CC BY
271
12. Тихомирова Ю. М. Теоретический анализ структурных компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности [Электронный ресурс] // Психологические науки: теория и практика : материалы II Междунар. науч. конф. М., 2014. С. 6-9. URL: https://moluch.nu/conf/psy/anchive/110/5082/ (дата обращения: 08.10.2018).
13. Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы. М., 2015. 151 с.
14. Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования. М., 2013. 58 с.
References
1. Akutin S. P. Pnoblema gotovnosti pedagogov k nabote s det'mi s osobennostyami v nazviti [The problem of teachers' readiness to wonk with childnen with special needs]. Modern problems of science and education, 2017, no. 1, pp. 142-151. Available at: http://www.science-education.nu/nu/anticle/view?id=26118. (In Russian).
2. Aleksanina N. S. Innovacionnaya deyatel'nost' v obnazovanii [Innovative activity in education]. World of education - education in the world, 2016, no. 4, pp. 25-34. (In Russian).
3. Zhukova V. F. Psihologo-pedagogicheskij analiz kategonii «psihologicheskaya gotovnost'» [Psychological and pedagogical analysis of the categony "psychological neadiness"]. Bulletin of the Tomsk Polytechnic University, 2012, no. 6, pp. 117-121. (In Russian).
4. Kicheva I. V. Obogashchenie pedagogicheskoj tenminologii v 90-e gody XX veka [Ennichment of pedagogical tenminology in the 90s of the XX centuny]. Pyatigonsk, 2004, pp. 148. (In Russian).
5. Kolokolnikova Z. U., Alimova E. R. Fonminovanie nefleksivnoj deyatel'nosti budushchego pedagoga [Fonmation of the neflective activity of the futune teachen]. International Journal of Applied and Fundamental Research, 2015, no. 12-1, pp. 169-173. Available at: http://www.applied-neseanch.nu/nu/anticle/view?id=7839. (In Russian).
6. Nikitina S. V., Svinskaya L. V. Ocenka nezul'tativnosti i kachestva doshkol'nogo obnazovaniya [Evaluation of the effectiveness and quality of pneschool education]. Moscow, 2013, 64 p. (In Russian).
7. Pankova G. V., Luzan M. M., Sengeeva M. A. Razvitie pnofessional'noj kompetentnosti pedagoga DOO v kontekste FGOS DO i PS (Pnofstandanta) [The development of pnofessional competence of a teachen in the PEO in the context of the Fedenal State Educational Standands fon Subsidianies and Pnofessionals]. Concept, 2016, vol. 10, pp. 231-235. Available at: http://e-koncept.nu/2016/56854.htm. (accessed 10.05.2018). (In Russian).
8. Sminnova A. V. [Pnepaning the futune teachen at the univensity fon intenaction with the family]. Ph. D. thesis. Knasnoyansk, 2013, 249 p. (In Russian).
9. Stnategiya innovacionnogo nazvitiya Rossijskoj Fedenacii na peniod do 2020 goda [Stnategy of innovative development of the Russian Fedenation fon the peniod up to 2020]. Moscow, 2011. 134 p. (In Russian).
10. Stnategiya social'no-ekonomicheskogo nazvitiya Kemenovskoj oblasti na peniod do 2035 goda [Stnategy of social and economic development of the Kemenovo negion fon the peniod up to 2035]. Kemenovo, 2018, 159 p. (In Russian).
11. Tanamova E. A. Gotovnost' budushchego uchitelya k ispol'zovaniyu infonmacionnyh tekhnologij [The neadiness of the futune teachen to use infonmation technologies]. Materials of the VIII International Scientific Conference "Problems and Prospects for the Development of Education". Knasnodan, 2016, pp. 231-232. (In Russian).
12. Tikhominova Yu. M. Teoneticheskij analiz stnuktunnyh komponentov psihologicheskoj gotovnosti k pnofessional'noj deyatel'nosti [Theonetical analysis of the stnuctunal components of psychological neadiness fon pnofessional activity]. Materials of the II International Scientific Conference "Psychological Sciences: Theory and Practice". Moscow, 2014, pp. 6-9. Available at: https://moluch.nu/conf/psy/anchive/110/5082/ (accessed 10.08.2018). (In Russian).
