CC BY
14
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОНТОДИДАКТИКА В ПОИСКАХ МЕХАНИЗМОВ ИДЕНТИФИКАЦИИ, САМОАКТУАЛИЗАЦИИ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ _ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_
Дмитриев С.В.
доктор педагогических наук профессор, заслуженный работник физической культуры России, награжден почетным дипломом Губернатора Нижегородской области за вклад в науку и образование Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина, Россия
Аннотация: На основе междисциплинарного подхода проанализированы современные подходы к исследованию образовательных технологий, на новой теоретической и методической основе выделены и описаны базовые компоненты структуры образовательного пространства и методы дидактического моделирования профессиональной . Специально подчеркивается необходимость и значимость сохранения культуротворящего характера образовательной системы и обеспечения субъектной позиции студента в образовательном пространстве вуза. В последнем случае особое место отводится раскрытию механизмов самоактуализации личности студента как важного условия и основания повышения его деятельности в предметной сфере физической культуры.
Ключевые слова: самость, образовательное обучение, интерактивная обучающая среда, саморегуляция, развитие личности, критерий самоорганизации, телесность, интегральная индивидуальность, созидание
Abstract: On the basis of the interdisciplinary approach modern approaches to the research of FK-technologies are analyzed, on a new theoretical and methodical basis base components of structure of educational space and a subject domain physical training are allocated and described. Keywords: self-sufficency, educational training, interactive educational environment, self-control, development of the person, personal self-creation, cor-porality, integrated individuality, creation. Necessity and the importance of preservation of culture creating character of educational system and providing a subject position of the student for educational space of higher education institution is specially emphasized. In the latter case the special place is allocated for evaluation of mechanisms of self-actualizing of the identity of the student as important condition and basis of increase of its subject effectiveness.
Проектная методология и антропные образовательные технологии в сфере «конструктивной педагогики» - введение в проблемную область исследований. В современной философии и методологии образования можно выделить два направления исследований. Первое направление связано с разработкой интегративной науки об образовании, имеющей свою объектно-предметную сферу знаний (сущность образования как института развития культуры в сочетании с профессионализмом). Второе направление - антропно-аксиологи-ческое осмысление образования как особой (мета-предметной) области научного знания и педагогической теории, представляющей собой интеграцию теоретико-методологических, технологических и собственно педагогических (духовно-личностных и этатических) знаний о человеке как субъекте внутреннего развития. Разработка данных направлений имеет принципиальное значение не только в собственно научном плане, но и в формировании стратегических целей, задач и содержания образования (с точки зрения футурологии), а также в обеспечении эффективности тактических управленческих решений по развитию образовательных систем.
Недооценка «человеческого фактора» характерна для методов традиционных педагогических технологий, где преподаватели вуза прилагают «максимум усилий, чтобы дать студентам минимум знаний» (здесь, как правило, преобладает пред-метно-знаниевая парадигма образования). Известно, что предметная компетентность преподавателя/ студента/ магистранта связана с «усвоением
знаний, умений, навыков» - «режимом функционирования», свойства которого («репродуктивное понимание») в этих «образовательных стандартах» по сути дела мало что изменяют. С точки зрения автора статьи задача образовательных технологий -не «аддитивное знание» и не усвоение алгоритмических предписаний, а освоение образовательного пространства методов «продуктивного понимания и интерпретации», развивающих личность и профессионально-педагогическую деятельность субъектов образования [1]. Профессиональная компетентность (в основе которой лежат управленческие способности) «поворачивает» человека на самого себя, на освоение методов самообучения и саморазвития («режим развития» индивидуально-личностного тезауруса). «Компетенция на расширение компетенций» формирует потребности и способности студентов к метапредметной рефлексии, связанной с самоактуализацией личности и ее самореализацией в профессиональной деятельности. Здесь требуется изменение ориентации студентов с сугубо «прагматических результатов» обучения на «процессуальные знания», связанные с умениями-способностями мыслить проблемно, мыслить глобально, мыслить конструктивно. Особенно это важно для сферы физической культуры, которая до настоящего времени остается «кладезем застарелых педагогических катехизисов». Как осуществить в системе физкультурного образования переход «от школы знаний к школе инновационного мышления и деятельности», как совместить «моторику движений» спортсмена с «психологией телес-
ности» и психосемантикой индивидуального тезауруса личности, антропоконструктами самосознания - на эти вопросы пока еще нет четких ответов в системе образования, в том числе в «двигательной педагогике». Многие из этих вопросов ставятся и обсуждаются в данной статье.
Основные цели, задачи, концептуальные основания, методы и результаты исследования. Данную статью можно определить как своего рода «проблемный компендиум» образовательных технологий в системе профессионально-педагогического обучения. По сути дела, автор «взрыхляет почву» для разработки образовательных стандартов четвертого поколения, позволяющих готовить высококвалифицированных специалистов, способных к исследовательской и проектно-технологиче-ской деятельности, в том числе в сфере физической культуры.
