CC BY
159
УДК 37.01(470)|16/17|
ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ОТМ-ОТШ ВЕКАХ: ОСОБЕННОСТИ ПОЛИТИКИ ПО ПОДБОР^ И ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ
А. Н. Поздняков
Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского E-mail: [email protected]
В статье на основе анализа материалов исследований российских историков конца XIX - начала XX в. показаны особенности политики по подбору и подготовке учительских кадров. Отмечается, что в XVII в. государство начало проявлять интерес к проблеме учительских кадров, однако лишь к концу XVIII в. стали осуществляться целенаправленные действия по созданию системы педагогического образования.
Ключевые слова: народное образование; учительские должности; образовательная реформа; учительская семинария.
The Timeline of Education in Russia
in the XVII —XVI11 Centuries: the Policy of Teaching
Staff Recruitment and Training
A. N. Pozdnyakov
The article shows the peculiarities of teaching staff selection and training policy, found out by analyzing the works of Russian historians of the late XIX - early XX centuries. It is noted that in the XVII century the government began to show interest in the issue of teacher training. However, only at the end of the XVIII century it began to carry out purposeful actions concerning the creation of pedagogical education system.
Key words: public education, teacher positions, educational reform, normal school.
DOI: 10.18500/1819-4907-2017-17-2-158-162
В современных условиях в связи с усложнением задач, встающих перед школой, особую важность приобретают вопросы места и роли учителя в обучении и воспитании детей. В контексте данной проблематики усиливается интерес к истории становления в России педагогической профессии, системы подготовки учительских кадров. Растет количество научных публикаций, посвященных этому. Среди них монография Н. И. Чуркиной «Педагогическое образование как социокультурный феномен: история становления»1, статьи И. А. Слудковской «Из истории педагогического образования»2, М. Н. Шуваловой «Из истории становления и развития педагогического образования в России»3. Важной представляется монография А. И. Любжина «История русской школы императорской эпохи»4. Автор проводит весьма интересный анализ образовательной политики в изучаемый период. Так, касаясь XVII в., А. И. Любжин пишет: «Для того чтобы забота о просвещении была проявлена серьезно, теоретически возможны
два стимула: виешиии - осознание научно-технической отсталости от стран Западной Европы, и внутренний - кризис древнего начетничества. О первом свидетельствует политика «западника» царя Бориса Федоровича; в деятельности первых двух представителей династии Романовых мы не встречаем даже намека на такой ход мысли. Но даже второй, подтолкнувший к размышлениям, не ведет к немедленной реакции: образовательная политика не является для правительства приоритетной ... Таким образом, понимание того, что в образовании есть пробелы, не превращается в их искоренение»5.
В настоящей статье предпринимается попытка показать особенности политики по подбору и подготовке учительских кадров, осуществлявшейся в России в ХУП-ХУШ вв. Именно в этот период начала формироваться государственная политика в сфере образования. Статью отличает то, что указанная проблема рассматривается через анализ материалов исследований российских историков, изданных в конце XIX - начале XX в. Среди их авторов профессор Санкт-Петербургского университета С. В. Рождественский6, педагог, директор Московского учительского института В. В. Григорьев7, историк и политический деятель П. Н. Милюков8, профессор Киевского университета М. Ф. Владимирский-Буданов9 и др. Нельзя не подчеркнуть, что для современных авторов эти исследования играют не только роль историографического материала, но и важных исторических источников.
Активная и целенаправленная деятельность по развитию образования становилась характерной для Российского государства, начиная с XVIII в., времени царствования Петра I. Это, разумеется, не означало, что в допетровский период не предпринимались шаги в данном направлении. Однако оценки состояния образования того периода, которые содержались в различных исследованиях, были крайне противоположными. Это, в частности, отмечал П. Н. Милюков в своем фундаментальном труде «Очерки по истории русской культуры». «Кажется, ни по одному вопросу нашей внутренней истории, - писал он, - не существует такой резкой разницы во мнениях, как по вопросу о роли школы и образования в древней Руси»10. Сам П. Н. Милюков придерживался мнения о крайне слабом развитии образования. Опираясь на материалы Стоглавого собора (1551 г.), он показывал неудовлетворительное состояние образования священнослужителей, для которых образованность являлась
© Поздняков А. Н, 2017
необходимым профессиональным требованиям. На соборе констатировалось, что кандидаты «в дьяконство и священство» «грамоте мало умеют». Подчеркивалось, что учиться им было негде.