13. Fedenal'naya celevaya pnognamma nazvitiya obnazovaniya na 2016-2020 gody [Fedenal Tangeted Pnognam fon the Development of Education fon 2016-2020]. Moscow, 2015,151 p. (In Russian).
14. Fedenal'nye gosudanstvennye obnazovatel'nye standanty doshkol'nogo obnazovaniya [Fedenal state educational standands fon pne-school education]. Moscow, 2013. 58 p. (In Russian).
УДК/UDC 377 Е. В. Ярвилянина
E. Yarvilyanina
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КОЛЛЕДЖА КАК ПРОСТРАНСТВО формирования общих КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ
THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE COLLEGE AS A SPACE FOR THE FORMATION OF GENERAL COMPETENCIES OF STUDENTS
Введение. В статье представлено исследование по формированию общих компетенций студентов учреждений среднего профессионального образования. Цель статьи — раскрыть особенности формирования общих компетенций студентов в рамках интегрированной образовательной среды.
Методология. Исследование проводилось на основе методов:
1) теоретических: изучение и анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы; сравнительный анализ образовательных стандартов и образовательных программ, учебных планов, учебных пособий и методических материалов; индукция и дедукция; обобщение,
классификация и систематизация научных положений по теме исследования; педагогическое проектирование и моделирование;
2) эмпирических: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; изучение результатов образовательной деятельности студентов; статистическая обработка экспериментальных данных.
Результаты:
1) доказана эффективность проектной деятельности как средства формирования общих компетенций студентов профессиональных образовательных организаций, что может быть использовано в дальнейших исследованиях, посвященных проблемам повышения качества профессионального образования;
2) определена роль интегрированной образовательной среды как фактора, обеспечивающего формирование общих компетенций студентов. Это позволяет открывать новые направления для дальнейших научных исследований в сфере становления и развития средового подхода в профессиональном образовании.
Заключение. Автором отмечается, что формирование общих компетенций студентов средствами проектной деятельности возможно при создании в профессиональных образовательных организациях интегрированной образовательной среды.
Introduction. The article presents a study on the formation of general competencies of students of secondary vocational education.
Methodology. The study was based on the following methods:
1) theoretical: the study and analysis of psychological, pedagogical, methodical and special literature on the problem of research; comparative analysis of educational standards and educational programs, curricula, teaching aids and teaching materials; induction and deduction; generalization, classification and systematization of scientific provisions on the research topic; pedagogical design and modeling;
2) empirical: pedagogical observation, conversation, questioning, testing; pedagogical experiment; expert assessment method; studying the results of students' educational activities; methods of statistical processing of experimental results.
Results:
1) the effectiveness of project activities has been proven as a means of forming the general competencies of students of professional educational organizations, which can be used in further studies on the problems of improving the quality of vocational education;
2) the role of the integrated educational environment is defined as a factor ensuring the formation of students' QA, which defines new directions for further research in the field of the formation and development of the environmental approach in vocational education.
Conclusion. The author notes that the formation of common competencies by means of project activities is possible when creating an integrated educational environment in VET, characterized by a high degree of internal coherence, integrity and ensuring the formation of a set of common and professional competencies of students based on the optimal interaction between local environments.
Ключевые слова: среднее профессиональное образование, компетентностный подход, общие компетенции, образовательная среда, проектная деятельность обучающихся.
Keywords: secondary vocational education, competence approach, General competence, educational environment, project activity.
Введение
С введением федеральных государственных образовательных стандартов СПО третьего поколения, основанных на компетентностном подходе, вопросам анализа, проектирования и организации образовательной среды придается большое значение. Это связано с тем, что образовательный процесс в условиях компетентностного обучения строится в логике «от ожидаемых результатов к содержанию» и предполагает совместную деятельность работодателя и системы образования над формулировкой целей (ожидаемых результатов) профессионального образования как взаимно согласованного набора компетенций выпускника (общих и профессиональных). В свою очередь образовательная среда рассматривается как одно из основных условий достижения заданных компетентностных результатов обучения.
