CC BY
197
УДК 37.032
В. Н. Лимарова
Образовательная среда как объект проектного управления
В статье рассматривается образовательная среда филиала университета, в которой аккумулируются культурная практика всех образовательных процессов. Ее качество характеризует качество процессов обучения, воспитания и развития. Организация и координация проектирования компонентов образования среды и их реализация представляет проектное управление развитием филиала.
In the article the educational environment of branch of university in which accumulate cultural practice of all educational processes is considered. Its quality characterises quality of processes of training, education and development. The organisation and coordination of designing of components of formation of environment and their realisation represents design management of branch development.
Ключевые слова: Образовательная среда, развитие, проектное управление, образовательная система.
Key words: The educational environment, development, design management, educational system.
Филиал университета является его обособленным структурным подразделением, относительно самостоятельной образовательной организацией. Существуя в двух образовательных системах - университетской и муниципальной, филиал одновременно реализует интересы своего вуза и территории региона в воспроизводстве социальной и профессиональной структуры общества. В свою очередь, локальная образовательная система филиала испытывает воздействие данных систем как внешней среды.
Положения теории управления о взаимосвязи компонентов среды с элементами производственной системы, а также об инновационном развитии организации через ее среду дают основание предположить, что компоненты образовательной среды интегрируют качество всех образовательных процессов и служат индикатором развития образовательной организации. Данное предположение определяет образовательную среду как объект исследования и проектирования, а для ее развития требует применения технологий проектного управления, опирающихся на ситуационный подход.
Под проектным управлением понимается организация и координация проектирования и реализация инноваций в образовательной системе, обеспечивающих ее развитие.
Источником инноваций, по нашему мнению, являются внешнее образовательное пространство и среда. Вместе с тем, нам созвучна и не-
безынтересна концепция О. Г. Прикота и В. М. Виноградова, состоящая в том, что «инновационным источником развития любой системы...является человек, отождествляющий себя с этой системой. Источником же инновационности данного человека является его «проживание» функционирования этой системы как части своей жизни. Этот взгляд говорит о том, что проводником и инициатором инноваций в конкретной образовательной системе выступает личность, которая оптимизирует систему как часть своей жизни, проектируя ее элементы на основе ведущих педагогических, экономических, технологических существующих идей в образовательном пространстве. К числу таких личностей мы относим управленцев всех уровней. Именно проектирование инноваций превращает в управление все образовательные процессы. Потребность оптимизации образовательной системы определяется вызовами внешней среды и качественным состоянием внутренней среды образовательного учреждения, которые личность (управленец) «проживает» как часть своей жизни.
Анализ исследований проектного управления в образовании и экономике свидетельствует о его достоинстве в повышении качества продукции и, соответственно, конкурентоспособности организации. К их числу мы относим: возможность сочетать проектное управление с его регламентированными функциями; вскрытие возможных изменений образовательной системы и концентрации усилий на их реализацию; возможность одновременного проектирования ключевых инноваций; возможность организации коллективной творческой деятельности.
Проектирование компонентов образовательной среды филиала университета позволяет вскрыть и реализовать в виде проекта оптимальные варианты его развития в окружении внешней среды. Кроме того, как вид коллективной деятельности, проектирование создает эффективные условия для формирования эмоционально-ценностного поля в филиале и матричной организационной структуры управления. Его основой является принятие управленческих решений, связанных с выработкой концепции развития, выбором моделей компонентов образовательной среды и технологий их проектирования
Описание модели проектного управления развитием филиала включает систему внутренних факторов и условий, в числе которых психосоциальные закономерности становления образовательной среды (ОС), принципы управления и закономерности образовательного процесса (ОП). Его субъектами выступают совокупность творческих групп и управленцы всех уровней, создающие проекты компонентов образовательной среды. Одновременно ценностные отношения, самоактуализация, нормы поведения, эмоциональное единство, взаимная ответственность данных субъектов определяют качественное состояние образовательной среды и формирование совокупного субъекта проектирования ее компонентов. Следствием реализации проектов компонен-
тов образовательной среды становится более высокий уровень ее качества и в целом качество образовательного процесса.
Технология проектного управления развитием филиала базируется на средовом подходе и включает четыре этапа: концептуальный, проектировочный, внедренческий и контрольно-корректировочный. Реализация согласованных проектов порождает системное качество образовательной среды, которое отражается в каждом ее процессе (научно-образовательном, инновационном, обеспечивающем) и является их достижением.
Функционирование образовательной системы как совокупности и взаимодействия ее основных процессов (педагогического, инновационного, обеспечивающего, управленческого) создает внутреннюю неповторимую среду образовательной организации. Эта среда, с одной стороны, влияет как на качество процессов и результатов, так и на организацию в целом. С другой, среда образовательной организации дает знание о состоянии качества самого объекта и взаимодействующих в нем процессов. Это знание позволяет целенаправленно управлять процессами, протекающими в данной среде, а также проектировать ее развитие. Кроме того образовательные среды университета и его филиалов, в силу их разносторонних связей и взаимодействия, можно рассматривать как единое образовательное пространство.
