CC BY
851
50 См.: Наказ Академии своему депутату в комиссию для составления нового Уложения профессору Ф. Миллеру // Сб. РИО. СПб., 1885. Т. 43. С. 371-373.
51 В Англии в случае запрещения статьи издатели отвечали в суде наряду с авторами. См.: Лабутина Т. Л. Культура и власть в эпоху Просвещения.
52 См.: Семенников В. П. К истории цензуры в Екатерининскую эпоху. С. 56.
53 Татищев В. Н. Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ. М., 1887.
54 См.: Андреев А. И. Переписка В. Н. Татищева за 1746 - 1750 гг. // Исторический архив. М., 1951. Т. 4. С. 274-276. Издание печатается в настоящее время.
См.: Ruud Ch. A. Fighting Words : Imperial Censorship and the Russian Press. Р. 19.
См.: Избранному Святейшим Правительствующим Синодом Депутату в Наказ пункты. Приложения о подтверждении законов от епископа Переяславского Сильвестра // Сб. РИО. Т. 43. С. 429.
Выбранному от главной полиции депутату Наказ для предоставления в Комиссию о сочинении проекта нового Уложения // Сб. РИО. Т. 43. С. 302.
Там же.
Там же.
ПСЗ. СПб., 1830. Т. 19. № 13572 от 1 марта 1771 г.
УДК [37(47)(09):303.446.4(47)|18/19|]+929 Александр II
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РЕФОРМА АЛЕКСАНДРА II: ОЦЕНКИ В ИСТОРИЧЕСКИХ СОЧИНЕНИЯХ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА
А. н. Поздняков
Саратовский государственный университет E-mail: [email protected]
Образовательная реформа являлась органической составной частью комплекса мер по реформированию социально-экономической и политической жизни России в период царствования Александра II. Уже в конце XIX - начале XX в. реформа образования стала предметом научных исследований. Они ценны тем, что фактически заложили основы историографии отечественного образования. В статье дается обзор этих исследований, делаются выводы о сложившихся в научной среде конца XIX - начала XX в. оценках реформирования отечественной системы просвещения. Ключевые слова: историческое исследование, система образования россии, реформа.
The Education Reform of Alexander II: Evaluative Judgments in Historical Writings of the Late XIX - Early XX Centuries A. N. Pozdnyakov
The education reform was an integral part of a set of measures to reform socio-economic and political life in Russia during the reign of Alexander II. The education reform became the subject of scientific research as early as the late XIX - early XX century. The value of these studies lies in the fact that they laid the basis for the historiography of education in Russia. The article provides an overview of these studies and summarizes the attitudes towards the reform of the system of education in Russia which prevailed in the scientific community of the late XIX - early XX century.
Key words: historical research, Russian education system, reform.
В 2011 г. исполнилось 150 лет Великим реформам императора Александра II, начало которым было положено отменой в 1861 г крепостного права. Этот важнейший государственный акт сопровождался комплексом мер по
реформированию многих сфер жизни общества и государства. В числе актуальных оказались и проблемы, связанные с развитием образования. На их решение были направлены значительные усилия государства и общества.
Реформаторская деятельность Александра II с самого начала привлекала к себе внимание российских историков. Во второй половине XIX
- начале XX в. появилось немало исследований, посвященных данной проблематике. Они были разными по характеру и объему, широте охватываемых проблем, глубине анализа исторического материала и представленных выводов. По-разному оценивались в них и реформационные процессы в сфере образования.
Анализ взглядов этих исследователей, с нашей точки зрения, представляет значительный научный интерес. Авторами опубликованных в конце
XIX - начале XX в. работ были если не участники преобразований, то те, кто использовал данные, полученные от непосредственных участников ре-формационных изменений. В качестве источника их исследований выступали материалы, часть из которых была впоследствии безвозвратно утеряна. Таким образом, данная категория исследований сама стала важным историческим источником. Она существенно обогащает систему научных знаний о реформировании отечественного образования в середине XIX в., позволяет составить объективную картину исторического процесса.