Методология
Профессиональные компетенции (ПК) представляют собой совокупность характеристик определенной профессиональной деятельности и отражают набор функций конкретного рабочего места. Общие компетенции (ОК) универсальны для всех видов деятельности и позволяют человеку достигать результатов как в личной, так и профессиональной жизни в условиях возрастающего ритма и в ситуации неопределенности.
Включение общих компетенций (ОК) в ФГОС СПО является попыткой решения одной из актуальных проблем российского профессионального образования: преодоления его узкой функциональной направленности, не обеспечивающей подготовку к решению задач организационного и коммуникативного характера. В то же время значимость этих задач в структуре профессиональной деятельности, независимо от ее вида, неуклонно возрастает.
Инвариантный перечень общих компетенций в рамках ФГОС СПО для всех специальностей СПО (исключениями являются: педагогика и образование, медицина, культура и искусство) включает десять позиций (ОК-1...ОК-Ю). Анализ содержания десяти ОК, заданных ФГОС, позволяет сгруппировать их следующим образом: 1) общесоциальные компетенции, используемые в широком социально-коммуникативном контексте (ценностно-смысловые, общекультурные, информационные, коммуникативные, профессионально-личностного самосовершенствования); 2) образовательно-трудовые компетенции, используемые в более узком образовательном и трудовом контексте (учебно-познавательные, социально-трудовые).
Задача формирования общих компетенций предъявляет особые требования к образовательной среде колледжа. Под образовательной средой современные ученые (В. А. Болотов, В. В. Сериков [3], А. В. Хуторской [9] и др.) понимают естественное и искусственно созданное социокультурное окружение человека, которое включает содержание и различные средства образования, обеспечивающие продуктивную деятельность обучающихся и направляющие процесс развития личности посредством создания благоприятных для этого условий. Современное определение образовательной среды СПО в рамках компетентностной модели дает Ю. В. Ананьина: «Образовательная среда (ОС) — это многоуровневая система условий, обеспечивающих оптимальные параметры образовательной деятельности учреждения профобразования в целевом, содержательном, процессуальном, результативном, ресурсном аспектах, выступающая эффективным средством формирования необходимого спектра общих и профессиональных компетенций обучающегося» [1].
Из предложенного определения следует, что образовательная среда имеет сложную структуру и включает ряд взаимосвязанных компонентов природного и социального характера. В качестве таких компонентов могут выступать люди, отношения, ценности, вещи и т. д. Следует отметить, что сегодня не сложилось единого подхода к определению структуры образовательной среды, и разные авторы выделяют различные компоненты. Сравнительный анализ подходов, содержащихся в работах отечественных исследователей, позволяет сделать заключение о том, что, несмотря на имеющиеся различия в дифференциации образовательной среды, прослеживается определенная идентичность некоторых структурных компонентов (табл. 1).
Таблица 1
Структурные компоненты образовательной среды
Структурный компонент Авторы
Социально-культурный В. А. Ясвин, Г Ю. Беляев, О. Ю. Мондонен, В. И. Панов, В. И. Слободчиков, Е. А. Климов
Пространственно-предметный Г Ю. Беляев, Ю. Н. Кулюткин, С. В. Тарасов, В. А. Ясвин, В. И. Панов, В. И. Слободчиков, Е. А. Климов
Содержательно-методический Ю. Н. Кулюткин, С. В. Тарасов, В. И. Слободчиков, Е. А. Климов
Технологический (деятельностный) В. А. Ясвин, О. Ю. Мондонен, В. И. Панов
Коммуникационно-организационный Ю. Н. Кулюткин, С. В. Тарасов, В. И. Панов
Информационно-культурный В. А. Ясвин, О. Ю. Мондонен
Поведенческий, психологический О. Ю. Мондонен
Обобщение представленных в таблице 1 данных делает возможным выделение трех компонентов образовательной среды:
— социально-культурного;
— пространственно-предметного;
— содержательно-технологического.
Дальнейшая конкретизация каждого компонента позволяет сформировать структуру образовательной среды колледжа (рис. 1).