Пространство в философии рассматривается как форма существования материальных объектов и процессов, характеризующая структурность и протяженность материальных систем. Данное определение употребляется в математики как множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности, расстояние. Пространство обладает количественной и качественной бесконечностью и всеобщими свойствами - протяженностью, единством прерывности и непрерывности.
Среда социальная - окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования и деятельности. Она рассматривается в широком смысле (макросреда) и охватывает общественно-экономическую систему в целом - производительные силы, общественные отношения и институты, общественные сознание и культуру. В узком смысле - микросреда включает окружение человека - семья, коллективы, группы.
Таким образом, приведенные общепринятые определения понятий «пространство» и «среда» отличаются тем, что в первом случае это форма сосуществования объектов, а во втором - условия бытия каждого человека. Общим для этих понятий является их многомерность, а также их взаимосвязь как целое и часть. Такое свойство пространства, как единство прерывности и непрерывности дает основание рассматривать состав пространства как систему, элементами которой выступают
системные, однопрофильные самостоятельные объекты и процессы. Их взаимодействие - форма сосуществования, определяющая структуру, протяженность и непрерывность. Вместе с тем эти объекты и процессы существуют в определенных условиях, совокупность которых является их средой.
С этой позиции мы понимаем образовательное пространство университета как институционную форму сосуществования множества его объектов (филиалов, факультетов, кафедр), между которыми установлены социально-экономические, юридические и педагогические отношения. При этом филиалы как пространственные объекты сами обладают образовательным пространством и имеют общие системные характеристики, но различаются качеством образовательных сред.
Пристальное внимание исследователей к образовательным средам обусловлено развитием культуросообразной модели образования в постиндустриальной (информационной) культуре общества и потребностью в формировании соответствующих культуросообразных образовательных сред, которые являются не только условием реализации образовательных систем, но и средством развития их субъектов. Такие среды И. Е. Видт называет культурно-образовательными [1] и рассматривает их как «территорию социального наследования», где признаки культуры репрезентируются в признаки образования, создавая условия для формирования такого типа ментальности, которая позволяет человеку осуществить свою социальность в конкретных культурных условиях. Такая взаимообусловленность культуры, модели образования и образовательной среды дает основание признать последнюю как интегратор качества образовательной системы.
Обобщение психолого-педагогических исследований образовательных сред отражается в работе В.И. Панова [3] , где представлены различные теоретические подходы (культурологические, психологические, экологические, гуманитарные и др.) к их моделированию. Из контекста этих подходов можно сделать вывод, что все они представляют способы организации той или иной образовательной среды, обеспечивающей освоение школьниками, студентами разнообразной культурной практики.
По мнению М.Б. Крыловой, культурные практики - явление комплексное, включающее как способы действий и освоенные культурные нормы, образцы деятельности, так и опыт работы и суммирование личных результатов, достижений, а также опыт их презентации.
Здесь же она отмечает, что культурные практики расширяют социальные и практические компоненты содержания образования. Дают возможность «сделать основным проектный опыт учащегося, придать практической, культурной идентификации выпускника большее значение, чем его академической информированности. Это означает, что образовательная среда аккумулирует в себе культурные практики всех
образовательных процессов и ее качество характеризует качество процессов и результатов образования. Мы предполагаем, что проектирование и реализация образовательной среды как комплекса культурной практики следует рассматривать как проектное управление ее развитием.
В качестве исходной предпосылки к пониманию образовательной среды В.И. Слободчиков рассматривает принципы саморазвития личности. В этой связи он выделяет два смысла понятия образовательная «среда»:
• как совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку, и, соответственно, границу, определяемую масштабом защиты от среды и ее утилизации;
• как середины, центра, на котором пересекаются условия, обстоятельства.
Первый смысл первого смысла образовательная среда включает общепринятые признаки среды и второй отражает ее природу и границы.
Содержание второго смысла говорит о том, что среда - это результат взаимодействия культурных практик, условий, обстоятельств. Такой подход к образовательной среде дает возможность соотносить и дифференцировать ее с такими понятиями как «место образования», «образовательное пространство». В связи с этим образовательная среда рассматривается как системный продукт взаимодействия всех процессов и его субъектов. При этом позиция ученого состоит в том, что образовательная среда не может быть «однозначно и наперед заданное». Однако признавая содержание образования источником и границами среды, учитывая принципы саморазвития личности, очевидно, следует признать, что она может быть «наперед» задана как совокупность необходимых условий практического воплощения образовательных систем и технологий развития всех сфер личности. В этом контексте образовательная среда филиала университета как начальная фаза его существования является результатом взаимодействия усилий управленцев, профессорско-преподавательского состава, воплощающих стратегию образовательного пространства университета. Мы полностью разделяем точку зрения В.И. Слободчикова о том, что среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет и как ресурс совместной деятельности, и где между отдельными программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения.
Центральным звеном этой мысли совместность деятельности, где предметом «встречи» выступает содержание образования как средообразующая категория. Само содержание образования, его цели, технологии реализации порождают разнообразные виды деятельности и общения, (культурные практики), которые формируют среду, обеспечи-
вающую развитие целостного сознания и позиции личности. Построение образовательной среды филиала требует знания ее функций, параметров, структуры.
