CC BY
35
Е.П. АЛЕКСАНДРОВ, профессор каф. философии и социологии ТИУиЭ,
д-р пед. наук
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ
ПРОСТРАНСТВА
В научно-педагогической печати проблеме социокультурных педагогических сред, создаваемых внутри и вовне образовательных учреждений, как фактору повышения эффективности учебно-воспитательного взаимодействия придается все возрастающее значение. При этом в дефинициях этого понятия часто используется другой термин, наделяемый синонимическими смыслами. Речь идет о термине «пространство». Традиционными являются утверждения типа: «Эстетическая среда - педагогически организованное пространство...» [1, с. 36]. Нам представляется, что такое объединение смысла указанных понятий не является педагогически продуктивным.
Авторы, исследующие проблему социокультурных (и в частности, образовательных) сред, высказывают суждение, что они, с одной стороны, обладают целостностью, но, с другой - обнаруживают стереоскопичность, полифоничность, поскольку неизбежно представляют собой синтез разнообразных типов сред. Полагаем, что такое видение структуры образовательных сред выглядит как тавтология. В данной статье мы попытаемся сформулировать иную точку зрения по этому вопросу.
Прежде всего, обратим внимание на то, что, например, толковый словарь С.П Ожегова и Н.Ю. Шведовой трактует пространство как протяжённость, не ограниченную видимыми пределами. Среду же в интересующем нас смысле этот источник представ -ляет как совокупность природных условии, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов, как окружающие человека социально-бытовые условия, обстановку, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [2]. Следовательно, в смысловом контексте различия понятий просматриваются здесь довольно отчетливо: а) пространства, в отличие от среды, не имеют четких границ; б) для характеристики пространства используется один качественно-количественный критерий -в данном случае протяженность, в то время как для характеристики среды - многообразные критерии, охватывающие совокупность критериально дифференцируемых условий и социальных отношений, возникающих в процессе жизнедеятельности; в) пространство нейтрально по отношению к деятельности, а среда представляет собой деятельностное поле человека. Разумеется, приведенные определения, хотя и дают основания для рассуждений, но все-таки несовершенны и требуют детализации.
Вначале выскажем ряд соображений относительно понятия «социокультурное пространство». Идея, что совокупность социокультурных феноменов не
только создается людьми, но и формирует созидающее этих людей пространство, была высказана еще Платоном. Впоследствии к ней не раз возвращались философы и социологи. В XX в. крупный социолог П. Бурдье даже высказал мьель, что важнейшая задача социогуманитарного знания - разработка «социальной топологии» через моделирование пространств социального взаимодействия, фиксацию социальных групп и особенностей их взаимодействия в этих пространствах [3, с. 73]. В последние годы в рамках социальной философии возникло направление исследований, получившее название «экстенсио-логии». Характеризуя сущность социальных пространств, представитель этого направления C.B. Круп-ницкий указывает: «Социальное пространство - сис-тема, существующая вне и внутри человека, в рамках которой человек осознает мир, его иерархичность, структуру и свое место в данной структуре» (выделено нами. - Е.А.) [4, с. 13]. Понятно, что каждый отдельно взятый человек и социальные группы включены не в одно какое-либо пространство, а интегрированы в сложную, часто противоречивую структуру порождаемых социумом взаимопересе-кающихся, взаимодействующих социокультурных пространств, которые и формируют в некоторых координатных рамках более или менее четких физических границ социокультурную среду жизнедея-тельности человека и социальных групп.
Отсюда вывод: с одной стороны, среда действительно представляет собой определенную, условно говоря, полифоническую и стереоскопическую целостность. С другой стороны, в среде достаточно отчетливо просматриваются и ее структурные составляющие - физические и социокультурные пространства, каждое из которых основано на внутреннем единстве критериальных признаков. Своеобразное в качественном и количественном отношениях сочетание и взаимодействие социокультурных пространств в некоторых физических границах формирует своеобразие среды.
Совокупность формирующих среду пространств воздействует на личность и социальные группы посредством символов (знаков), возникающих в ходе социально-исторического развития. Каждое из пространств использует специфический набор символов, которые культивируются и в социокультурной среде. Причем одни из символов находятся в ядре ценностно-смысловой системы среды, другие занимают периферическое положение в соответствии с тем, какое значение имеет обозначаемое ими пространство в иерархической структуре пространств, составляющих данную среду. В качестве символа могут ис-
пользоваться физические объекты, наделяемые некоторым выходящим за их физические пределы с мыс -лом (например, икона, тотемный предмет или животное); действие, совокупность действий, выполнение которых символизирует социальную суть и статусное положение человека в группе (в частности, следование этикетному правилу, ритуалу, рисунку социальной роли), или, наоборот, недействие, запрещенное действие (табу); устное сообщение, транслирующееся от поколения к поколению (к примеру, миф, легенда, предание). Поскольку пространства среды, как мы уже отметили, нерядоположены, иерархичны, то характерной особенностью социокультурных сред является сложный рисунок взаимодействия, а подчас и своеобразная борьба символов и поведенческих рисунков.