Статья имеет метадиалогический характер, который выражается в авторских позициях, многие из них построены в модальности возможности, что придает тексту дискуссионный характер. Многие из высказанных нами идей являются по сути дела «образовательными тропами». С точки зрения психолингвистики, тропы - это не только наши тропинки, по которым мы идем или прокладываем пути в науке, культуре, образовании, искусстве, но и метафоры, ассоциации, аллегории, катахрезы, которые помогают нам лице-творить - актуализировать сферу сознания и самосознания субъектов образования, конструировать свою уникальность, «экологизировать» пространство обучающих технологий и ментально-духовную сферу личности/ индивидуальности.
С этой же целью в тексте используются проблемные вопросы в форме инфиниций, которые автор задает себе и предполагаемым оппонентам (шйпкюп, от лат. Шшкш - беспредельное определение; здесь в отличие от дефиниции - это попытка определить нечто неопределимое). Инфинициями изобилуют писания Лао-цзы, Чжуан-цзы и других даосистских мыслителей, работы известного французского лингвиста и философа Жака Деррида. В его исследованиях, говоря его же словами, «скрещиваются» самые разные тексты - философские, литературные, лингвистические, социологические, психоаналитические и другие, включая те, которые не поддаются классификации. В нашей статье некоторые из вопросов также остаются без окончательного ответа, приглашая читателя к своеобразному виртуальному диалогу. Инфиниции в образовательных технологиях - это проективный словарь «конструктивной педагогики», экспериментально-лингвистическая работа по воплощению семантических альтернатив, совмещение разных языков для объемного представления образа или мысли, потенци-ация новых терминов, дискурсов (discursus от лат. ШБсеге - блуждать - вербально артикулированная форма объективации содержания сознания), «квадратура смысла» (французская щкола анализа дискурса), культурных стилей и практик и т.д. Как утверждал итальянский поэт Франческо Петрарка:
17
«Scribendi vivendiqnemihi unus finis erit» («Я перестану писать, когда перестану жить»). Собственно, писать для него и значило жить. В инфиниционных дискурсах (в отличие от культурологических исследований) изучается «то, чего еще нет», - проектируются, моделируются, продуцируются возможные социокультурные объекты и формы продуктивной деятельности, включая новые художественные и мыслительные экскурсы, новые проблемные области, методы исследования, методологические подходы. Часть из них размещена в рамках.
Известно, что личность и ее деятельность развиваются по сущности социума. При этом культура простирается в бесконечность прошлого и включает в себя многовариантность будущего. В основе разрабатываемых нами антропных технологий лежит совмещение двух основных функций образовательного развития человека - преобразование его индивидуального сознания (самосознания, мировоззрения, духовно-творческого потенциала) и расширенное воспроизводство культуры в профессиональной деятельности. Культура это не отдельная сфера общества, а сквозная система, пронизывающая весь социум, в том числе образовательные технологии. Образовательная система должна иметь культуротворящий, а не только культуросооб-разный характер. В данной статье студенты, магистранты, аспиранты как субъекты межличностных отношений (имеющие потребности и способности «быть личностями», «быть профессионалами», «быть-с-другими и для-других») рассматриваются автором в трех аспектах, образующих единство: 1) личность как процесс и результат включенности индивида в межиндивидные связи, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в группе (социальной среде), представляют собой «компоненты»/ «носители»/ «продукты интериоризации» внутреннего мира их участников; 2) личность как «идеальная представленность» индивида (результат «полагания себя») в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком преобразований других людей; 3) личность как интраиндивидуальная структура внутренних регулятивных механизмов, проявляющихся в ментально-духовной деятельности - самосознание, включая образы собственного «Я», самооценку и самоуважение, от которых зависит уровень притязаний (стремление занять определенное место в социуме) и реальное поведение. Идеи о том, что духовное является человекообразующим фактором, что понятие «духовный человек» совпадает с понятием личности, позволяют зафиксировать ограниченность формулы, согласно которой сущность человека «есть совокупность (ансамбль) всех общественных отношений». В этой формуле игнорируется именно ментально-духовный потенциал человека, его ценностно-смысловые и экзистенцио-нальные интенции, диспозиции и другие сущностные характеристики, составляющие «самое человеческое в человеке».
