CC BY
278
УДК 37.034-053“465.00/.06” ББК Ч410.051
ГСНТИ 14.23.09
Код ВАК 13.00.02
Конохова Екатерина Сергеевна,
аспирант, инженер II категории, кафедра дошкольной педагогики, Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена; 191186, г. Санкт-Петербург, Набережная реки Мойки, д. 48; e-mail: [email protected]
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: образовательные ситуации; нравственные нормы; нравственные правила; нравственное воспитание; нравственные знания; нравственные представления; нравственные поступки.
АННОТАТТИЯ. На основе анализа современной социокультурной ситуации намечены пути решения проблемы нравственного воспитания детей и современная методика использования образовательных ситуаций в нравственном воспитании старших дошкольников.
Konokhova Ekaterina Sergeevna,
Post-graduate Student of the Department of Preschool Pedagogy, Engineer of II Category; Herzen State Pedagogical University, Saint-Petersburg.
EDUCATIONAL SITUATION AS A MEANS OF MORAL EDUCATION OF PRE-SCHOOL CHILDREN
KEY WORDS: educational situation; moral norms; moral rules; moral education; moral knowledge; moral concepts; ethical judgments.
ABSTRACT. On the basis of the analysis of contemporary socio-cultural situation, an attempt to outline solutions to the problems of moral education of children and modern methods of the use of educational situations in moral upbringing of pre-school age children are discussed.
Р
еформы последних лет затрагивают все стороны жизни общества, в том числе и систему образования. Модернизация российского образования происходит в соответствии с мировыми тенденциями, предлагая новые цели, подходы, отношения, иное содержание образования, иное поведение.
Изменение ценностно-целевых ориентиров современного образования, связанное с внедрением в образование идей компе-тентностного подхода, заключается в том, что знание перестало быть самоцелью. Если ранее целью образования было накопление определенного объема знаний, информации, сведений, теперь целью становится накопление опыта реализации, применения освоенных знаний и умений на практике и формирование готовности решать различные задачи в любой сфере жизнедеятельности.
Изменение целей влечет за собой запуск цепочки других изменений, в первую очередь, изменение самого педагогического процесса: без новых форм подачи материала, организации деятельности всех участников процесса, новых подходов, методик, технологий, приемов на всех ступенях образовательного процесса начиная с дошкольного образования невозможно достичь нового результата - готовности и умения применять освоенные знания и умения в различных реальных жизненных ситуациях.
Одной из таких новых форм может стать образовательная ситуация. Многие исследо-
ватели (А. В. Хуторской, А. Н. Тубельский, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, Т. Н. Бабаева, М. В. Крулехт, О. А. Михайленко, Л. М. Кларина и др.) рассматривают образовательную ситуацию как форму организации деятельности участников образовательного процесса, способствующую эффективному достижению образовательных целей.
Обращение исследователей к данному понятию заключается, как правило, либо в теоретическом определении самого термина «ситуация» и его производных (учебная, развивающая, педагогическая, проблемная, эвристическая ситуация и так далее) и обосновании вероятных преимуществ использования образовательных ситуаций в педагогическом процессе, либо в качестве названия практических разработок по реализации каких-либо предметных материалов или отдельных образовательных задач. Однако недостаточная изученность возможностей построения педагогического процесса на основе образовательных ситуаций как ведущей формы организации деятельности его участников и отсутствие методик и технологий использования образовательных ситуаций для достижения целей дошкольного образования актуализирует дальнейший поиск способов оптимизации педагогического процесса и форм организации деятельности всех его участников для эффективного решения образовательных задач.
Дошкольное детство - это период усвоения норм морали и социальных способов
© Конохова Е. С., 2014
поведения. В дошкольном возрасте закладываются основы всех базовых понятий и навыков, необходимых для дальнейшей жизни. В это время происходит ориентировка дошкольников в отношениях людей, накапливается первый опыт самостоятельных, нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствии с доступными пониманию детей этическими нормами и правилами (1).
Однако у современных детей все чаще наблюдается повышенная агрессивность и равнодушное отношение к окружающим, снижение природной душевной чувствительности ребенка. Исследователи характеризуют сложившуюся в современной России ситуацию (С. В. Варнаков, И. В. Сушкова, В. М. Холмогорова, С. А. Козлова, И. Н. Вавилова, Н. И. Князева, Л. В. Чепикова и другие) как ситуацию глубокого духовнонравственного кризиса. В этих условиях нравственное воспитание подрастающего поколения становится важнейшей задачей общества и требует разработки новых форм организации процесса нравственного воспитания старших дошкольников.