Подчеркнем, что если среда образовательного учреждения имеет достаточно четкие физические пространственные рамки, то социокультурные пространства, ее формирующие, как правило, не имеют столь жесткой отграниченности и, по существу, своими корнями далеко выходят за пределы отдельно взятой образовательной среды, учреждения или системы учреждений. Пространства, составляющие образовательную среду, являются органической частью и продолжением более масштабных в качественно-количественных и временных измерениях социокультурных пространств. Вот почему попытки создать в образовательной системе своеобразный «социокультурный оазис» редко приводят к планируемому результату (вспомним о концепциях систем общественного воспитания, фактически так и остав-шихся в истории утопическими проектами: например, Платона, Т. Кампанеллы, Т. Мора и др.).
Важной особенностью социокультурных пространств является их временная координата. Так же как и физические пространства, социокультурные пространства складываются постепенно и существуют во времени. Понятно, что любая социокультурная среда, в том числе и образовательная, не представляет собой монолитное в пространственно-временном отношении явление, поскольку одни из формирующих ее пространств оказываются «на гребне» тенденций и парадигм общественного развития, другие, выражаясь условно, его «догоняют», третьи - выглядят как вполне консервативные или даже архаичные. Такая внутренняя пространственно-временная неоднородность образовательной среды имеет глубокий социокультурный смысл, поскольку, с одной стороны, она (образовательная среда) является своеобразным лифтом, устремленным в будущее, способным обеспечить обществу более высокие уровни и темпы развития, а следовательно, и изменить его положение в общемировом иерархическом ранге, с другой - она выполняет консервативную (ничуть не менее важную, чем первая) функцию обеспечения преемственности и связи в социокультурном опыте поколений. Известно, что нарушения в социокультурном пространственно-временном континууме в виде чересчур значительных «забеганий вперед» или, наоборот, «запаздываний» приводят к дисбалансу функционирования социокультурных систем и даже к их разрушению.
Однако это утверждение вовсе не означает бес -перспективность и бесполезность усилий педагогического коллектива образовательного учреждения в условиях, когда особенности социокультурной среды, формируемой обществом в целом, существенно расходятся с педагогическим целеполаганием. Среда, подчеркнем это еще раз, складывается благодаря своеобразному сочетанию и перекрещиванию раз -личных социокультурных пространств (например, пространств науки, духовности, эстетического отношения, альтруистического взаимодействия и др.). Пространственные составляющие образовательной среды не порождаются самой средой, а всегда заимствуются из социума, но вот их иерархия в каждой конкретной образовательной среде создается заново и всегда индивидуально своеобразна.
Специфика сочетания социокультурных пространств внутри образовательной среды, разумеется, опосредуется педагогическим целеполаганием, идеологическими предпосылками, которые, опираясь на исходную образовательную парадигму, совокупность концепций, идеалов, общественные и личностные смыслы воспитательного взаимодействия, ради достижения которых, собственно, создается и функционирует образовательная среда, постепенно формирует представления об особенностях конструирования содержания воспитания, о его методах, технологиях и формах. Отсюда другой вывод: целенаправленно создаваемая образовательная среда начинается с установочных, идеологических по смыслу явных или имплицитных действий педагогического коллектива, в ходе которых отрабатывается педагогическое целеполагание. Этот вывод может быть дополнен тем соображением, что в процессе формирования образовательной среды актуализируются не только социокультурные пространства, которые изначально имели педагогический смысл. Часть социокультурных пространств, составляющих образовательную среду, являются педагогически направленными, а часть - нет, но так или иначе приспосабливаются, адаптируются или переосмысливаются под педагогическим углом зрения.
Авторы учебника «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии», рассуждая о среде образовательных учреждений, высказывают мысль, что она представляет собой «комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых» в учебно-воспитательных учреждениях и учреждениях культуры [5, с. 398]. На первый взгляд, это утверждение не может вызывать возражений. Но только на первый взгляд, поскольку в нем несколько нивелируется важность активной позиции субъектов педагогического взаимодействия в рамках среды. Субъекты не являются пассивными приемниками или передатчиками информации, механическими исполнителями социальных ролей. Они производят с опое -тавление, отбор, классификацию, категоризацию, типологизацию, анализ, синтез, оценку информации и в результате этих операций определяют свою позицию и общий рисунок социальной роли, выполняемой в связи с их функционированием в конкретных
социальных средах. Другими словами, в социокультурной среде субъект проявляет себя как человек активный, человек действующий, реализующий в деятельности свою социальную и психологическую сущность. В социокультурных пространствах, составляющих образовательную среду, ребенок, подросток, юноша, если использовать весьма выразительный образ, найденный Е. В. Бондаревской [6, с. 192], «творит свою жизнь» как некоторый процессуальный пространственно-временной континуум. Такое жизне-созидающее, жизнетворящее взаимодействие в сис-теме «образовательная среда - обучающийся» становится возможным потому, что среда и ее воспитанник находятся в диалогических по характеру отношениях.