Рис. 1. Структура образовательной среды колледжа
Социально-культурный компонент определяет пространство условий и возможностей, которое создается в межличностном взаимодействии между субъектами образовательного процесса. Данный компонент объединяет:
— субъектов образовательной среды (студенты, преподаватели, администрация, педагоги дополнительного образования);
— нормативно-организационные условия (особенности управленческой культуры);
— коммуникационную сферу (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность субъектов образования и др.);
— внешнюю сферу (работодатели, социальные партнеры, родители);
— культурную сферу (ценности, традиции, общепринятые нормы поведения).
Пространственно-предметный компонент характеризует совокупность тех или иных пространственных и предметных единиц (помещений, мебели, приборов и т. п.) и способов их функционирования в образовательной среде. Он включает:
— архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства (здания, планировка, дизайн помещений);
— материально-техническое оснащение (оборудование учебных классов, лабораторий, производственных мастерских, спортивных, актовых и конференц-залов, библиотек, компьютерных классов, полигонов и т. д.);
— символическое пространство (герб, гимн, логотип, знамя и т. д.).
Содержательно-технологический компонент охватывает содержательно-деятельностную составляющую образовательной среды и представляет собой комплекс образовательных технологий, построенных с учетом тех или иных психологических и дидактических аспектах. Структурные элементы содержательно-технологического компонента:
— содержание образования (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебные планы, контрольно-измерительные материалы, методические пособия, учебники и др.);
— формы и методы организации образовательного процесса (формы организации занятий, ученические исследовательские общества, структуры самоуправления и др.).
— информационно-коммуникационные технологии — совокупность программно-аппаратных средств и систем, компьютерных информационных сетей и каналов связи и организационно-методических элементов системы образования (электронные учебники, системы тестирования, ИКТ-средства, обеспечивающие индивидуализацию образовательного процесса и дистанционное взаимодействия студента с преподавателем и с учебным контентом и др.).
Специфика СПО устанавливает требования к различным компонентам образовательной среды колледжа и предполагает их интеграцию. При этом образовательная среда должна характеризоваться высокой степенью внутренней связности, целостности и обеспечивать оптимальное взаимодействие:
— между внутренними локальными средами колледжа (учебными, производственными] и комплексом внеаудиторных образовательных сред (кружок, факультатив, экскурсия, внеклассное мероприятие развлекательного характера и др.);
— внутренними локальными средами колледжа и комплексом внешних образовательных и образовательно значимых сред (работодатели, другие образовательные организации, социальные и бизнес-партнеры и т. д.).
Для успешного формирования комплекса ОК образовательная среда должна обладать набором целевых характеристик: территориально-временное единство, целостность и непрерывность; насыщенность (наполнение образовательными ресурсами и насыщение образовательно значимыми событиями); открытость и интегрированность (обеспечение максимально возможного количества актуальных внутренних и внешних связей между субъектами образовательного процесса и компонентами ОС); вариативность (возможность изменений составв ОС); прогностичность и инно-вационность (ориентация на перспективные потребности студентов); адаптивность (способность, с одной стороны, гибко приспосабливаться к индивидуальным особенностям личности; с другой — адекватно реагировать на социокультурные изменения); доминантность — конкурентоспособность среды как фактора, влияющего на профессионально-личностное развитие студента, среди других факторов, включая негативные; связность — возможность перехода в рамках единой ОС от одного вида деятельности к другому как к взаимосвязанным жизненным моментам.
В то же время в образовательном процессе ПОО следует учитывать, что образовательная среда реализует свою развивающую функцию и способствует успешному формированию всего комплекса ОК лишь в том случае, когда учебная ситуация обладает определенной степенью напряженности, носящей положительную направленность, стимулирующей усилия обучающихся, приводящей к достижению более высоких результатов. В. И. Панов отмечает, что напряженность образовательной среды может иметь объективный, субъективный и ситуационный характер. Ситуационный характер напряженности ОС обусловливается видом образовательной технологии, задающей тип взаимодействия студентов с образовательной средой и вынуждающей их к познавательной активности [7].