_18
С точки зрения современной концепции культуры предметно-содержательной основой физкультурных образовательных технологий должно быть «вхождение в культуру физическую» и одновременно «творение физической культуры в ментально-духовной организации личности». Мы полагаем, что первое направление связано преимущественно с формированием «культуры психомоторики» (культуры тела, «телесного самосознания», культуры движений), второе направление - с предикторами человеческих достижений, которые традиционно рассматриваются в континууме от когнитивных (способности, психометрический интеллект) до некогнитивных (индивидуально-личностные характеристики, личностно-дея-тельностный потенциал, мотивация достижений), а также образовательных факторов (методы дистрибуции знаний, дидактической эвристики и импровизации, инактивации сознания, формирования проектно-конструктивной ментальности, креативного стиля мышления и т.п.). Кроме того, субъект образования должен превосходить себя (на основе губристической мотивации, по Ю.Козелецкому), соревноваться с другими и превосходить их, а также повышать уверенность в реализации определенных продуктивных целей самообразования и совершенствовать способности реализации своего ментально-двигательного потенциала.
Теоретические знания, проектные технологии, рефлексивные методы дистрибуции должны органично вплетаться в саму «ткань» вузовской педагогики в качестве неотъемлемой составляющей образовательного процесса. Социокультурная сущность образования заключается в формировании нового «профессионального образа мира» и новой, вписанной в этот образ системы культуры личности, культуры мышления и культуры деятельности. Такой тип образования должен по возможности смягчить противоречия технической цивилизации, связанные с односторонним развитием науки о природе в ущерб наукам о человеке, с гипертрофированным рационализмом «ЗУН-стандартов» и «ЕГЭ-мышления» в ущерб ценностно-духовного (мировоззренческого) и творческого развития личности. Известно, что теоретическая педагогика, экспериментальная ТРИЗ-педагогика (Г.С.Альтшуллер), а также современная теория и методика физической культуры, традиционная биомеханика и технология обучения спортсмена «говорят прозой» - ею, как и математической физикой, «измерить» гармонию, соматоэстетику и культуротворящую пластику «живых движений» человека невозможно [1, 2, 4, 9, 12].
В статье критически пересматривается ряд традиционных положений педагогической теории и технологии. Речь, однако, идет не столько об изменении научных парадигм, сколько о совмещении дополняющих друг друга «категориальных оппозиций». Вместе с тем, читателям предоставлена возможность вырабатывать собственную позицию (концептуально-мировоззренческое и педагогическое кредо) по обсуждаемым в статье проблемам.
Только личность, обладающая самосознанием, волей и свободой выбора, имеющая собственные цели и ценности, способна выбирать (и создавать) свое будущее, реализовывать себя в социокультурных, ментально-духовных и экзистенциональных изме-
В русском языке слово «нарратив» является заимствованным и происходит от латинского narrare - рассказывать, являясь родственным латинскому же gnarus - знать. Таким образом, уже в самой этимологии этого понятия зафиксирована идея перевода имеющегося «знания» в «повествование». Человек не только прослеживает последовательность (историю) событий, но и интерпретирует, познает окружающую действительность и самого себя. «Объясняющий рассказ» рассматривается англоязычными авторами как особой вид «повествовательной практики», с помощью которой идентичность личности меняется и артикулируется. Смысл и опыт, как известно, неразрывны. Смыслы личного опыта («self-construal» - «самотолкование», «самоинтерпретация»), которые изначально могут быть расплывчаты и неясны, определяются и проговариваются в социальной среде/ в
рениях человеческого бытия._
Истоки проблемы самореализации человека можно обнаружить в идее всестороннего развития личности, приобретшей особое значение в гуманизме эпохи Возрождения, немецкой классической философии и марксизме, в неклассической философии: «философии жизни» (Ф.Ницше), экзистенциализме (Ж.-П.Сартр, Н. А Бердяев) и персонализме (Э.Мунье). Особенно плодотворными, в том числе и для методологии образования, являются исследования самореализации в зарубежной гуманистической психологии, среди которых наиболее известны концепции А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма и др. В их работах самореализация, часто отождествляемая с самоактуализацией, трактуется как естественная потребность личности.
В современной системе образования под самоактуализацией понимается особый вид деятельности человека, направленный на самосовершенствование, развитие своей социальной и индивидуальной компетентности, максимально возможное использование своего потенциала на благо общества и самого себя. Этимологическое определение термина «самоактуализация» (the self-actualization) свидетельствует о его происхождении от двух корней: первого корня «the self» и второго корня «act»: the self - person's nature, special qualities; one's own personality: my former self, myself as I used to be, -совокупность сущностных личных свойств человека, то, каким он видит свою сущность, свой человеческий потенциал; act - to do something; action-process of doing things; -- совокупность действий, деятельность, имеющая материально-вещественный результат; происходит от латинского корня «actus» - что значит поступок, деятельность. Производными являются: actuate - приводить в действие, инактивировать, мотивировать; actualization -реализовывать задуманное.