Иного мнения относительно состояния народного просвещения в стране придерживался М. Ф. Владимирский-Буданов. Он склонен был считать, что элементарное образование на общинном уровне было достаточно развито на Руси. Однако проблему он видел в том, что, кроме элементарных, не было других учебных заведений, которые «постоянно распространяли бы новые и высшие сведения», одновременно с этим осуществляя подготовку учителей для элементарных школ. Исходя из этого, по его мнению, существовала опасность «постоянного, хотя и медленного регрессивного движения»11.
Схожего с позицией М. Ф. Владимирско-го-Буданова мнения придерживался профессор А. И. Соболевский. В своей речи на годичном акте в Санкт-Петербургском университете в феврале 1892 г. он заявлял: «Насколько была распространена грамотность в Московском государстве в XV, XVI, XVII веках? Мы привыкли думать, что среди русских этого времени было очень немного грамотных, что духовенство было отчасти малограмотно, отчасти безграмотно, что в высшем светском сословии грамотность была слабо распространена, что низший класс представлял безграмотную массу. Мы привыкли при этом ссылаться на грамоту новгородского архиепископа Геннадия (самого конца XV века), на постановления Стоглавого собора, на сочинение Посошкова и особенно на рассказы иностранцев. Но ближайшее знакомство с московскою письменностью XV и особенно XVI-XVII вв. заставляет нас в значительной степени изменить мнение и признать, что жалобы Геннадия, отцов Стоглавого собора и Посошкова должно принимать с большими ограничениями»12.
Сторонники различных точек зрения, несмотря на разногласия, в целом сходились в оценке содержания и направленности осуществлявшегося тогда образования, качественного состава учителей. Так, один из исследователей истории российского образования В. В. Григорьев писал, что «с учреждения первой нашей школы и в течение всего допетровского времени народная масса учились у священников... в школах, открываемых преимущественно при церквах, или учителей из мирян - „мастеров"; естественно, что священники. придавали своему обучению религиозный характер, равно как „мастера" не знали других книг, кроме божественных»13.
Во многом к схожим выводам, но уже с серьезной долей критики, приходил и П. Н. Милюков. «.Церковь, - утверждал он, - не имевшая возможности обеспечить правильного школьного образования даже для своих собственных членов, тем менее могла воздействовать посредством школы на светское общество»14.
Как отмечал М. Ф. Владимирский-Буданов, уже в XVII в. положение дел начинало меняться: правительство было вынуждено признать народное образование одной из задач своей деятельности. Это было связано с тем, что Московское государство уже перестало жить изолированной жизнью, в связи с чем, по убеждению исследователя, напор «европейской образованности» сделался «неотразимым». «Целью такого вторжения, - подчеркивал М. Ф. Владимирский-Буданов, - были далеко не мирные победы разума: посредством его, с одной стороны, иезуиты хотели ввести католичество, а с другой, фанатически-протестантское шведское правительство - протестантизм. Но и это не было конечною целью пропаганды. . Оба соседние государства, Польша и Швеция, именно в XVII веке, хотели порешить с Москвой старинный спор о западных и южных пограничных пунктах... Если бы население этих местностей было духовно отторгнуто от Московского государства, то и отторжение их политическое сделалось бы не сомненным»15.
В связи с этим перед правительством стояла задача парализовать «враждебную пропаганду» заботами о «самобытном распространении образования» и открыть двери западной науке, но вместе с тем предотвратить «пагубные планы», для которых она «служила лишь орудием». Однако на деле, как отмечал В. В. Григорьев, сложилась ситуация, при которой «Русь не только не стремилась к заимствованию знаний из западной Европы, но, напротив, относясь к ним с недоверием и даже боязливо, всячески ограждала себя от них»16.
Все это не могло не сказаться на характере деятельности по формированию качественного состава учителей. М. Ф. Владимирский-Буданов писал, что новообращенные из римской, лютеранской или кальвинистской веры не имели прав на занятие учительских должностей. Им вменялось в вину то, что они привыкли «злохитростным образом», тайно «вкоренять свои ереси в учениках». С опаской относились и к приезжим из «некоторых стран», утверждавшим, что они рождены и воспитаны в православии. Эти претенденты на учительские должности должны были представлять свидетельства своей благонадежности от «достоверных благочестивых людей».
С тревогой воспринимали в то время и поездки русских за границу с целью приобретения там образования и занятия по возвращении учительских должностей. Дело было в том, отмечал М. Ф. Владимирский-Буданов, что эти люди нередко изменяли своей вере, переходя в католичество. Делалось это, по их уверениям, для того, чтобы быть допущенными к высшему образованию в католических школах. Однако, как считали многие, точно так же они могли уверять в Риме, что держатся в Москве православия «лишь наружно».
