члену коллектива, творческий подход к проблемам и способность быстро принимать решения. «Веревочный курс» был разработан в середине 70-х годов в Великобритании.
Проводят технологию преподаватели института, также в свое время освоившие ее в роли участников. Для организации технологии «Веревочный курс» в лесу оборудованы тренировочные снаряды с использованием обычных веревок. О вариантах заданий заранее не рассказывается, иначе теряется ощущение новизны и необходимый настрой участников. Курс проходит команда участников в количестве до 15 человек. В течение дня курса могут работать одновременно несколько команд. Время для работы команды на тренировочном снаряде не ограничено, что дает особые возможности для самореализации каждого. Команда стремится достичь цели, обсуждая различные варианты решений, выбирая оптимальный. Каждый этап завершается подробнейшим анализом, который проводит преподаватель, выступающий инструктором. Прослеживается заметная, от этапа к этапу, динамика командообразования, отношение участников друг к другу меняется на более уважительное, растет умение прогнозировать последствия индивидуальных и коллективных решений.
Одна из особенностей данных технологий заключается в постановке проблемы (задачи) в целом всей группе, неограниченность деятельности по времени, оставление группы «наедине» с общей задачей. Ведущий после этапа
«Инструкция» принимает роль наблюдателя и не имеет права вмешиваться в процесс до момента завершения поиска решения задачи и обнаружения результата. На этапе решения проблем участники проявляют привычные для них стратегии поведения, бывает - и не всегда нравственные. Встречаются группы, где педагоги с многолетним опытом работы, проявляют равнодушие к суждениям, эмоциональным состояниям других участников, агрессию, объясняя это необходимостью решить проблему. Последний этап технологии позволяет включить каждого педагога в анализ группового взаимодействия, сосредоточив внимание на собственных суждениях, действиях и их влиянии на эмоции, поведение Другого. Вычленяются значимые компоненты организации совместной деятельности.
Таким образом, актуализируется обращенность к ценностному аспекту взаимодействия, переживания отношений и взаимоотношений участников технологии, что позволяет реализовать самоанализ и осознание собственных проблем через Другого.
Одной из новых компетенций, которой обязаны владеть педагоги, является умение «разрабатывать рабочую программу по предмету, курсу на основе примерных основных общеобразовательных программ и обеспечивать ее выполнение» [3]. Это требует командной работы, неоднократного переключения мыслительных операций от анализа к синтезу, умения прогнозировать, предвидеть и предвосхищать образ будущего продукта, события, формы деятельности.
До этого лишь часть педагогов осваивала методы проектирования. Диагностика 2011 года показала, что 76% педагогов и руководителей испытывает затруднения при проектировании программ.
На этапе освоения структуры и содержания программы в процессе повышения квалификации эффективным оказалось включение технологии «Экспертиза образовательной программы». Подробное описание технологии представлено в сборнике [6, с. 171]. Для проведения экспертизы педагоги обмениваются разработанными ими программами. Данный прием позволяет поставить педагога и в позицию эксперта, и в позицию оцениваемого. Опыт показывает, что это важно для осознания своего
профессионализма. В процессе технологии слушатель сопоставляет сформированное в процессе лекции представление о структуре программы, особенностях содержания, способах оценки с текстом документа. В результате обнаружено, что значительно возрастает как процесс понимания базовых установок проектирования программы, так и мотивации к обновлению собственной программы.
Поэтапный процесс экспертизы делает эту сложную деятельность более доступной для педагогов с разным уровнем подготовки и опыта. Обнаружено, что после участия в технологии экспертизы с разработкой программ успешно справляются и молодые педагоги. Технология обеспечивает возможность работы с индивидуальными затруднениями, так как преподаватель НИРО, выступая в роли консультанта, может предложить вариант коррекции программы.
Для решения проблем целостности представления при проектировании программ разработана и используется авторская технология «Мастерская проектирования». По содержанию это может быть проектирование образовательных программ, целевых программ, проектов. Продуктивность технологии возрастает, если ее участниками, наряду с педагогами, являются родители, учащиеся, социальные партнеры школы, выпускники, что происходит, если слушателями курсов выступает педагогический коллектив школы. Технология не только обеспечивает наработку содержания, но и позволяет в интерактивной форме обратиться к проблемам вариативности средств достижения цели. Поскольку это технология, то реализация всех этапов не обязательна в один день, она может быть растянута во времени.