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 3 (48), 2018 | образовательном диалоге в соответствии с установленными процедурами. Рассказывая «personal experience stories», мы конфигурируем «Я-каким-я-мог-бы-быть», и, так как мы можем рассказывать и интерпретировать различные события, мы можем конструировать различные версии «Я-деятеля». Самоинтерпретация, таким образом - способ, стратегия поиска своей «самости», а каждый тип самоинтерпретации представляет собой определенный тип вопросов/ «вопрошаний», которые человек задает себе, определяя, тем самым, направление поиска себя как продуктивного деятеля. Сотворяемый наррацией текст «рефлексивного самоописания» не только позволяет человеку систематизировать самого себя как деятеля (упорядочивая множество «Я-образов» посредством механизмов автокоммуникации) и идентифицировать свою аутентичность, но и выполняет функцию «рефлексивного зеркала», в котором он может многократно увидеть себя как иного и отобразить себя как многогранного субъекта деятельности. Как пишет поэт Л.Мартынов,- «пределен мир, но беспределен я». Нельзя создать в сфере образования high-tech (высокие технологии) без создания прорыва в сфере духа (break in the sphere of spirit).
В телесно-двигательной педагогике на основе методов homo scriptor (человека пишущего), и «рефлексивно-образовательных (в том числе внутренних) диалогов» осуществляются непрерывные переходы в предметном «диалоге сознаний» - от «материальных движений тела» (механизмов соматопсихики) к «идеальным движениям души» (семантические механизмы интеллекта, сознания, самосознания). В этом процессе важны «доминанта на лицо другого» (по А.А.Ухтомскому) и «глаза, обращенные внутрь самого себя» (по В.П.Зин-ченко). Именно в сфере человеческих отношений/ самоотношений рождается и затем самореализуется человек-деятель, человек-мыслитель, человек-художник, человек-праведник [1, 5, 10]._
Подчеркнем, что мыследеятельность человека не только интенциональна, но и интерперсональна. Это не только «мысль о предмете познания и преобразования», но и со-мыслие с кем-то. Известен парадокс Г.П.Щедровицкого: «мысль не рождается в сознании, мысль рождается между людьми». С точки зрения конструктивной педагогики это встреча с сознанием другого и открытие инаково-сти в собственном сознании - два взаимно стимулирующих процесса в импровизации, интерпретации и коннотации (семантические ассоциации) вырабатываемой информации. Профессиональная деятельность в «мире вещей» связана, как известно, с производством «вещных отношений» и материальных продуктов, тогда как деятельность в «мире идей» следует назвать производством смыслов (известно, что вне субъекта деятельности смысла не существует). Смысл как «бестелесная сущность» предметной деятельности человека пронизывает не только процессы образования, но и все сферы науки, культуры и искусства. Так, например, художественный стиль барокко в XVII-XVIII веках
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ_19
нашел отражение в музыке, живописи, архитектуре, скульптуре, поэтическом идиолекте (языковые выразительные средства автора, его индивидуально-художественное мышление). По сути дела, здесь осуществляется трансцензирование (транс-цензус) сквозь феноменологический ряд социокультурных событий, связанных с личностной, социальной или культурной идентификацией. Еще выдающийся американский ученый Д.Хофшдадтер (лауреат Нобелевской премии по физике) затрагивает вопрос о том, как информация может быть представлена на различных уровнях контекста событий. Его научные экскурсы в образовании и искусстве приводят к современной идее «фреймов». Исследуя триадические структуры мыщления типа nosse - velle -esse (познание - действие - бытие), он объединяет этой темой К.Геделя - в математике, В.Эшера - в изобразительном искусстве, И.С.Баха - в музыке. Источник социокультурных программ, формируемых в «логике парадокса и диалога», можно видеть в способности человека мыслить одновременно и понятиями, и образами, и эмоционально-экспрессивными трансакциями. Так, например, методы эвритмии (художественная форма выражения музыки, «двигательной речи» и артпластики движений) разработаны, как известно, в XIX веке антропософом Р.Штайнером (в России развитие получили у поэтов - А.Белого, М.Волошина, И.Северянина и др.). Интерпретация и потенциальная бесконечность художественного смысла («переживание в образе»), возможность множества научных интерпретаций («переживаний вне эстетического образа»), кататимно-эмоциональных экс-прессий в телопсихической (leibbewustsein) сфере человека сопрягают его действия и мыследействия, знания и мыслезнания, чувства и эмоции в единый «семантический коктейль». В результате образуется герменевтический круг терминальных и инструментальных методов и механизмов распредмечивания деятельности субъекта образования, осуществляя социокультурный трансцензус - своего рода «самозахватывающий переход» личности от трансценденции во вне к трансценденции во внутрь. Именно такое распредмечивание (когда субъект делает своим достоянием то идеальное начало, которое содержалось в сфере сознания и предметах культуры и социума) выступает основой современных образовательных технологий.