Проблема средового подхода заключается в том, что не всегда на практике эту активность удается обеспечить. Традиционные формы вовлечения студента в деятельность (учебное занятие, производственная практика, внеаудиторное мероприятие) не решают эту проблему, так как воздействуют на него прямо, непосредственно и не предполагают самостоятельной поисковой активности студента в образовательной среде.
Для того чтобы потенциал образовательной среды использовался полноценно, она должна восприниматься и преподавателем, и студентом как пространство самообразования, самоактуализации, «проб и ошибок». Решение этой задачи предполагает создание комплекса условий, соответствующих идеям средового подхода в образовании, в числе которых разнообразие сенсорного опыта; осознание студентом личной и общественной значимости приобретаемых знаний и умений; предоставление возможности переживать успех в работе, наличие положительной эмоциональной атмосферы; сложность и посильность задач; опора на предшествующий опыт студента; активный, продуктивный и творческий характер деятельности; сформированность ведущих приемов учебной деятельности (универсальных учебных действий — в терминах ФГОС общего образования).
Указанные условия в полном объеме реализуются средствами проектной деятельности, которая актуализирует субъектную позицию студента в образовательном процессе. Это проявляется в разнообразии форм самостоятельной работы, овладении новыми способами познавательной
деятельности, проблемном подходе, элементах поиска или исследованиях, творческом характере труда. Совокупность исследовательских, поисковых, проблемно-творческих по своей сути действий, характерных для метода проектов как педагогической технологии, создает для студентов комплекс возможностей для эффективного профессионально-личностного роста, что и является критерием качества образовательной среды. Таким образом, проектная деятельность способствует организации оптимальных условий для субъектной активности личности в образовательной среде. В этом отношении метод проектов и образовательная среда комплементарны друг другу, поскольку, будучи использованы в комплексе друг с другом, гарантируют субъектную активность обучающегося: с одной стороны, образовательная среда обеспечивает проектную деятельность достаточными внешними (ресурсными) возможностями; с другой — проектная деятельность обеспечивает востребованность многообразных возможностей образовательной среды.
Проверка адекватности и образовательной эффективности представленной выше модели образовательной среды осуществлялась средствами опытно-экспериментальной работы, проводившейся в 2014-2018 гг. на базе Ноябрьского колледжа профессиональных и информационных технологий. Целью опытно-экспериментальной работы стала проверка педагогической эффективности модели формирования общих компетенций студентов профессиональных образовательных организаций в условиях образовательной среды. В рамках эксперимента в колледже были выделены две группы студентов: экспериментальная и контрольная. Опытная работа проводилась по графику:
— с сентября 2013 г. по август 2014 г — создание в ГБПОУ ЯНАО «НКПиИТ» образовательной среды (рис. 1), обучение педагогического состава основам проектной деятельности;
— сентябрь 2014 г — проведение начального контрольного среза;
— с сентября 2014 г по май 2018 г — апробация разработанной модели (активное вовлечение студентов в проектную деятельность в рамках образовательной среды);
— июнь 2018 г — проведение итогового контрольного среза.
На начальном и итоговом контрольных срезах использовалась специально разработанная система оценки одновременно в экспериментальной и контрольной группах. Обработка данных проводилась в несколько этапов.
1. Как показали результаты начального среза, до начала эксперимента большинство студентов в составе как экспериментальной, так и контрольной групп (выпускники различных школ г. Ноябрьска, г. Муравленко, г. Пыть-Ях и др.) обладали отдельными, разрозненными умениями (преимущественно учебного характера) по работе с проектами. В связи с этим им было предложено выполнить один и тот же учебный проект, по результатам которого в соответствии с разработанной системой оценки был определен начальный уровень сформированности ОК у каждого студента, что позволило выявить процент освоения ОК каждым студентом на начало эксперимента (табл. 2).
2. Итоговый срез выполнялся на основе той же системы оценки по результатам выполнения курсового и дипломного проектов.
3. По результатам контрольных срезов заполнялись общие статистические таблицы отдельно для экспериментальной и контрольной групп. Таблицы 2 и 3 приводят примерные экспериментальные данные, полученные в ходе контрольных срезов.