Анализ опубликованных работ касается в основном проблем, имевших отношение к реформированию начальной и средней школы. Преобразования здесь носили радикальный характер и заложили основы школьной системы, просуществовавшей с некоторыми изменениями вплоть до 1917 года.
55
56
57
В числе первых изданий, в которых были предприняты попытки обзора реформационных мероприятий, обобщения опыта их реализации и анализа результатов, можно назвать работы, вышедшие в связи с двадцатипятилетием нахождения на престоле императора Александра II. Среди них работа П. П. Г адзяцкого «Двадцатипятилетие царствования государя императора Александра II», вышедшая в 1881 году. Ее автор не относил себя к профессиональным историкам. На титульном листе опубликованной работы он был обозначен как «преподаватель Пятой С-Петербургской гимназии, Шестой прогимназии и Коломенской женской гимназии». Неслучайно свою работу П. П. Гадзяцкий определил как «извлечение из записок по истории», составленных частью по различным официальным документам, частью -по корреспонденциям и статьям, появлявшимся в периодических изданиях, главным же образом по отдельным монографиям. В работе наряду с другими вопросами большое внимание уделялось осуществлявшимся в тот период реформам. При этом автор давал весьма высокую, даже, как нам кажется, преувеличенную оценку их социальной значимости.
Фактически идеализируя реформационную деятельность Александра II, П. П. Г адзяцкий, тем не менее, не мог не отметить ее противоречивости и незавершенности. Однако причины этого он видел исключительно в самом народе, его внутреннем противодействии «благим намерениям». «Преобразователь, - писал он, - встретил важные препятствия в самом обществе: в эгоизме некоторой части его, в его косности, в слабом развитии в нем гражданского и общественного духа и солидарности, в безграмотности значительной части его <...> наконец, в прямой недобросовестности отдельных личностей и в ярой, ожесточенной оппозиции Его реформам со стороны невидимых подпольных врагов»1.
Характеризуя реформы, П. Гадзяцкий на первое место, безусловно, поставил отмену крепостного права. Достаточно подробно им были также охарактеризованы земская и судебная реформы, введение всеобщей воинской повинности. А вот изменениям в сфере школьного образования автор уделил всего несколько строк. Им написано буквально следующее: «<...> издано Положение о начальных народных училищах и гимназический устав (1864 и 1871 г.), причем средние учебные заведения подразделены на классические, в которых с чрезвычайною последовательностью и твердостью проведена классическая система воспитания, и реальные, готовящие в Технологический институт и другие высшие учебные заведения; увеличено содержание учителям; дано широкое развитие женскому образованию учреждением женских гимназий, педагогических курсов и высших курсов в Петербурге, Москве, Киеве, Казани и Одессе»2. Такая поверхностная характеристика изменений в сфере образования свидетельствует,
с нашей точки зрения, о недостаточно высокой оценке автором значения просвещения для успешного осуществления всего комплекса реформ, да и для развития страны в целом.
По-иному раскрывались содержание и значение образовательной реформы в подготовленном также к двадцатипятилетию царствования Александра II историческом очерке А. Ф. Вертеловского «Реформы императора Александра II». Уже в самом начале очерка, говоря о наиболее острых проблемах, раздиравших Россию, автор называл среди них проблемы образования. «Двадцатимиллионное население России, служащее основою государства, - писал А. Ф. Вертеловский, - было загнано и забито вследствие многовековой рабской зависимости от помещиков. Производительные силы России были слабы, финансы скудны. В суде и администрации допускались нередко злоупотребления. Образование, служащее естественным условием процветания государства, в России было распространено поверхностно.. .»3.
Автор стремился обосновать не просто важность, но и объективную обусловленность реформирования образования, его важную роль в обеспечении успеха общего дела социальноэкономического и политического развития России. Развивая эту мысль, он писал: «Предпринимая великие реформы, направленные к пересозданию государственного и общественного быта, современное правительство не могло не обратить внимания на усиление и расширение образования, как на одно из важнейших средств, при помощи которого только и можно было ожидать прочного осуществления реформ <...>. Можно ли было ожидать, что предпринятые реформы будут сопровождаться вполне успешными и благотворными результатами без основной - усиления народного образования? Что такое свобода, предоставленная крестьянам, без образования? Что такое самоуправление, дарованное обществу, при поголовной безграмотности?»4.