Вот почему нам представляется весьма убедительной точка зрения Е.В. Бондаревской, согласно которой личное тно ориентированная образовательная среда создается не только усилиями педагогического состава и администрации, но и усилиями самих обучающихся. Именно в ее рамках разворачивается совместная жизнедеятельность субъектов воспитательного процесса - обучающихся и обучающих. Если среда не стимулирует когнитивный, эмоциональный, волевой резонанс в личноетно-смысловых структурах субъектов, то цели, ради которых и создается образовательная среда, вряд ли могут быть достигну ты.
Этот вывод становится тем более важным, что анализ основных тенденций развития социума показывает: с течением времени будет увеличиваться вое -требованность людей, способных не только к эффективной продуктивной деятельности, но и обладающих социокультурной инициативностью, то есть способностью и склонностью к активным и самостоятельным действиям в социокультурных средах. В этом контексте среда образовательного учреждения должна быть прямо рассчитана на организацию разнообразных практик, в ходе которых социокультурная инициатива обучающихся и обучающих находит конкретное воплощение: от становления замысла до поиска средств и методов его реализации, в ходе чего находит разрешение их созидательная энергия.
Интеграция личности в социокультурные образовательные среды, а значит, и эффективность образовательной деятельности, осуществляемой в этой среде, прямо связаны с социокультурной самоидентификацией субъектов педагогического взаимодействия. Практические работники образования знают, что среди обучающихся, как правило, нет недостатка в потенциально способных к достижению высоких качественных уровней образованности. Наиболее серьезным препятствием на пути к учебным достижениям выступает не слабая одаренность, а слабая мотивированность учебной деятельности. Человек, как известно, может физически находиться в социокультурной среде и в то же время духовно оставаться как бы вне ее. Вот почему целостная среда учреждения не может быть отделена от духовной детер-
минанты (содержащей гуманистические, психолого-педагогические, культурно-эстетические и др. компоненты), смысл которой нельзя свести к системе осваиваемых знаний, умений, навыков и уж тем более к материальной, экономической базе, к величине затрат на интерьеры и оборудование. Становление духовной составляющей обучающихся возможно тогда, когда образовательная среда ставит их в ситуации необходимости рационально-логически, социокультурно и духовно-нравственно обоснованного выбора, что способно переводить внешне выраженный диалог во внутренний план сознания. На этом фоне формируется личностная ответственность за свой выбор и результаты своей жизнедеятельности.
Субъекты, интегрированные в образовательные среды, различаются по их социальной позиции, по положению, занимаемому в их пространствах. Причем в каждом из пространств эта позиция отличается своеобразием, что обеспечивает неоднозначность положения субъекта в целостном ранге среды. Например, учащийся может занимать ведущее положение в пространстве конкретного учебного предмета и иметь здесь весомый авторитет, но если его нравственные качества существенно отличаются от некоторой нормы, то это, возможно, окажет значимое влияние на его целостную социальную позицию в образовательной среде.
Под этим углом определим сущность интересующего нас феномена: образовательная среда - это ограниченное более или менее четкими координатными границами средоточие иерархически взаимодействующих, целенаправленно созданных и возникших в ходе исторического развития социума специализированных воспитательных, адаптированных и изначально нейтральных по отношению к воспитательным целям физических, социокультурных и духовных пространств, определяющее особенности и условия учебно-воспитательного взаимодействия субъектов педагогического процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Тараскина Г.С. Модель влияния эстетической среды школы на личность ребенка// Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе). Москва-Луганск: Изд-во ИХО РАО, 2000. С. 36-44.
2. Электронная энциклопедия «Кирилл и Мефодий -2000 г.».
3. Воронин Г.Л. Диагностика духовной детерминанты социального взаимодействия// СОЦИС. 2000. №9. С. 73-79.
4. Крупницкий C.B. Социальная экстенсиология. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1999. 124 с.
5. Педагогика : педагогические теории, системы и технологии/ Под ред. A.A. Смирнова. М.: ИЦ «Академия», 2000. 512 с.
6. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 352 с.