Наиболее надежной мерой считалось назначение учителями воспитанников созданной в
конце XVII в. славяно-греко-латинской академии. И не случайно. Это было учебное заведение, которое обеспечивало более высокий, чем где бы то ни было в России уровень образования. Но главным для того времени являлось другое: это контроль над содержанием образования, его направленностью. Здесь он осуществлялся весьма жестко. «.От принятых на службу учителей, - писал П. Н. Милюков, - академический устав требовал присяги на верность православию и грозил им также сожжением, если, вопреки присяге, они будут предлагать толкования, ведущие к „усумнению восточной веры", или приравняют православную веру другим, или даже будут ставить иные веры выше русской»17.
Таким образом, отечественные исследователи сходились во мнении, что к концу XVII в. образование в России характеризовалось серьезными трудностями. Одной из наиболее острых была кадровая проблема. Она требовала, но не находила оптимального пути своего решения.
Новым этапом в истории российского образования стал XVIII в. Связано это было, прежде всего, с именем Петра I. Личность и царствование Петра вызывали далеко неоднозначные оценки в российском обществе. Известный ученый-филолог Я. К. Грот в своей лекции, прочитанной в 1872 г. в Императорской академии наук, отмечал, что обвинения «в человеческих слабостях и в ошибках» при избрании средств к достижению «преобразовательных целей» раздавались еще при жизни Петра I. Значительно активизировались они в конце XVIII в., получив относительно широкое распространение в XIX в. Сам Я. К. Грот высоко оценивал деятельность Петра. Он заявлял: «При всем своем видимом пристрастии к иноземцам, он оставался вполне русским человеком не только по своей восторженной любви к России, по вере в ее судьбы и в способности русского народа к самоусовершенствованию, но и по своим вкусам и характеру. В народном быту он преследовал только то, что противоречило его просветительным целям.»18
Именно этими целями объяснялась образовательная политика Петра I, активная деятельность по открытию новых учебных заведений. Они имели главным образом профессиональную направленность, были ориентированы на подготовку необходимых для России специалистов. Общее же образование носило вспомогательный характер. С. В. Рождественский писал, что «преобладание практических, материальных интересов понижало самостоятельную ценность чистого общего образования, и оно оценивалось, прежде всего, как фундамент для образования прикладного»19.
Схожую точку зрения высказывал и П. Н. Милюков. «Новая .школа, - писал он, - ставила целью не умственное развитие, а приобретение необходимых технических навыков. Лишь поневоле, - постольку, поскольку для технической выучки все-таки необходимы были некоторые эле-
ментарные знания, школа приобрела до некоторой степени общеобразовательный характер»20. Это определяло и характер взаимоотношений между учителями и обучавшимися. «.Педагогическая точка зрения, - писал П. Н. Милюков, - .чужда была школе рассматриваемой эпохи, как и школе XVII в. Та и другая одинаково не смотрели на ученика, как на предмет педагогического воздействия. Если он приходил добровольно, то школа обращалась с ним, как прежний мастер с нанимателем: это были отношения свободного договора. Если ученика посылало в школу правительство, тогда ученье было для него уже службой; за службу он получал жалованье; за неисполнение обязанностей он подвергался служебным взысканиям»21.
Подобная направленность образовательной политики определяла и пути решения кадровой проблемы. Так, С. В. Рождественский, анализируя предложения по этому поводу, высказываемые ученым и государственным деятелем первой половины XVIII в. В. Н. Татищевым, писал: «Допуская временно преобладание среди учителей иностранцев, за недостатком собственных ученых людей, он требовал, „чтобы при оных (иностранцах) хотя половина была русских таких, которые хотя склонность к наукам имеют." На будущее же время „можно из гимназий подлых, взяв в каждую науку человека по два, в помочь иностранным определить, и тако чаятельно своих учителей со временем довольно способных получить". Кроме того, Татищев предлагал содержать при шляхетских училищах по несколько учеников „из убожества", которые бы более к наукам прилежали, учителям помогали и сами впредь могли бы сделаться совершенными учителями»22.
Так намечалась «социальная физиономия» новой профессии. О каких-либо педагогических способностях учителей в то время речь не шла. Единственное, что требовалось - это относительное знание преподаваемого материала. Однако и такое требование выполнялось с большим трудом. В результате, по оценке В. В. Григорьева, для учителей того периода были характерны «недостаток знаний», а также «совершенное неумение вести школьное дело». «. Естественно, - подчеркивал он, - такие учителя не пользовались уважением ни учеников, ни общества и далеко не приносили желаемой пользы»23.