Важнейшей особенностью проводимой образовательной реформы А. Ф. Вертеловский справедливо считал широкое привлечение к ее осуществлению общественности. «В истории народного образования, - писал он, - с этого времени происходит необыкновенно важный прогресс: правительство вступило на путь свободы и поощрения в деле народного образования, отрешившись от тех ограничительных мер и формальностей, которые препятствовали обществу принимать открытое участие в этом деле»5. И это, по мысли автора, было естественным, поскольку, как отмечал он, современные условия жизни, требующие грамотности от всех сословий, не исключая и крестьян, сформировали в обществе взгляд на образование, без которого немыслимо «благосостояние частное и общественное», не как на роскошь, а как на действительную потребность.
А. Ф. Вертеловский назвал мероприятия в сфере народного образования «коренной реформой», подчеркивая, что до сих пор существовало убеждение, что образование не только излишне для низшего сословия, но даже вредно. В силу этого, по утверждению автора, просвещение ограничивалось только верхними свободными сословиями, в очень небольшой степени существовало для низшего городского населения и вовсе не существовало для крестьян. Говоря же о приоритетах новой государственной образовательной политики, он их видел в особом внимании к просвещению именно низших слоев общества. Красноречива в этом отношении его фраза: «Современное правительство в своих стремлениях к возвышению в России образования не ограничивалось только заботами о возможно большем распространении элементарного образования в среде низших классов, оно также предпринимало важные меры к усилению образования в высших и средних учебных заведениях»6. Таким образом, как считал А. Ф. Вертеловский, предпринятые правительством шаги обеспечили «значительное движение вперед», способствуя «возвышению образования».
Работы, представлявшие собой общий обзор периода царствования Александра II, появлялись и в более поздний период. Одна из них принадлежала А. А. Шумахеру. Писатель, он получил высшее образование в Петербургском университете и Военно-юридической академии. Являлся директором петербургской конторы Государственного банка. Среди его основных трудов «Уголовная теория Ансельма Фейербаха» (1877 г.), «Об освобождении крестьян» (1878 г.). Книга по истории жизни и царствования Александра II выдержала три издания, каждое из которых выходило под своим названием. В 1903 г. вышло третье издание под заголовком «Император Александр II. Исторический очерк его жизни и царствования».
Значительную часть работы занял обзор реформаторской деятельности Александра II, в том числе и реформы образования. Однако, с нашей точки зрения, работа в большей степени носила характер констатации результатов «великих дел царя-освободителя», среди которых назывались «заботы о народном образовании», нежели глубокого исследования его политики.
Отмечая основные предпосылки, определившие необходимость реформирования образования, А. А. Шумахер выделял две. Первая состояла в подготовке кадров для успешного осуществления запланированных реформ, поскольку «новые порядки, установленные в России благодаря великим преобразованиям императора Александра II, вызвали особую нужду в просвещенных, образованных людях, которые нужны были прежде всего для разумного и толкового проведения в жизнь светлых идей царя-преобразователя»7.
Вторая предпосылка несла в себе более глубокий социальный смысл. Она состояла в не-
вежестве народа России, что, по утверждению автора, являлось «одним из главных препятствий к ее преуспеянию». «Признавая распространение в народе просвещения необходимым условием его благоденствия, - писал А. А. Шумахер, - император Александр Николаевич <. > пожелал дать своим подданным все необходимые средства к возможно широкому образованию.»8.
Решение указанных проблем требовало, как утверждал автор, «коренного преобразования» всех типов учебных заведений - от университетов до народных училищ. Это и легло в основу деятельности в сфере образования. А. А. Шумахер совершенно справедливо подчеркивал, что «собственно народные школы - начальные народные училища и сельские школы - можно сказать, созданы в царствование императора Александра II, так как до этого царствования начальное народное образование находилось у нас в самом печальном положении.»9.