Мыслезнание (thinknowledge) - эпистемологическая категория, указывающая на соотношение мышления, знания и развития как трех форм интеллектуальной деятельности и на способы их взаимопревращения. Знание, как известно, не содержится в предметах знания, а прибавляется к ним мыслью/ мыследействием. Для образовательных технологов важно понять, служит ли мышление средством приобретения знаний или, напротив, знание представляет лишь одну из ступеней мышления? Споры вокруг данных понятий отражают борьбу двух основных концепций в науке, искусстве, образовании. Условно говоря, в данных сферах знаний и деятельности существуют концепции «объективистов» и
20
концепции «субъективистов». Так, например, объективисты-искусствоведы утверждают, что «художественные явления» всецело определяются особыми свойствами и качествами, присущими «рукотворным произведениям» и не зависят от человеческого восприятия. Они объективны и не связаны с индивидуальными личностными и характерологическими особенностями. Многие субъективисты-технологи-режиссеры (к ним можно отнести также спортивных хореографов, постановщиков танцев на паркете, на льду и т.п.), напротив, считают этот феномен лишь свойством человеческого сознания, индивидуальности и личности. Что следует из такого понимания? В первую очередь то, что деятельность и действия человека как своего рода арт-объекты могут быть поняты как производные от реального бытия субъекта, его потребностей в самореализации и личностных отношений в социуме. Это предположение обосновывается, в частности, признаниями психологов прямой связи между богатством «эмоционально-художественно-эстетических» воззрений и богатством соответствующих лингвистических конструкций.
При этом часто возникает концептуальная неопределенность, «конфликтный смысл» двух понятий - артпластически (соматоэстетически) организованный спортивный танец представляет собой художественное явление потому, что он (танец) такой объективно, или потому, что я такой - со своим мировоззрением, художественно-эстетическим вкусом, менталитетом? На наш взгляд, реальные «художественные явления» возникают и существуют не во внутреннем пространстве психики человека, а в межличностных связях, шире - в общественных отношениях, субъектом которых является человек как личность/ индивидуальность. Можно, пожалуй, со всей определенностью считать артпластические, соматоэстетические и другие «художественные действия» человека не как психическое, а как личностное образование.
Развитие личности субъекта образования -способного к актуализации и реализации собственных потенциалов - в значительной степени основывается на методах рефлексивной саморегуляции своих действий и деятельности. Рефлексивные диалоги/ полилоги, организованные преподавателем вуза (на основе специально разработанных методов и учебных заданий (апоретических вопросов, «смысловых контраверз», «рефледиагностики», «ауторефлетренинга»), позволяют формировать не только «предметно-знаниевые компетенции», но и «профессиональный менталитет» студента. Методы, разработанные в научной школе рефлексивной психологии (И.Н.Семенов, Н.Г.Алексеев, Э.В.Сайко, А.А.Деркач, А.В.Карпов), позволяют формировать у молодого специалиста представления о собственном предназначении (профессиональной миссии), вырабатывать квалифицированные и смыслоорганизованные решения в условиях современного социума. Выработка решений основана на existence (внутреннее бытие) человека-дея-
теля: «Бытие-в-мире», «Бытие-с--другими», «Бы-тие-для-других» (по М.Хайдеггеру). Радикально меняется роль преподавателя вуза как представителя науки, исследователя и педагога. «Семантический диалог» в образовании как форма социокультурного общения наполняется новым дискурс-анализом и диверсификацией «становящегося смысла». Известно, что человек, «усваивая образовательный стандарт знания», ничего в нем, по сути дела, не изменяет. Он научается (script formulations) - «растет не развиваясь». Как известно, «познание - это не отражение объектов, а преображающее их понимание» (Г.Риккет). Процесс самоорганизации учебно-педагогического дискурса характеризуется становящейся формой ментально-деятель-ностного аттрактора (переходом из «бытия в возможности», по Аристотелю, в «бытие в действительности»). В качестве «модуса развития» лежат три основные программы «побуждающей автодидактики» - to be eager to work creatively («гореть желанием действовать творчески»), умения-способности «личностного самопрогрессирования» (self-attitude - установка на программу самореализации: я сам «знаю», «могу», «хочу», «стремлюсь», «попробую», «добьюсь») и программа на самопре-восхождение, трансцендирование (способности видеть себя в многообразии потенциальных и актуализированных возможностей). Субъект не только образовывается, т.е. получает образование, но и сам «конструирует» мир - создает свое видение мира и свой путь в данном мире с помощью «интеллектуального аттрактора» (потенциальное состояние когнитивного субъекта, к которому он стремится). Данный аттрактор (attractor в переводе с английского означает «притягиватель», который как бы затягивает как в «воронку» множество возможных траекторий системы) характеризуется возможностью принципиально неограниченного (незавершенного) воспроизводства той или иной схемы и сценария деятельности. Известно, что творчество человека начинается там, где отсутствует «задан-ность на выбор». Образование, таким образом, - это проектирование направления своей жизнедеятельности, сфера образования - область социальной жизни, в которой созданы условия, необходимые для такого - трансфинитного (от лат. trans - за и finis - конец, т.е. бесконечного, безграничного) -«проектирования проектирования» [1, 7, 9].