Начало формирования в России системы подготовки учительских кадров связано с периодом правления императрицы Екатерины II. Ее интерес к вопросам образования проявился уже в первые годы царствования. С. В. Рождественский рассматривал это как «отражение великого педагогического движения, происходившего. в Западной Европе»24. Однако выдвигавшиеся в России в 1760-1770-е гг. образовательные проекты не отражали реального положения дел, в результате чего и не были реализованы. Принципиально иные подходы к организации системы народного образования стали формироваться в 1780-е гг.
Суть проектировавшейся в тот период образовательной реформы состояла в создании системы общеобразовательных школ для широких слоев населения, в основе чего лежал австро-германский опыт. Для подготовки реформы была создана Комиссия об учреждении училищ во главе с графом П. В. Завадовским. Главную роль в Комиссии играл Ф. И. Янкович де Мириево - австрийский педагог, православный, серб по национальности, приглашенный в Россию по рекомендации австрийского императора Иосифа.
Нормативной базой для создания школ стал Высочайше утвержденный в 1786 г. «Устав народным училищам в Российской империи». В преамбуле документа говорилось: «.Семена. нужных и полезных знаний сеять. должно с малолетства в сердцах отроческих, дабы они в юношеских летах возрастали, а в мужеских созревши обществу плод приносили. <...> Для сего и учреждаются ныне такие заведения, где на основании общих предписаний преподавать будут оное юношеству на языке природном»25. Данное утверждение свидетельствовало о том, что в отличие от прежде осуществлявшейся образовательной политики, ориентированной на профессиональное образование, усилия государства впервые направлялись на общеобразовательную подготовку детей.
Согласно Уставу учреждалось два типа народных училищ - «главные» со сроком обучения 5 лет и «малые», где обучение продолжалось 2 года. Главные народные училища предполагалось открыть в каждом губернском городе, малые - в каждом уездном городе, а также в крупных селах. Уже в 1786 г. в соответствии с распоряжением Екатерины II предполагалось открыть главные народные училища в 25 губернских городах26.
По Уставу во всех училищах вводилась классно-урочная система. В каждый из двух классов малого училища должно было направляться по одному учителю, в главном училище должно было работать шесть учителей. Еще до принятия «Устава народным училищам в Российской империи» Ф. И. Янкович разработал нормы, которым должны были следовать учителя. «.Требуется от учителей, - подчеркивал он, - чтоб они в учеников своих правила благонравия, дружелюбия, благочестия, трезвости и прочих хороших свойств добродетельных людей. внушали и волю их к благомыслию склоняли. Для сего. требуется, чтоб учители подавали ученикам. хорошие примеры благонравием и поведением своим и ничего такового не делали, от чего бы ученики могли соблазниться»27. Ф. И. Янковичем были разработаны подробные методические требования, определявшие порядок преподавательской деятельности учителей.
Вызывают интерес разработанные Ф. И. Ян-ковичем правила для учащихся народных училищ, в том числе касавшиеся их взаимоотношений с учителями. В них подчеркивалось, что ученики
обязаны своим учителям «являть всякое почтение и беспрекословное послушание». Это, в частности, обосновывалось так: «Кто в юности учителю непослушен, тот возмужавши и власти гражданской обыкновенно не покоряется.»28
Такой грандиозный для России проект, каким являлась образовательная реформа Екатерины II, безусловно, требовал решения вопроса о специальной подготовке преподавательских кадров. Одним из первых шагов в этом направлении стало привлечение к работе во вновь открывавшихся училищах выпускников духовных учебных заведений: Александро-Невской, Смоленской, Казанской семинарий, Московской славяно-греко-латинской академии. Как отмечал В. В. Григорьев, Ф. И. Янкович знакомил их с новыми методами и приемами обучения, впервые вводил «разумный способ обучения, основанный на требованиях современной педагогики и установившийся уже в Западной Европе трудами педагогических дея-телей»29.
Однако подход к кадровой проблеме, связанный с привлечением к учительской работе людей, готовившихся к иного рода деятельности, не мог решить проблему. Требовалось создание специальных учебных заведений. С. В. Рождественский, описывая процесс реализации данной задачи, отмечал, что при открытии первого главного училища особенно подчеркивалась его необходимость для подготовки учителей. С этой целью было решено устроить при училище учительскую семинарию для 100 обучавшихся. В 1786 г. учительская семинария была отделена от главного училища. «Таким образом, - писал С. В. Рождественский, - силою вещей возникал. самостоятельный тип педагогической семинарии.»30
Таков был сложный путь становления в России педагогического образования. Это было только начало, еще далеко не устоявшееся, противоречивое. Были шаги вперед, но были и серьезные отступления. Главное же состояло в том, что начало формироваться понимание важности и сложности педагогического труда, необходимости создания специальной системы подготовки учительских кадров.