Особого внимания при анализе работ, посвященных реформам Александра II, требуют фундаментальные исторические исследования, изданные в конце XIX - начале XX века. Ведущее место среди их авторов занимает С. С. Татищев. Известный публицист, дипломат и историк, он опубликовал немало известных работ, в том числе «Внешняя политика императора Николая I» (1887 г.), «Из прошлого русской дипломатии» (1890 г.), «Дипломатические беседы о внешней политике России» (1890, 1898 гг.) и др. В 1903 г. Татищевым был издан в двух томах труд «Император Александр II. Его жизнь и царствование». В 1911 г. исследование выдержало второе издание.
С. С. Татищев большое внимание уделил проблемам реформирования образования, подвергнув этот процесс глубокому детальному анализу. Как нам кажется, автор избегал ярких оценочных суждений по поводу осуществляемой образовательной политики. Он стремился занять позицию аналитика, детально описывавшего проводимую многогранную работу по развитию образования. При этом он давал четкие оценки осуществляемой деятельности.
«Распространение образования в России,
- писал Татищев, - было целью непрерывных попечений императора Александра II»10. На учебное ведомство «не замедлило распространиться преобразовательное движение, охватившее все правительственные сферы». Иначе и не могло быть, поскольку, как отмечал С. С. Татищев, по самому существу своему вопрос о народном образовании выдвинулся на первый план. При этом выяснилась потребность «не частных улучшений, а общего обновления».
С. С. Татищев, говоря о складывании объективных предпосылок для развития образовательной сферы, одновременно формулировал факторы, негативно влиявшие на положительное решение вопросов развития образования. Он выделял три группы таких факторов11:
1) предубеждения и нападки некоторых влиятельных государственных деятелей, «вообще несочувственно относившихся к предпринятым преобразованиям»;
2) брожение в значительной части русского общества, «задорное и враждебное направление литературы», волнения в среде учащейся молодежи;
3) «оскудение казны», недостаток денежных средств для задуманных улучшений.
Главные мероприятия, которые, по сути дела, и стали базой образовательной реформы, были осуществлены в первой половине 1860-х гг. при министре народного просвещения А. В. Головнине. С. С. Татищев выделил три такого рода мероприятия, которые, по его утверждению, были направлены на «коренное преобразование» сферы просвещения.
Первое - это преобразование самого Министерства народного просвещения. В основу были положены, как отмечал С. С. Татищев, следующие начала: «<...> Усиление власти местных учреждений в губерниях, а чрез то рассредоточение управления; правильное распределение дел между разными учреждениями центрального ведомства; сокращение и упрощение делопроизводства; уменьшение личного состава служащих в связи с увеличением их окладов»12.
Вторым важным направлением реформирования образования С. С. Татищев назвал принятие нового университетского устава, который существенным образом изменил организацию высшего образования в стране. Автор выделил основные положения нового устава. «Управление университетом вверял он, - писал Татищев, - коллегии профессоров, причем дела, касающиеся ученой деятельности, ведали: общие по университету - совет, состоявший из всех профессоров., а частные, по каждому факультету - собрание профессоров факультета <.> Все должности были выборные, по избранию профессоров, и только утверждение в них предоставлялось министру. Совет и правление университета лишь некоторые важнейшие дела представляли на утверждение попечителя <.> Преподаватели в университете разделялись на профессоров ординарных и экстраординарных, доцентов, приват-доцентов и лекторов <...> Содержание профессоров значительно увеличено <.> В студенты университета принимались все молодые люди, с успехом закончившие курс в гимназиях или других средних учебных заведениях с гимназическим курсом <.> Студенты при приеме в университет обязывались подпискою повиноваться учебному начальству и соблюдать установленные им правила.»13.
Третьим направлением «коренного преобразования» сферы просвещения С. С. Татищев считал изменения в области школьного образования. Они были закреплены принятыми в 1864 г. Уставом гимназий и прогимназий и Положением о народных училищах.