Таблица 2
Пример оформления статистических данных, полученных по результатам начального контрольного среза
Ф. И. О. студента Процент освоения ОК ( %)
ОК-1 ОК-2 ОК-3 ОК-4 ОК-5 ОК-6 ОК-7 ОК-8 ОК-9 0К-10
Арбузов Иван Михайлович 30 25 32 36 40 30 30 28 16 30
Бровкин Виктор Николаевич 35 30 20 26 26 34 36 48 33 35
Бондаренко Ольга Петровна 28 36 24 22 28 21 28 26 28 32
Таблица 3
Пример оформления статистических данных, полученных по результатам итогового контрольного среза
Ф. И. О. студента Процент освоения ОК ( %)
ОК-1 ОК-2 ОК-3 ОК-4 ОК-5 ОК-6 ОК-7 ОК-8 ОК-9 ОК-10
Арбузов Иван Михайлович 90 85 92 100 96 88 96 93 96 100
Бровкин Виктор Николаевич 78 90 86 82 90 89 96 84 93 72
Бондаренко Ольга Петровна 68 76 64 67 78 71 53 54 69 74
4. На основе значений персональных показателей студентов вычислялось среднее арифметическое соответствующих показателей для экспериментальной и контрольной групп по каждой отдельной ОК:
— СЭ0 — среднее арифметическое оценки экспериментальной группы, начальный срез;
— СЭ1 — среднее арифметическое оценки экспериментальной группы, итоговый срез;
— СК0 — среднее арифметическое оценки контрольной группы, начальный срез;
— СК1 — среднее арифметическое оценки контрольной группы, итоговый срез.
5. На основании величин, полученных на предыдущих этапах, для каждой компетенции, вычислялись величины, характеризующие динамику сформированности каждой ОК по результатам экспериментальной работы (как разность между значениями, полученными в ходе начального и итогового срезов):
а) ДЭ = СЭ1 — СЭ0 (динамика экспериментальной группы, %);
б)ДК = СК1 — СК0 (динамика контрольной группы, %).
Динамика сформированности ОК (Д) может принимать значение в диапазоне [-100; +100]. При этом чем больше разница между динамикой сформированности ОК в экспериментальной и контрольной группах (ДЭ-ДК), тем выше эффективность реализации модели.
Результаты, полученные по итогам обработки данных, представлены в таблице 4.
Таблица 4
Динамика сформированности ОК студентов
Общие компетенции Экспериментальная группа Контрольная группа ДЭ-ДК (%)
СЭ0 ( %] СЭ1 ( %) ДЭ ( %) СК0 ( %] СК. ( %) ДК ( %)
2014 сентябрь 2018 май 2014 сентябрь 2018 май
ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес 32 92 +60 33 75 +42 +18
ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество 30 96 +66 29 68 +39 +27
Окончание таблицы 4
Общие компетенции Экспериментальная группа Контрольная группа ЛЭ-ЛК [%)
СЭо ( %] СЭ1 ( %1 Лэ ( %) СК0 ( %) СК, ( %) ЛК ( %)
2014 сентябрь 2018 май 2014 сентябрь 2018 май
ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность 28 86 +58 30 76 +46 +12
ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития 36 98 +62 34 80 +46 +16
ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности 28 98 +70 28 78 +50 +20
ОК 6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями 31 90 +59 32 72 +40 +19
ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), результат выполнения заданий 28 88 +60 28 68 +40 +20
ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации 24 80 +56 26 62 +36 +20
ОК 9. Ориентироваться в условиях смены технологий в профессиональной деятельности 32 96 +64 34 74 +40 +24
ОК п. Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний (для юношей) 40 100 +60 38 96 +58 +2
Результаты
Анализ количественных результатов опытно-экспериментальной работы (табл. 4) позволяет сделать ряд выводов.
1. В обеих группах (и в экспериментальной, и в контрольной) наблюдался прирост показателя динамики сформированности ОК (Д). При этом в экспериментальной группе значение показателя
значительно выше, чем в контрольной группе. На основании чего можно заключить, что традиционный образовательный процесс положительно влияет на формирование ОК, однако в меньшей степени, чем экспериментальный.