Примечания
1 См.: Чуркина Н. И. Педагогическое образование как социокультурный феномен : история становления. СПб., 2010. 236 с.
2 См.: Слудковская И. А. Из истории педагогического образования // Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И. Е. Шварца : материалы междунар. науч.-практ. конф. Пермь, 2009. С. 191-200.
3 См.: Шувалова М. Н. Из истории становления и развития педагогического образования в России // Вестн. Алтайск. гос. пед. ун-та. 2012. № 11-12. С. 58-64.
4 См.: ЛюбжинА. И. История русской школы императорской эпохи : в 3 т. Т. I : Русская школа XVIII столетия. Кн. I и II. М., 2014. 752 + 656 с.
5 Любжин А. И. История русской школы императорской эпохи : в 3 т. Т. I : Русская школа XVIII столетия // Тетради по консерватизму. 2015. № 2. С. 32.
6 См.: Рождественский С. В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVШ-XIX веках. СПб., 1912. 728 с.
7 См.: Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. М., 1900. 587 с.
8 См.: Милюков П. Очерки по истории русской культуры : в 3 ч. Часть вторая. Изд. 3-е, исправл. и доп. СПб., 1902. 415 с.
9 См.: Владимирский-БудановМ. Государство и народное образование в России с XVII века до учреждения министерств. (Оттиски из Журнала Министерства народного просвещения). СПб., 1874. 142 с.
10 Милюков П. Указ. соч. С. 250.
11 Владимирский-БудановМ. Указ. соч. С. 75.
12 Соболевский А. И. Образованность Московской Руси XV-XVП веков. Речь, читанная на годичном акте Императорского университета 8 февраля 1892 года. СПб., 1892. С. 3-4.
13 Григорьев В. В. Указ. соч. С. 125.
14 Милюков П. Указ. соч. С. 253.
15 Владимирский-Буданов М. Указ. соч. С. 126.
16 Григорьев В. В. Указ. соч. С. 127.
17 Милюков П. Указ. соч. С. 265.
18 Грот Я. Петр Великий как просветитель России. Читано в торжественном собрании Императорской академии наук 31 мая 1872 г. СПб., 1872. С. 17-18.
19 Рождественский С. В. Указ. соч. С. 120.
20 Милюков П. Указ. соч. С. 303.
21 Там же. С. 302.
22 Рождественский С. В. Указ. соч. С. 117.
23 Григорьев В. В. Указ. соч. С. 179.
24 Рождественский С. В. Указ. соч. С. 314.
25 Устав народным училищам в Российской империи. Высочайше утвержден 5 августа 1786 года // Полное собрание законов Российской империи. Собрание 1-е : в 45 т. Т. 22. СПб., 1830. С. 646.
26 См.: Перечень 25 губерний, в коих предположено открыть главные народные училища в 1786 году. Письмо графа Безбородко к П. В. Завадовскому (с приложением) // Сборник материалов для истории просвещения в России, извлеченных из Архива Министерства народного просвещения : в 4 т. Т. 1. Учебные заведения в западных губерниях до учреждения Виленского учебного округа, 1783-1803. СПб., 1893. Стб. 10.
27 Янкович деМириево Ф. И. Устав, по которому все чины, к Главному народному училищу принадлежащие, поступать должны // План к установлению народных училищ в Российской империи. СПб., [1785]. С. 24.
28 Янкович де Мириево Ф. И. Правила для учащихся в народных училищах. СПб., 1782. С. 15.
29 Григорьев В. В. Указ. соч. С. 277.
30 Рождественский С. В. Указ. соч. С. 577-578.
Образец для цитирования:
Поздняков А. Н. История становления образования в России XVII-XVIII вв.: особенности политики по подбору и подготовке учительских кадров // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. История. Международные отношения. 2017. Т. 17, вып. 2. С. 158-162. DOI: 10.18500/1819-4907-2017-17-2-158-162.
Cite this article as:
Pozdnyakov A. N. The timeline of education in Russia in the XVII-XVIII centuries: the policy of teaching staff recruitment and training. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. History. International Relations, 2017, vol. 17, iss. 2, рр. 158-162 (in Russian). DOI: 10.18500/1819-4907-2017-17-2-158-162.