Каждый последующий этап образовательного обучения с помощью нарративных компетенций расширяет возможности «построения себя изнутри» (часто с помощью атрибуции - приписывания себе определенных свойств), но также задает границы и вектор персонального развития и mode of existence - «способа существования» и оценки человека на основе следующих позиций: self-regard (самоотношение), self-acceptance (самопринятие), self-evaluation (декларируемая, публичная самооценка), self-attitude (установка на понимание собственного «Я» через осознание своей индивидуальности и определения границ самореализации своей уникальности в социуме) и т.п. Стандартное само-
познание - понимание себя через «готовые» концепты культуры/ искусства - индивидуальное самопознание - создание собственной комбинации культурных знаков, отражающих «самобытие» (de se) личности. Творческое самопознание - трансформация старых смыслов и знаков или создание новых, адекватных собственному существованию (меняем внутри, а результат получаем снаружи).
Мы выделяем три основных пути рефлексивного самоописания и творческого самопреобразования человека в профессиональной культуре:
1) Идентификацию «Я» - самоопределение «Я»/ концептуализация «Я» (выстраивается левым полушарием мозга)/ «образ Я» (функция правого полушария)/ поиск «Я» своего места в обществе/ обретение социального статуса «Я». Еще И.Гете отмечал: «Чтобы что-то создать, нужно чем-то быть». Можно полагать, что «когнитивное Я» (создающее образ личности для себя) возникает раньше «интегрально-феноменального Я» (совокупность представлений, которая может включать самоидеализацию, «псевдо-Я-образы», «витринные» и «защитные» маски человека) и позволяет создавать во внутреннем пространстве личности определенную «семантическую матрицу», лежащую в основе практической деятельности, социального поведения, конструктивного мышления, эмоционально -праксических оценок и суждений. Указанные феномены «аффективной эгологии» - посредством ки-несики (мимики, пантомимики, жестикуляции), «контакта глазами», «интонации и тембра голоса», такесики (прикосновения к партнеру) - осуществляют self-attitudes test (выражают свой внутренний мир для другого человека, группы, «коллективного Мы».
2) Самоактуализацию «Я» на основе транс-версальных (сложно пересеченных, взаимо-Со-дей-ствующих) программ личностного и профессионального развития. Данные программы (режиссерские партитуры и сценарии) продуктивной деятельности постоянно меняют свою конфигурацию, исходные установки на восприятие мира и готовность действовать определенным образом в границах одного класса условий существования и социальной детерминации. В целом трансверсальные образовательные программы актуализируют ментально-двигательные предрасположенности человека, порождающие и унифицирующие матрицы его продуктивных действий, прокладывают (не допускающие калькирование) маршруты его «заново-рождения» (термин М.К.Мамардашвили) и реализации в социуме. Таким образом, актуализация и развитие личности в системе образования представляется не «единой дорогой», а сложной сетью пересекающихся, петляющих путей.
3) Самореализацию «Я» - событийный и процессуальный путь человека-деятеля. Это не только творческий поиск того или иного «кванта информации», но и процесс созидания, личностный рост человека, связанный с позиционно-личностным габитусом - системой позиций, диспозиций, внутренних убеждений (имеющей тот или иной ранг в system values - системе ценностей). Отметим, что
21_
понятие «ценность» связано с общественным сознанием: понятие «ценностная ориентация» - с индивидуальным тезаурусом. Габитус - одно из базовых понятий концепции современного французского социолога П. Бурдьё, который рассматривал его как совокупность приобретенных предрасполо-женностей (получивших статус принципов), порождающих и организующих ментальные поля восприятий, представлений, понятий, интерпретаций текстов, предназначенных для успешного функционирования в практической деятельности. Габитус в сфере «двигательной педагогики» можно рассматривать в форме индивидуально-личностного тезауруса (от греч. thesarus - сокровище, сокровищница) и результата поисковой рефлексии как механизмов развития самоорганизующейся системы продуктивной деятельности. Поисковая и управленческая рефлексия становятся не только средством (инструментом) в руках субъекта, но и развивающим его личность методом. Тезаурус - это своего рода субъективная картина мира, в которой определяются место и функции человека-деятеля -индивидуальности индивида (сфера психомоторики тела и телодвижений) и индивидуальности личности (сфера психосемантики сознания и деятельности). Это один из методов самоактуализации/ самореализации личности, связанный с расширением и деконструированием механизмов творческой инактивации ее сознания. Творческий человек постоянно интерпретирует «добываемую» им информацию. В каждое увиденное и услышанное сообщение/ текст он добавляет некий свой предметный и личностный смысл. Каждый текст (включая «текст телесных движений») - это интерпретация предыдущего, а предыдущий - существовавшего ранее. И так возникает бесконечная цепь «смыслов, ориентирующих сознание»: смыслопостижение, смыслоинтерпретация, смыслодиверфисикация, дифракция, интерференция, коннотация смыслов, смысловой катарсис и многие другие феномены психосемантической регуляции личности и деятельности, рассмотренные нами ранее [7]. Посредством данных феноменов человек как бы «распахнут к миру» (по М.