В связи с вышесказанным целью нашей работы является разработка методики использования образовательных ситуаций в нравственном воспитании старших дошкольников.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что в изучении проблем нравственного воспитания преобладают три основных подхода: когнитивный - формирование знаний и представлений (Л. И. Божович, Н. А. Ветлугина, Г. А. Урунтаева, Е. В. Субботский, И. В. Сушкова, Н. А. Хо-лина), деятельностный - формирование нравственного поведения (С. Н. Карпова, Л. Г. Лысюк, С. Г. Якобсон, Т. П. Гаврилова, Е. А. Киянченко, Н. И. Цуканова, Е. Н. Гончарова), эмоциональный - воспитание нравственных чувств и эмоций (А. В. Запорожец, Т. А. Репина, Р. С. Буре, И. А. Княжева, Л. П. Стрелкова, Л. Ф. Чекина). Однако в этих исследованиях, несмотря на выделение приоритетного направления, прослеживается необходимость объединения всех трех подходов. Поэтому в нашем исследовании мы придерживаемся позиции о необходимости сочетания в нравственном воспитании трех взаимосвязанных компонентов: когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельностного - и именно это является целевым компонентом нашей методики.
Содержательный компонент отражает поставленную цель и представлен тремя компонентами - когнитивным, эмоционально-ценностным и деятельснотным.
Когнитивный компонент предполагает освоение знаний и представлений о нравст-
венных качествах, о нормах и правилах поведения и общения, об эмоциях, эмоциональных состояниях и настроении людей за счет знакомства с разными аспектами проявления нравственных качеств в поведении, анализа различных ситуаций нравственного содержания, нравственных поступков литературных героев, рассмотрения всех фаз совершения поступка, анализа мотивов, чувств, действий всех участников ситуации и оценки последствий.
Эмоционально-ценностный компонент предполагает создание положительного эмоционального настроя детей на соблюдение нравственных правил и норм и позитивной самооценки за счет разыгрывания этюдов, нацеленных на передачу эмоциональных состояний, организации инсценировок нравственных сюжетов, дающих возможность ребенку оказаться на позиции героя и пережить его чувства и эмоции, организации ситуаций, развивающих способность находить в характере и поведении окружающих и своем собственном характере положительные черты и проявления, а также прослушивание разных музыкальных произведений для повышения эмоциональной отзывчивости детей и создания общего положительного эмоционального фона.
Деятельностный компонент предполагает организацию различных ситуаций взаимодействия и взаимопомощи для овладения разными способами действий и обогащения опыта нравственно направленной деятельности детей.
Организационно-деятельностный компонент представлен формами, методами и средствами организации деятельности педагогов и детей.
Главной формой организации деятельности и единицей педагогического процесса является образовательная ситуация. Образовательная ситуация в педагогическом процессе дошкольного учреждения выступает как форма организации деятельности детей - как совместной со взрослым, так и самостоятельной. Преимущество ситуационного подхода заключается в том, что он позволяет не только решать образовательные задачи в специально планируемом и организованном взаимодействии педагога с ребенком, но и использовать в образовательных целях любую жизненную ситуацию.
Образовательная ситуация может являться формой организованной образовательной деятельности с целью формирования у детей новых представлений и умений в разных видах деятельности, обобщения знаний по теме, развития способности рассуждать и делать выводы; может быть включена в режимные моменты с целью закрепления имеющихся у детей знаний и
умений, их применения в новых условиях, может спровоцировать самостоятельную деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, или продуктивного творчества (3).
В соответствии с особенностями дошкольного детства Т. И. Бабаева выделяет имитационно-игровые, реально-практические и условно-вербальные образовательные ситуации. Имитационно-игровые ситуации позволяют в легкой интересной для детей игровой форме узнать что-то новое, закрепить уже имеющиеся знания, отработать различные навыки; к ситуациям условно-вербального характера относятся иллюстративноописательные, коллизийные, прогностические, оценочные ситуации, в реально-практических ситуациях дети реально разрешают различные жизненные проблемы (2).
Таким образом, использование различных образовательных ситуаций: условно-вербальных (иллюстративно-описательных, коллизийных, прогностических, оценочных), имитационно-игровых, реальнопрактических в разных видах образовательной (непосредственно организованной образовательной деятельности, режимных моментах, самостоятельной деятельности детей) и разных видах детской деятельности (познавательной, игровой, музыкальной, изобразительной, коммуникативной, театрализованной, чтении художественной литературы) в нашей методике позволяет создать эффект полного погружения в содержание и обеспечить активную субъектную позицию детей в освоении всех компонентов нравственной воспитанности.
Ведущим средством в нашей методике является художественная литература. Литературное произведение позволяет показать ребенку все стадии совершения нравственного (или безнравственного) поступка - от замысла до конечных последствий, проследить причины, мотивы, выявить чувства переживания всех участников ситуации, тогда как в реальности ребенок может наблюдать только отдельные фрагменты той или иной ситуации, поэтому правильно понять и оценить ее дошкольнику гораздо сложнее.
Литературное произведение запускает цепочку образовательных ситуаций: беседа о прочитанном, инсценировка отрывков произведения, творческий пересказ от лица литературного героя, слушание музыки, подбор музыкальных отрывков к характерам различных персонажей, рисование эмоций, соотнесение нравственной позиции героя с личным опытом ребенка, организа-
ция различных реальных ситуаций нравственного содержания.