2. В экспериментальной группе наблюдается сбалансированный процентный прирост по всем ОК (итоговый показатель 80-100%), что позволяет говорить о пригодности модели для формирования всего комплекса ОК.
3. Наибольший абсолютный прирост показателя динамики экспериментальной группы (ДЭ] достигнут по трем компетенциям:
— ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество;
— ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности;
— ОК 9. Ориентироваться в условиях смены технологий в профессиональной деятельности.
Данный факт можно объяснить спецификой проектной деятельности: проект ориентирован
на самостоятельную работу студентов; предусматривает интеграцию знаний из различных областей; требует изучения и применения новых методов, приемов работы, производственных технологий; предполагает активное использование информационно-коммуникационных технологий (на всех этапах проектирования].
4. Наименьший прирост показателя динамики экспериментальной группы (ДЭ) наблюдается по компетенциям ОК 3 (принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность] и ОК 8 (самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации]. Следует отметить, что деятельностные элементы, осваиваемые в рамках данных компетенций (работа в нестандартных ситуациях, самообразование, определение траектории личного развития], являются наиболее сложными для обучающихся, поэтому и в контрольной группе именно по этим компетенциям (ОК 3 и ОК 8] также отмечен наиболее низкий прирост показателя ДК. Изменить данную ситуацию возможно путем корректировки модели, направленной на дополнительную рефлексию и оценку ОК 3 и ОК 8 в процессе проектной деятельности; на усиление акцента при работе с проектами на самостоятельное целеполагание и принятие решений студентами.
5. Максимальная разница показателей динамики роста между экспериментальной и контрольной группой (ДЭ — ДК] отмечена по ОК 9 (ориентироваться в условиях смены технологий в профессиональной деятельности]. На достижение этого результата положительное влияние оказала система учебно-производственных, производственных и кластерных проектов в рамках модели. Высокий результат свидетельствует о наивысшей степени применения модели именно для ОК 9 и может служить поводом для изучения ее применения с целью формирования не только общих, но и профессиональных компетенций студентов.
6. Минимальная разница показателей динамики роста между экспериментальной и контрольной группой (ДЭ — ДК] зафиксирована по ОК 3 (принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность], что в очередной раз подтверждает сложность формирования данной компетенции и необходимость коррекции модели в данном направлении.
7. По всем ОК динамика сформированности ОК у студентов экспериментальной группы выше, чем аналогичные показатели в контрольной группе. Данные показатели однозначно свидетельствуют о педагогической эффективности апробируемой модели.
Заключение
Одной из наиболее эффективных педагогических технологий формирования ОК студентов является проектная деятельность, которая актуализирует субъектную, деятельностную позиции студента в образовательном процессе; создает условия для социально-коммуникативного взаимодействия в ходе учебной деятельности; предусматривает возможность обучения в ситуациях неопределенности; формирует потребность в самообразовании; обеспечивает возможность для систематического проведения самооценки и рефлексии; развивает чувство ответственности за свои действия; решает задачи подготовки выпускников к дальнейшей реализации себя не только в профессиональной, но и в более широкой социальной деятельности.
Формирование ОК средствами проектной деятельности возможно при создании в ПОО специальным образом организованной образовательной среды, характеризующейся высокой степенью внутренней связности, целостности и обеспечивающей формирование совокупности общих и профессиональных компетенций студентов на основе оптимального взаимодействия между локальными средами: внутренними (учебная, производственная]; внеаудиторными (кружки, факультативы, экскурсии, внеклассные мероприятия развлекательного характера и др.]; внешними (работодатели, другие образовательные организации, социальные и бизнес-партнеры и т. д.]. Интегрированная образовательная среда, представленная тремя обобщенными компонен-
тами (социально-культурным, пространственно-предметным, содержательно-технологическим), должна удовлетворять определенному набору целевых характеристик: пространственно-временное единство, целостность и непрерывность; насыщенность; открытость и интегрированность; вариативность; прогностичность и инновационность; адаптивность; доминантность; связность.
Литература
1. Ананьина Ю. В., Блинов В. И., Сергеев И. С. Образовательная среда: развитие образовательной среды среднего профессионального образования в условиях сетевой кластерной интеграции. М., 2012. 152 с.