Основная проблема в области среднего образования, которая вызывала серьезные общественные дискуссии, касалась вопросов его разделения на классическое и реальное. Рассмотрению сути этих разногласий и процесса их разрешения С. С. Татищев уделил большое внимание. Он отмечал, что принятый в 1864 г. Устав гимназий и прогимназий устанавливал порядок, в соответствии с которым «гимназии, как заведения, имеющие целью доставить воспитывающемуся в них юношеству общее образование и вместе с тем служить приготовительными заведениями для поступления в университет и другие высшие специальные училища, по различию предметов, содействующих общему образованию, и по различию целей гимназического обучения, разделялись на классические и реальные»14. Учебные планы гимназий обоих видов включали изучение Закона Божьего, русского языка с церковно-славянским, словесности, истории, географии, чистописания. Одновременно с этим в классических гимназиях большое место занимало изучение древних языков - латыни и греческого, - а также одного из «новых» языков. В реальных гимназиях серьезное внимание уделялось освоению математики, естественной истории с присоединением к ней химии, физики, космографии, немецкого и французского языков, рисования и черчения.
С назначением в 1866 г. министром народного просвещения графа Д. А. Толстого разделение среднего образования на классическое и реальное стало еще более значительным, вылившись в установление качественно разных типов учебных заведений - гимназий и реальных училищ. Приоритет был отдан классическому гимназическому образованию, сосредоточенному на изучении древних языков. С. С. Татищев писал, что эту систему граф Д. А. Толстой считал «существенно отвечающей потребностям русского просвещения и был глубокого убежден в ее плодотворности для возвышения умственного и нравственного уровня русской молодежи»15. Реальные училища как новый тип средних учебных заведений получили свое официальное оформление в 1872 г., когда императором был утвержден их устав. Эти учебные заведения имели целью давать общее образование, «приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний». Фактически они по своему статусу были ниже гимназий. Так, если гимназии давали право выпускникам свободно поступать в университеты, то выпускники реальных училищ были лишены этой возможности, а право поступления в другие «высшие специальные училища» они получали «только по поверочному испытанию».
Наиболее масштабные изменения происходили в области начального народного образования. Как отмечал С. С. Татищев, «вопрос о распространении начального образования в народе, об обучении крестьян грамоте естественно истекал из перемены, происшедшей в их быту со времени
освобождения их из крепостной зависимости»16. Стояла задача «повсеместного учреждения народных училищ по селам и деревням». В связи с этим возникал весьма важный вопрос, который не имел однозначного ответа: за счет каких средств должно было открываться и содержаться это огромное количество новый учебных заведений и кто ими должен был управлять?
Прослеживая процесс активного обсуждения путей решения этой проблемы, С. С. Татищев констатировал, что в 1864 г. было утверждено Положение о начальных народных училищах, установившее единые требования к структуре и содержанию образования в учебных заведениях данного типа, при том что их учредителями могли быть разные ведомства, в том числе духовные, а также общества и частные лица. В последующем основная часть народных училищ оказалась на содержании земских учреждений, появление которых тоже стало результатом реформаторский деятельности Александра II. Контроль «учебной части» в них осуществляли подчиненные Министерству народного просвещения губернский директор народных училищ и его помощники, получившие звание инспекторов.
Таким образом, фундаментальный труд С. С. Татищева «Император Александр II. Его жизнь и царствование» занимает важное место в историографии отечественного образования. Построенный на глубоком анализе огромного количества фактического материала, он способствует формированию детальной и одновременно с этим целостной картины реформирования российской школы.
Изучая исследования конца XIX - начала
XX в., касающиеся образовательной реформы Александра II, нельзя не обратиться к научным изысканиям П. Н. Милюкова. Он был известен как видный политический деятель, один из идеологов российского либерализма начала XX в., входил в число организаторов партии кадетов, став впоследствии ее лидером. В ходе Февральской революции 1917 г. П. Н. Милюков был избран членом Временного комитета Государственной думы, являлся министром иностранных дел Временного правительства. После Октябрьской революции уехал на юг, участвовал в антибольшевистском движении. С 1920 г. находился в эмиграции, являясь одним из ее влиятельнейших деятелей.