Представим кратко основное содержание каждого этапа. Первый этап технологии, например, проектирования образовательной программы основного общего образования - организационный. Участники располагаются микрогруппами, знакомятся. Выбирают руководителя группы, который организует процесс обсуждения и пресс-секретаря, фиксирует предложения на бумаге. В числе принципов работы мастерской - запись идей и предложений цветом своего маркера, работа по этапам, конкретность предложений.
Второй этап включает работу с ценностями коллектива, выявление самого ценного, значи-
А
ЧИППКРО
мого в школе. Так, например, предлагается назвать достижения школьного коллектива, значимые для всей микрогруппы. Анализ этого этапа показывает, что в школах, где сложилась система, большая часть ценностей озвучивается педагогами при ответе на вопрос «Что в нашей школе ценно и следует сохранить?». Также это может быть работа по конкретизации базовых национальных ценностей. При этом участники технологии обсуждают, каким образом ценность озвучивается и понимается в школе. Так, например, на одной из мастерских базовая национальная ценность «человечность» была конкретизирована как «Отношение к учащемуся как ценности, так как человек, его личность - цель, средство и главный результат образования. Уважительное отношение к каждому, добрые взаимоотношения, взаимопонимание и забота. В нашей школе приветствуется добровольческая деятельность (волонтерство, благотворительность) как детей, так и взрослых».
Третий этап «Ожидаемые результаты и показатели их оценки» включает описание ожидаемых результатов как изменений обучающихся в понятных, доступных для воспроизведения терминах. Участникам предлагается к каждому ожидаемому результату определить не менее 2 показателей его достижения.
На четвертом этапе «Содержание деятельности» участники разрабатывают основные составляющие уклада жизни школы - ключевые и традиционные общешкольные дела, проекты, акценты в организации уроков, жизнедеятельности классных коллективов. Этот этап может быть детализирован ведущим технологию, например, уделено больше внимания традиционным массовым мероприятиям, оценке их эффективности участниками для отбора и включения в программу. Может быть сделан акцент на организацию урочной и внеурочной деятельности по предметам. Пятый этап «Система оценки результатов» включает разработку форм оценки результатов. Как правило, перечень возможных форм предлагается на экране, чтобы участники мастерской наряду с традиционными, не забыли формы, позволяющие оценить личностные и метапредметные результаты, такие как защита проекта, спектакль и другие. Система оценки конкретизируется, когда звучит уточняющий вопрос «Что положим в
портфолио Васе?», участники предлагают формы оценки, позволяющие обнаружить личностные, матепредметные, предметные результаты как изменения в учащихся, представленные в материалах портфолио.
Шестой этап называется «Вертушка», и по содержанию представляет собой взаимную оценку проектов. Микрогруппы, по сигналу ведущего обмениваются проектами, оценивая «плюсом» сильную сторону, «минусом» несогласие с предложенной идеей. Есть возможность дополнить текст проекта партнеров предложениями цвета своего маркера.
На седьмом этапе - «Защита проекта». По три участника от микрогруппы защищают проект, первоначально выразив благодарность за внимание к нему, за все виды оценок. Комментируя свой проект, авторы вносят предложения в содержание образовательной программы. Каждому участнику мастерской предоставляется возможность задать вопрос, дополнить услышанное.
В результате «Мастерской проектирования» участники мотивированы к обновлению образовательного процесса на основе программы, основные идеи которой зафиксированы в процессе работы, обсуждены, согласованы.
Таким образом, не умаляя значимости других средств, отметим, что технология позволяет не только получить прогнозируемый результат, но и продуктивно распределить собственные ресурсы педагога, в том числе время, силы, здоровье. Важно, на наш взгляд, чтобы педагог «прочувствовал» технологию, а лучше всего это происходит в процессе ее освоения и анализа с коллегами, или в разновозрастном коллективе, ориентированном на непрерывное обогащение собственного опыта.
С нашей точки зрения, анализ и самоанализ образовательного процесса, результатов педагогической деятельности, деятельности в процессе повышения квалификации, являются ядром организации работы с педагогом в обогащении опыта саморазвития. Именно тогда педагогу становится понятно, какие его компетенции требуют коррекции или формирования. Это мотивирующий фактор приобретения нового опыта деятельности. Таким образом, обогащение опыта саморазвития возможно только на основе деятельностного подхода.
J, «««■*>«*
Технологии, представленные в статье, наиболее эффективны для обогащения опыта саморазвития. Их объединяет самостоятельное действие обучающегося, самоанализ результатов и процесса деятельности, что обеспечивает осознание приобретаемой информации и умений. Роль преподавателя института развития образования заключается в организации дискуссии, самоанализа, рефлексии, в процессе которых слушатели получают ответы на вопросы в «поисковом» режиме. В дальнейшем слушатели включаются в реальную деятельность через проведение опытно-экспериментальной работы, микроисследований, аналитических «дискуссионных площадок», которая осуществляется в межсессионный период.