В своей методике мы использовали два типа беседы о прочитанном произведении. Беседа первого типа направлена на выявление главной идеи произведения, анализ образа литературного героя, его нравственной позиции, установление различных связей между событиями в тексте, оценку поступков персонажей с позиции нравственности, соотнесение нравственной позиции героя с личным опытом детей. Беседа второго типа направлена на подготовку к последующей деятельности - творческому пересказу, инсценировке. Поэтому наряду с выявлением и оценкой нравственной позиции героев в процессе такой беседы совместно с детьми восстанавливается логика событий в тексте относительно каждого персонажа, составляется план будущего пересказа или инсценировки.
Инсценировка и творческий пересказ от лица литературного героя помогают ребенку «войти внутрь» изображаемых обстоятельств, осмыслить ситуацию, уловить истинные взаимосвязи между персонажами, глубже проникнуть в смысл их поступков и в смысл произведения. Тем самым повышается эмоциональная отзывчивость ребёнка по отношению к описываемым событиям и самим героям, он активно сочувствует и сопереживает им, видит индивидуальность каждого героя.
Для развития умения аргументированно оценивать поступки литературных героев, окружающих людей и свои собственные организуются такие игровые ситуации, как «Разговор по телефону», «Узнай героя», «Портрет героя», «Интервью», «Словесное рисование».
Целью таких игровых ситуаций, как «Я похож, я отличаюсь», «За что меня можно хвалить, за что меня можно ругать», «Кто я? Какой я?», является обращение к личному опыту детей, что способствует развитию самоанализа и адекватной самооценки детей, умения определять собственные положительные и отрицательные качества или конкретные поступки, соотносить их с характером и поступками литературного героя и оценивать с позиции нравственности.
Также в нашей методике широко используются ситуации, в основу которых положена изобразительная и музыкальная деятельность. Такие ситуации способствуют развитию эмоциональной отзывчивости и умения отражать свои впечатления и настроение с помощью изобразительных и музыкальных образов. Классическая музыка и изобразительное искусство помогают передать эмоциональное состояние человека, а также смену настроений, пережива-
ний, динамику эмоционально-психологических состояний, в силу чего оказывают сильное эмоциональное воздействие и способствуют созданию общего положительного эмоционального фона.
Особое значение для нравственного воспитания детей имеют реально-практические ситуации, в которых дети имеют возможность применить освоенные представления и способы действий на практике, проявить самостоятельность, активность и творчество, разрешая различные реальные жизненные проблемы. В организации практических ситуаций задача воспитателя состоит в том, чтобы эмоционально увлечь детей содержанием предстоящего дела, показать, что результаты совместных усилий приносят реальную пользу и радость окружающим (2).
Поэтому необходимо как можно чаще создавать ситуации, в которых дети могли бы практиковаться в нравственно направленной, общественно полезной деятельности: помощь дежурным, помощь воспитателю в подготовке к занятиям, помощь малышам, изготовление открыток или поделок для поздравления близких людей с каким-либо праздником, подбор музыкальных произведений, соответствующих хорошему или спокойному настроению, расслабляющей музыки для малышей, подготовка мини-спектаклей по произведениям нравственного содержания для детей из детского сада и т. д.
Реально-практические ситуации не только позволяют применить освоенные
знания и умения на практике, но и дают возможность педагогу оценить эффективность проведенной работы, выявить насущные проблемы и определить направление дальнейшей работы, то есть реализовать результативный компонент методики. С этой целью также широко используются ситуации, позволяющие оценить поведение детей в обычных повседневных бытовых ситуациях (одевание, уборка игрушек, прием пищи, общение детей между собой в процессе какой-либо деятельности). Например, аккуратно развесить вещи в шкафчике, помочь другу застегнуться, зашнуровать ботинки, убрать игрушки за собой, прибрать свое рабочее место после занятий и т. д.
Таким образом, наша методика позволяет обеспечить не эпизодическое знакомство с нравственными качествами и правилами поведения и общения, а полное погружение ребенка в проблему - и интеллектуальное, и эмоциональное, и деятельностное. По мере накопления нравственного опыта дети лучше понимают нравственный смысл заданных ситуаций, постепенно начинают осознавать, что если литературный герой или реальный человек совершает плохой поступок, это еще не значит, что он совсем плохой и злой, он мог просто ошибиться по незнанию или под влиянием негативных эмоций, ребенок начинает понимать неоднозначность правил, противоречивость некоторых нравственных норм и в разных ситуациях может выбрать соответствующую линию поведения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабаева Т. И. Диагностика взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками / Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста : науч.-метод. пособ. В 3 ч. Ч. 2. Педагогическая диагностика социокультурного опыта ребенка дошкольного возраста. - СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.
2. Бабаева Т. И. Социально-эмоциональное развитие дошкольников в детском саду : метод. советы к программе «Детство». СПб. : Детство-Пресс, 2002.
3. Вербенц А. М., Солнцева О. В., Сомкова О. Н. Планирование и организация образовательного процесса дошкольного учреждения по примерной основной общеобразовательной программе «Детство» : учеб.-метод. пособ. - СПб. : Детство-Пресс, 2013.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. А. Г. Г огоберидзе.