Уточняя понятие «образовательная среда» как систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития в ее окружении, В.А. Ясвин определил ее количественные параметры характеризующие различные условия личностного развития субъектов образовательного процесса. К ним он относит: 1) широта ОС, отражающая ее состав (субъекты, процессы, явления); 2) осознавае-мость ОС - степень включенности субъектов в ее проектирование и реализацию; 3) обобщенность, характеризующая степень координации субъектов; 4) эмоциональность - степень соотношения эмоционального и рационального компонентов; 5) когерентность - согласованность влияния на личность внутренней и внешней среды; 6) социальная активность - показатель созидательного потенциала среды и ее экспансии во внешнюю среду.
Рассматривая образовательную среду как объект психологопедагогического проектирования, следуя своему определению данного понятия, В. А. Ясвин так же выделяет в ней три основных компонента: пространственно-предметный, социальный и деятельностный. Данные компоненты среды, по его мнению, представляют совокупность условий как комплекс возможностей саморазвития всех субъектов образовательного процесса и, в то же время, они подлежат проектированию, моделированию и экспертизе. В нашем понимании, представленные компоненты являются, согласно М.Б. Крыловой, культурными практиками, которые действительно следует предусмотреть и спроектировать, особенно первый и третий компоненты, детерминирующих воспроизводство.
Для более глубокого осмысления социального компонента образовательной среды и ее функций мы обратились к исследованию Т. В. Менг [2], где на основе социологических концепций автор, с одной стороны, обосновывает образовательную среду как пространство организованных отношений, как жизненное пространство личности. С другой, рассматривает среду как «поведенческую, описывающую особенности освоения, потребления, обмена и распространения социальных ценностей субъектами образования» [2, с. 43]. Тогда социальный компонент образовательной среды включает два аспекта культурной практики: коммуникативный и эмоционально-ценностный. Первый отражает межличностное и групповое взаимодействие и взаимопонимание. Второй включает ценностные ориентации и отношения. В этом случае прав В.И. Слободчиков, действительно «неоднозначно и наперед» задать коммуникативный и эмоционально-ценностный компоненты достаточно сложно. Они являются следствием предметно-
пространственного и деятельностного компонентов. В связи с тем, что данные компоненты образовательной среды включают разнообразные виды деятельности, в ходе которой субъекты образовательного процесса вступают в общение (коммуникативное, интерактивное и перцептивное), порождающее развитие взаимоотношений и ценностноориентационного единства в коллективе. По мнению Е.И. Рогова, цен-ностно-ориентационое единство в коллективе - интегральная характеристика внутригрупповых связей, показывающая прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сфере совместной деятельности.
Таким образом, рассматриваемые компоненты образовательной среды (предметно-пространственный, социальный, деятельностный), представляют собой комплекс условий, которые побуждают к определенной деятельности и поведению. В то же время, упражнения в этой деятельности и поведении формируют культурную практику личности в двух сферах - целевой и инструментальной. Это свидетельствует о том, что образовательная среда обладает основными социокультурными функциями: адаптивной (вхождение в новую деятельность), синдикативной (объединение субъектов в общности-малые группы), креативной (возможность проявления способностей каждого).
Новизной исследования социокультурной среды школы [4], с нашей точки зрения является обоснование педагогического и психологического механизмов ее формирования. Педагогическим механизмом становления социокультурной среды школы авторы считают закон параллельного действия (А. С. Макаренко), который проявляется как форма (взаимосвязь и взаимодействие жизнедеятельности малых групп), как условие (наличие малых групп: учащихся, педагогов, администрации как коллективов), как средство (содержание и технология деятельности каждой малой группы).
Мы разделяем данную точку зрения с некоторым уточнением. Закон параллельного действия как закон отражения обусловливает необходимость идентификации содержания образования и условий его реализации в начальной стадии формирования образовательной среды. Развитие ОС отождествляется с психологическими механизмами организации малых групп на основе проектной деятельности и общения ее субъектов.
Краткий анализ образовательных сред дает основание заключить, что они являются интегратором качества образовательных процессов. В то же время образовательная среда служит полем формирования опыта
культурной, профессиональной и социальной практики студентов и, соответственно, объектом социального исследования и развития.
Обеспечение реализации функций образовательной среды, ее целевого развития требует проектной деятельности ее субъектов и управления этой деятельностью. Объектами проектной деятельности являются компоненты образовательной среды, ее организация и координация представляет проектное управление развитием образовательной системы.
Список литературы
1. Видт, Е.И. Генезис ментальности в культурно-образовательных средах // Личность в социокультурном измерении: история и современность. - М.: Индрик, 2007, - С. 66-67.
2. Менг, Т.В. Педагогически условия построения образовательной среды вуза: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1999.
3. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. - СПб.: Питер, 2007.-352 с.
4. Скворцов, В.Н. Социокультурная среда образовательного процесса школы: моногр. / В.Н. Скворцов, А.С. Галышева, В.Н. Кимков. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. -108 с.