2. Беляев Г. Ю. Формирование термина «образовательная среда» в психолого-педагогической литературе конца XX -начала XXI века (Образовательная среда как предмет профессиональной деятельности педагога-воспитателя). [Электронный ресурс]. URL: http://dzd.rksmb.ong/science/bel06.html (дата обращения: 26.04.2018).
3. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.
4. Климов Е. А. Психология: воспитание, обучение. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2000. 373 с.
5. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности [Электронный ресурс] // Новые знания. 2001. № 1. URL: http://www.znanie.org/gunnal/nl_01/obnaz_sneda.html (дата обращения: 26.04.2018).
6. Мондонен О. Ю. Влияние образовательной среды педагогического колледжа на профессиональное самоопределение студентов [Электронный ресурс] // Аналитика культурологи. 2009. Вып. 3 (15). URL: http://www.analicultunolog.nu/ anchive/item/355-anticle_46.html (дата обращения: 26.04.2018).
7. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем. СПб. : Питер, 2006. 352 с.
8. Слободчиков В. И. Образовательная среда. М. : Инноватор, 1997. 181 с.
9. Хуторской A. B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. М., 2002. С. 135-157.
10. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М. : Сентябрь, 2000. 128 с.
References
1. Ananina Yu. V., Blinov V. I., Sergeev I. S. Obnazovatel'naya sreda: razvitie obnazovatel'noj sredy srednego pnofessional'nogo obrazovaniya v usloviyah setevoj klasternoj integracii [Educational environment: development of the educational environment of secondary vocational education in the conditions of network cluster integration]. Moscow, 2012, 152 p. (In Russian).
2. Belyaev G. Yu. Formirovanie termina «obrazovatel'naya sreda» v psihologo-pedagogicheskoj literature konca XX - nachala XXI veka (Obrazovatel'naya sreda kak predmet professional'noj deyatel'nosti pedagoga-vospitatelya) [Formation of the term "educational environment" in the psychological-pedagogical literature of the end of the XX — beginning of the XXI century (Educational environment as a subject of the professional activity of the teacher-educator)]. Available at: http://dzd.rksmb.org/ science/bel06.html (accessed 26.04.2018). (In Russian).
3. Bolotov V. A., Serikov V. V. Kompetentnostnaya model': ot idei k obrazovatel'noj programme [Competency model: from the idea to the educational program]. Pedagogy, 2003, no. 10, pp. 8-14. (In Russian).
4. Klimov E.A. Psihologiya: vospitanie, obuchenie [Psychology: education, training]. Moscow, UNITY-DANA, 2000, 373 p. (In Russian).
5. Kulyutkin Y., Tarasov S. Obrazovatel'naya sreda i razvitie lichnosti [Educational environment and personal development]. New knowledge, 2001, no. 1. Available at: http://www.znanie.org/gurnal/nl_01/obraz_sreda.html (accessed 26.04.2018). (In Russian).
6. Mondonen O. Yu. Vliyanie obrazovatel'noj sredy pedagogicheskogo kolledzha na professional'noe samoopredelenie studentov [Influence of the educational environment of the pedagogical college on the professional self-determination of students]. Cultural Analytics, 2009, vol. 3 (15). Available at: http://www.analiculturolog.ru/archive/item/355-article_46.html (accessed 26.04.2018). (In Russian).
7. Panov V. I. Psihodidaktika obrazovatel'nyh sistem [Psychodidactic of educational systems]. Saint Petersburg, Peter, 2006, 352 p. (In Russian).
8. Slobodchikov V. I. Obrazovatel'naya sreda [Educational environment]. Moscow, Innovator, 1997, 181 p. (In Russian).
9. Khutorskoy A. B. Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoj paradigmy obrazovaniya [Key competences as a component of the personality-oriented education paradigm]. Pupil in a renewing school. Moscow, 2002, pp. 135-157. (In Russian).
10. Yasvin V. A. Ekspertiza shkol'noj obrazovatel'noj sredy [Examination of the school educational environment]. Moscow, September, 2000, 128 p. (In Russian).