Именно в совместном моделировании преподавателем и обучающимися эффективных решений профессиональных задач мы видим продуктивность обучения. Таким образом, образовательные программы повышения квалификации и переподготовки превращаются из «учебных» в «проектно-деятельностные», что подчеркивает компетентностную направленность обучения педагогов.
Анализ результатов повышения квалификации показывает, что опыт саморазвития как опыт самостоятельного проектирования, анализа и коррекции получили в разных программах от 86 до 92% педагогов. Мотивированы на обновление собственной практики по итогам курсов 82-90%. Отмечают влияние форм повышения квалификации в Новгородском институте развития образования на обогащение опыта саморазвития 79%. Важно, что таким образом педагог получает возможность осознания своего индивидуального стиля, своих неиспользованных потенциалов в педагогической деятельности. Только собственный опыт саморазвития позволит педагогу обеспечить такой же опыт у учащегося.
Библиографический список:
1. Колесникова И. А. Непрерывное образование как феномен XXI века: новые ракурсы исследования [Электронный ресурс] // Непрерывное образование: XXI век. - 2013 - № 1. -Режим доступа: 10.15393/)5.а11;.2013Л941 (дата обращения: 14.09.2016).
2. Матюшкина М. Д. Проспективная оценка качества постдипломного педагогического об-
разования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Матюшкина Марина Дмитриевна. -СПб., 2013. - 48 с.
3. Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) (утв. приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// минобрнауки.рф/ (дата обращения: 20.09.2016).
4. Лепнева О. А. Эффективные технологии воспитания : учебно-методическое пособие / О. А. Лепнева, Е. А. Тимошко. - Великий Новгород : НИРО, 2011. - 80 с.
5. Титова Е. В. Теория личного выбора в педагогической деятельности [Электронный ресурс] // Непрерывное образование: XXI век. -2016. - № 1 (13). - Режим доступа: http:// 10.15393/j5.art.2016.3073 (дата обращения: 14.09.2016).
6. Система оценки и самоанализа качества образования в учреждении дополнительного образования детей: опыт становления : науч.-метод. рекомендации ; под. науч. ред. Е. А. Тимошко. - Великий Новгород, 2009. - 296 с.
References:
1. Kolesnikova I. A. Continuing education as a phenomenon of the XXI century: new research perspectives [Nepreryvnoe obrazovanie kak feno-men XXI veka: novye rakursy issledovanija], [Web resource] // Continuing education: the XXI century, 2013. Access mode: 10.15393/j5.art. 2013.1941 (accessed date: 09/14/2016).
2. Matyushkina M. D. Prospective evaluation of quality of postgraduate pedagogical education: synopsis dissertation of Doctor of Pedacogic Sciences [Prospektivnaja ocenka kachestva post-diplomnogo pedagogicheskogo ob-razovanija: av-toref. dis. ... d-ra ped. nauk] : 13.00.01 / Matyush-kin Marina Dmitrievna, SPb., 2013. 48 p.
3. Professional standard of Teacher (pedagogical activity in pre-school, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher) [Professional'nyj standart pedagoga (pedagogicheska-ja dejatel'nost' v doshkol'nom, nachal'nom obshhem, osnovnom obshhem, srednem obshhem obrazovanii) (vospitatel', uchitel')]. Approved by the Ministry of labour and social protection of the Russian Federation from October 18, 2013 N 544.
А
ЧИППКРО
4. Lepneva O. A., Tymoshko E. A. Effective technology education: Educational-methodical manual [Jeffektivnye tehnologii vospitanija : uchebno-metodicheskoe posobie]. Veliky Novgorod : Novgorod Institute of Education Development, 2011. 80 p.
5. Titov E. V. Theory of personal choice in teaching [Teorija lichnogo vybora v pedagogi-cheskoj dejatel'nosti], [Web resource] // Lifelong education: the XXI century, N 1 (13), 2016, access
mode: 10.15393/j5.art.2016.3073 (accessed date: 09/14/2016).
6. The system of evaluation and introspection of the quality of education in the institution of additional education of children: the experience of formation [Sistema ocenki i samoanaliza kachestva obrazovanija v uchrezhdenii dopolnitel'nogo obra-zovanija detej: opyt stanovlenija] : scientific methodical recommendation ed. by E. A. Tymoshko, Velikiy Novgorod, 2009. 296 p.