В канун Второй мировой войны, несмотря на свое негативное отношение к советской власти, П. Н. Милюков утверждал, что в случае войны эмиграция должна быть безоговорочно на стороне своей родины. Весьма интересны его заявления, сделанные в конце жизни, когда он признал, что за разрушительной стороной русской революции нельзя не видеть ее творческих достижений в укреплении государственности, экономики, армии, управления.
Активная политическая деятельность - вот что характеризовало П. Н. Милюкова не одно
десятилетие. При этом он оставался крупным российским историком, среди его основных трудов изданные в трех томах «Очерки по истории русской культуры». Идея «Очерков» возникла у Милюкова на рубеже 1880-1890-х гг. под влиянием просветительского движения, охватившего в тот период российскую интеллигенцию. Павлу Николаевичу было предложено прочитать на Педагогических курсах в Москве лекции по истории русской культуры. Он с удовольствием принял это предложение, поскольку давно хотел разработать по-новому общеобразовательный курс лекций по истории. «Не события, - писал он, - отнюдь не события! И не хронологический пересказ всего, что случилось в данном отрезке времени - с тем, чтобы опять возвращаться ко всему в следующем отрезке. А процессы в каждой отдельной области жизни, в их последовательном развитии, сохраняющем и объясняющем их внутреннюю связь, - их внутреннюю тенденцию. Только такая история могла претендовать на приближение к социологическому объяснению»17. В этом была принципиальная позиция П. Н. Милюкова как ученого: уйти от «повествовательности» в изложении истории, перейти к ее объяснению, раскрытию внутреннего смысла происходившего.
Значительная часть «Очерков по истории русской культуры» была посвящена отечественной школе и просвещению. Проследив развитие образования начиная с древности, Милюков выделил
XIX в. как наиболее значимый период в истории российского просвещения. Он видел тесную связь между развитием школы и настроениями власти и общества, подчеркивая, что «совершенно невозможно говорить об одном, не касаясь другого»18.
Следуя этому своему выводу, П. Н. Милюков и рассматривал основные направления реформирования образования в период царствования Александра II. Он подчеркивал: «То, что сделали шестидесятые годы, не может идти ни в какое сравнение с тем, что было сделано раньше»19. Особенность реформирования народного образования виделась ему в активном участии общественности. «С самого начала царствования имп. Александра II вопрос о начальной школе был поставлен в законодательстве одновременно с вопросом о средней и высшей. Но еще прежде, чем закон успел что-либо сделать для народного образования, оно сильно двинуто было вперед общественным одушевлением, передавшимся тотчас же и самим правящим сферам»20.
При подготовке реформы выдвигались различные проекты ее осуществления. Объединяло их, по мнению П. Н. Милюкова, господствовавшее утверждение о том, что «дело народного образования есть дело самого народа и что, следовательно, об учреждении и содержании народных училищ должны заботиться городские и сельские общества»21.
П. Н. Милюков констатировал объективную обусловленность перехода нарождавшихся на-
родных училищ под финансовую опеку вновь создаваемого органа самоуправления - земства. Отмечая участие различных ведомств в развитии народного образования, он подчеркивал, что «только на земство забота о начальных школах была возложена законом и так как расходоваться на содержание школ никто не был обязан, даже и земство, то естественно было ожидать, что, во-первых, все другие ведомства сложат все попечение о народной школе именно на земство; а, во-вторых, дальнейший ход дела будет зависеть исключительно от того, как само земство посмотрит на дело народного образования»22.
Отношение земства к участию в развитии народного образования было неоднозначным. «Но момент нерешительности, - писал П. Н. Милюков, - скоро прошел; земство разобралось в доставшихся ему от прошлого школах и установило свою собственную точку зрения в школьном вопросе»23. Постепенно расширяя свое участие в поддержке и развитии народного образования, земство вышло «в ряду источников, из которых черпает свои средства начальная школа», на первое место. В подтверждение этого П. Н. Милюков приводил данные, свидетельствовавшие о том, что 69% общего объема финансирования сельских школ составляли средства земства, 29% - сельских обществ и лишь 2% - из других источников, в том числе государственных24.