Хайдеггеру [11]). Данный автор полагает, что для греческой мысли (Платон, Аристотель) сущность подобного восприятия мира заключается в так называемой «алетейе», под которой понималось «самовозникновение, саморазвертывание и тем самым - сущностное самовыставление, самообнаружение и выход в открытость» [11]. Пожалуй, главным по «смысловой нагруженности» термином в системе вузовского обучения является интерпретация - это самое важное, чем занимается человек в образовательном диалоге. Интерпретация - это возможность на основе одного текста создавать другие (используя методы репрезентации, иерархии языков, применения «открытых гипотез», повышенной рефлексии к оппозиционному синтезу понятий и чувствительности к контекстам, гипертекстам, интертекстам). В современной образовательной логистике (на основе идей, изложенных М.Хайдеггером, М.Фуко, Ж.Де-
лёзом [3]) используются «смысловые складки» (когда «складчатая ткань предмета комкается», увеличивая поверхность для аналитического исследования), семантические связи разрастаются в «ризом-ных сетях» (ризома подобна корневищу растения, как трава, стелющаяся в песке или как сеть нейронов по всему мозгу). Аналогично, понятия об объекте множатся в индивидуальном тезаурусе студента в зависимости от ракурса прочтения, увеличивая синсематизм (логическую взаимозависимость единиц и частей) текста, нелинейную «ассорти-композицию» (смысл уточняется через другие смыслы - путем диалога ассоциаций, метафор, аллегорий, антифразисов, янусианских алогизмов и т.п. [7]) и в целом на основе полилинг-вальной гипертекстуальности.
Гипертекст - это представление информации как связанной (linked) сети гнезд (nodes), в которых читатели могут прокладывать пути «понимающего обучения» (navigate) нелинейным образом. Поли-лингвальная гипертекстуальность сознания предполагает множественность авторов обучающих технологий, размывание функций автора и реципиента, расширение работы с нечеткими предметными границами и множественность путей интерпретации содержания предмета обучения [1,7].
Данная образовательная технология предполагает интеграцию до сих пор раздельно существующих сторон коннотации деятельности, а именно «writing, editing and design» (написание нарративного текста, его редактирование и дизайн). Студент имеет возможность расширять свой кругозор, делать знания более фундаментальными, выбирать свои методы прочтения учебного текста, что обеспечивает интерактивный эффект обучения: он вступает в диалог с тезаурусами государственных стандартов и дидактических моделей. Здесь осуществляются линейное развертывание функциональных процессов (углубление в тему, образовательное событие) и вероятностные сценарии смысловых фреймов (углубление - на основе поисковой рефлексии - в научную проблему). Вместе с тем «ри-зоморфное» дидактическое моделирование учебного текста, которое множит языкотворчество студентов, требует соответствующих смысловых ключей, задающих новое по сути, «ризомное чтение» - на основе синтеза «зримого» - образа восприятия, и «знаемого» - когнитивного образа. Речь идет об учебной модели, которая продолжает совершенствоваться, формируя внутри текста новые квазитексты и квазицитаты. Здесь важнейшую роль играют текстовые маргиналии (позднелат. marginalis - находящийся на краю, от лат. margo -край), рубрикации, сноски, рисунки и записи на полях, палимпсесты. В арт-педагогике и соматопла-стике движений человека немаловажное значение имеют так называемые телесно-двигательные метафоры (М.Джонсон, Дж.Акофф), эго-телесные кванты информации (С.Гроф), телесно-двигательная алеаторика (от лат. area - жребий; здесь «поле неопределенности», связанное с отсутствием эталонного способа действия). К сожалению, данные
методы - экстралингвистические, экстралогические (связанные с «осязанием мыслью», «чтением образами, а не словами», «эйдетическим пониманием действий») - еще не стали предметом исследования в «двигательной педагогике». Хотя уже в античной литературе утверждалось, что «Ad cogi-tantum et agentum homo natus est» (лат. - «Человек рожден для мысли и действия»). В проектно-двига-тельное мышление человека «вплетаются» кинестетические, висцеральные, эмоционально-праксиче-ские феномены. Еще Дж.Уотсон писал: «Мы думаем и строим планы всем телом...». В образовательных технологиях необходимо разрабатывать модели реальности на антропологическую перспективу. Это проектируемая (желаемая), планируемая (ожидаемая) и конструктивная реальность (позволяющая не просто обозначать объект или процесс как виртуальный, но и определять степень его существования).