Влияние реформационных процессов на образование хорошо показал в своих исследованиях видный русский ученый и педагог П. Ф. Каптерев. После окончания Московской духовной академии он преподавал психологию и педагогику в средних и высших учебных заведениях Петербурга, активно участвовал в работе Петербургского комитета грамотности и различных педагогических обществ. П. Ф. Каптерев - автор работ по теории и истории педагогики, наиболее значимой среди которых является «История русской педагогии».
В своих работах П. Ф. Каптерев одним из первых дал систематическое изложение развития российской педагогики, разработал свою периодизацию, связывая историю педагогики с историей страны. Понимая педагогику как область знания, тесно связанную с общественными интересами, он писал: «Новая русская педагогия начинается с тем великим возрождающим, обновительным движением, которое привело к освобождению крестьян от крепостной зависимости и к другим реформам. <... > В то время, когда, казалось, для всей русской жизни отыскивались новые устои и начала, могло ли воспитание оставаться в прежнем виде, неизменным? Очевидно, что это было невозможно»25.
Убедительно связывая необходимость развития народного образования с отменой крепостного права, П. Ф. Каптерев подчеркивал, что существенно повышалась потребность в образовании со стороны не только крестьян, но и помещиков. Это было вызвано тем, что исчезали «даровые хле-
ба» и дворянам нужно было самим зарабатывать средства существования, а для этого необходимо было образование. В результате с освобождением крестьян, отмечал он, чрезвычайно усилился запрос на всякого рода школы: элементарные, средние, высшие, общие, профессиональные, мужские, женские. Можно сказать, что Россия впервые за все свое существование ощутила сильный образовательный голод.
Общую характеристику системы начального народного образования, типов учебных заведений, их ведомственной принадлежности давал известный ученый, педагог и общественный деятель Н. В. Чехов. После окончания историко-филологического факультета Петербургского университета он преподавал в школах Тульской и Московской губерний, Екатеринославской железной дороги, Твери, Петербурга и Москвы, был активным деятелем земской школы, организатором ряда учительских общественных курсов и съездов, одним из руководителей Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию.
В 1912 г. вышла его книга «Народное образование в России с 60-х годов XIX века»26. Она стала не просто крупным исследованием истории развития отечественного образования, в ней едва ли не впервые был дан развернутый анализ соотношения роли государства и общества в строительстве российской системы народного образования, прослежены этапы развития этих процессов. Однако нельзя было не заметить определенной предвзятости автора, который, будучи активным земским деятелем, широко освещал роль общественности в развитии российского образования и при этом весьма скромно говорил о вкладе государства в это важное дело.
Деятельность земства, ее результаты, в том числе в сфере образования, являлись предметом целого ряда других исследований, опубликованных в начале XX века. Среди них четырехтомник Б. Б. Веселовского «История земства за сорок лет»27, исследование В. И. Чарнолуского «Земство и народное образование»28, книга Е. А. Звягинцева «Полвека земской деятельности по народному образованию»29. Эти издания позволяют увидеть широкую картину состояния системы народного образования, сильные и слабые стороны общественного участия в деле ее развития.
Предпринимаемые государством при активной поддержке общественности меры по развитию системы образования, расширению сети народных училищ давали свои положительные результаты. О них можно судить, в частности, по материалам статистических обзоров, подготовленных и опубликованных в конце XIX - начале XX века. Одним из важнейших является выпущенный под редакцией Г. А. Фальборка и В. И. Чарнолуского в 1900-1905 гг. в 4 томах статистический обзор «Начальное народное образование в России»30.
Г. А. Фальборк и В. И. Чарнолуский - активные деятели общественно-педагогического
движения. В конце XIX в. они трудились в Санкт-Петербургском комитете грамотности, один - товарищем председателя, второй - секретарем. Они практически всегда шли вместе и в литературной, и общественной деятельности. Указанное выше их совместное издание называли «первым подробным исследованием народного образования во всей России».
Особую важность ему придает то, что в России на тот период не существовало единого учреждения, в котором бы собирались и обобщались данные обо всех типах народных школ. Указанное издание являлось, по сути дела, первым надежным источником, обобщавшим статистические данные о развитии системы начального образования в стране. Авторы сборника использовали данные Министерства народного просвещения, Училищного совета Святейшего синода и подведомственных ему епархиальных училищных советов, данные уездных земских управ, городских управ и др.
Подводя итоги обзора исторических исследований, опубликованных в конце XIX - начале
XX в., можно сделать вывод о том, что их авторы сходились во мнении о глубоких положительных изменениях, к которым привела начатая в период царствования Александра II образовательная реформа. Многие акцентировали внимание на объективной обусловленности реформы, вызванной прежде всего теми социальными последствиями, к которым привела отмена крепостного права. Авторы исследований показали неоднозначность отношения к вопросам образования, сложившегося как в государственном аппарате, так и в обществе. Все это неизбежно накладывало свой отпечаток на характер и последствия тех мероприятий, которые осуществлялись в сфере просвещения.
Примечания
1 Гадзяцкий П. Двадцатипятилетие царствования государя императора Александра II. СПб., 1881. С. 104105.
2 Там же. С. 136-137.
3 Вертеловский А. Реформы императора Александра II. Исторический очерк. Харьков, 1880. С. 4.
4 Там же. С. 33-34.
5 Там же. С. 35.
6 Там же. С. 36.
7 Шумахер А. Император Александр II. Исторический очерк его жизни и царствования. СПб., 1903. С. 135.
8 Там же.
9 Там же. С. 137.
10 Татищев С. С. Император Александр II. Его жизнь и царствование : в 2 т. СПб., 1903. Т. 2. С. 234.
11 Там же. С. 238.
12 Там же. С. 246.
13 Там же. С. 247-248.
14 Там же. С. 250.
15 Там же. С. 275.
16 Там же. С. 251.
17 Милюков П. Н. Воспоминания. М., 1991. С. 119.
18 Милюков П. Очерки по истории русской культуры : в 3 ч. СПб., 1897. Ч. 2. С. 303-304.
19 Там же. С. 343.
20 Там же.
21 Там же. С. 344-345.
22 Там же. С. 347-348.
23 Там же. С. 348.
24 Там же. С. 349.
25 Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915. С. 377.
26 См.: ЧеховН. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912.
27 См.: Веселовский. Б. Б. История земства за сорок лет : в 4 т. СПб., 1909.
28 См.: ЧарнолускийВ. Земство и народное образование : в 2 ч. СПб., 1910.
29 См.: Звягинцев Е. А. Полвека земской деятельности по народному образованию. М., 1917.
30 См.: Начальное народное образование в России / под ред. Г. Фальборка и В. Чарнолуского : в 4 т. СПб., 19001905.
УДК 94(47). 083 + 929 Замысловский
«САРАТОВСКОЕ ДЕЛО» Г. Г. ЗАМЫСЛОВСКОГО ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ НАЧАЛА XX ВЕКА. ПРАВО И НРАВЫ
В. В. Хасин
Саратовский государственный университет E-mail: [email protected]
Статья посвящена интерпретации материалов «Саратовского дела» в работах известного деятеля русского правого движения Г. Г. Замысловского. В ней рассмотрена роль «Саратовского дела» в пропаганде ряда положений правых по национальному и ряду дру-
гих вопросов. Особое внимание обращено на ритуальные аспекты в контексте дела Бейлиса, дискуссии по этому вопросу, причины фальсификации фактов Замысловским. Исследован механизм инкорпорирования ритуальной мифологемы в официальное право. Ключевые слова: Г. Г. Замысловский, Союз русского народа, «Саратовское дело», «дело Бейлиса», ритуальный процесс, национальный вопрос.