Можно, пожалуй, сказать, что человек вовлекается как в продуктивную деятельность, так и в ее объект/ предмет. Они представляют собой интегра-тивное единство, «контекстно накладываясь» друг на друга (superposition). Можно ли вообще разделить сознание деятеля и его продукты? Процесс «живых движений» с необходимостью включает в себя ментально-двигательную и интерпретатор-скую деятельность актора целесообразного действия (seeing as), интегрируя смысловые операторы «видеть что» и «видеть как» [7]. Разумеется, между двумя этими «логическими операторами» не существует какой-то «китайской стены». Вместе с тем вопрос: «Что мы все-таки понимаем (осознаем, осмысливаем и интерпретируем) - «знание об объекте (его модель) или сам объект?» - не рассматривается в образовательной онтодидактике.
В контексте антропных образовательных технологий можно сказать, что понятия субъекта и автора государственных программ/ учебно-познавательных текстов/ дидактических моделей вытесняются понятием «суверенного интерпретатора». Данный термин порождает у образовательного субъекта концептуальное видение мира, которое оформляется в виде парадигмы инновационного научного воззрения. Содержание внутреннего тезауруса, основной составляющей которого является «развивающаяся концептосфера», обуславливает непрерывность процесса самостроительства, то есть то, что было в образовательных технологиях заложено «нормами-предписаниями» (основная информативность ФГОС), позволяет - при известных условиях - формировать «антропоконструкты Я», т.е. стремление к бесконечному самоизменению, постоянной конфигурации сознания, достраиванию своей природной и социальной сущности, отражающих многомерность мира и разных логик его исследования/ познания/ преобразования. «Антропо-конструкты Я» - это своего рода «ризомная сеть», пронизывающая структуры тела и сознания, мировоззрения и самосознания. Студент перетрансформирует в своем восприятии и мышлении ориги-
нальный текст так, что тот - в результате деконструкции - перестает быть тождественным самому себе и становится текстом не автора (педагога-ди-дакта-технолога-эксперта), а уже «суверенного читателя» (субъекта образования). Последний становится его со-автором._
Интересно отметить, что в музыкальном образовании существует сходный феномен аликвотных нот, когда при исполнении сложной (симфонической) мелодии возникают новые - аликвотные -ноты, отсутствующие в первоначальной партитуре композитора и образующиеся путем «резонанса» звучащих гармоник. Именно это и приводит к эффекту резонанса, смысловой когезии (от англ. cohesion - связанности) и когерентности (от лат. -cohaerentia - сцепление), когда мысли других участников исполнения музыкального произведения приводят к «вспышке» нового мыслезнания/ мыследействия. Видимо, сходные эффекты возникают при «инсептивном диалоге» педагога и студента в ходе взаимной инактивации их сознания.
Отметим, что непонимание той или иной мысли/ смысла/ значения может быть - при известных условиях - продуктивным, ибо оно является источником творчества. Известно, что имагативное воображение особенно интенсивно развивается, когда существует «пространство творческой неопределенности» - некий дефицит информации, «вдохновляющая недосказанность» («незнание порождает фантазию»), оставляющие свободу для продуцирования новых идей, целей, технологий. С помощью методов «принудительных ассоциаций» со стороны преподавателя и «воссоздающего воображения» студентов последние как бы «соучаствуют в доработке» дидактических моделей. Важно понимать, что именно «человек расширяет свой путь, а не путь расширяет человека» (Конфуций). Здесь необходимо разрабатывать «методы триангуляции» (термин Дж.Кэмбелла), связанные с перекрестной интерпретацией тех или иных текстов, анализом различных источников получения информации, использованием независимых экспертов или аудиторов [13]). Они актуализируют у студента «готовность к мысли» (В.П.Зинченко), служат «приглашением к развитию» (О.М.Мандельштам), определяют событийный процесс и «топологию
пути к смыслу» (М.К.Мамардашвили)._
Сфера проявления процессов продуктивной деятельности человека чрезвычайно широка - это мышление, поведение, спорт, искусство, научное познание, языковая практика, арт-педагока. В любых действиях осуществляется процесс («coherent state», flow - потоковое состояние сознания, по Ми-хай Чиксентмихайи [14]) вхождения индивида, личности в структуру мира (в сферу бытия человека), а также внедрение этой структуры (объективированного бытия) во внутренний мир человека. При исследовании внутренних механизмов, содержания и феноменологии «потокового состояния сознания» выявляется воздействие этого состояния на психику, личность, деятельность. Взаимодействие
человека с предметной средой может происходить в когнитивных процессах (познание, интроспекция, рефлексия), эмоциональных процессах психики (вчувствование, олицетворение, анимация) и мо-торно-поведенческих процессах (освоение мира и себя самого через продуктивную деятельность). Это не столько погружение в «глубь бесконечного» для того, чтобы найти для себя нечто новое, сколько постижение «глубины конечного» (кластеры идентификации «Я-сознания»), чтобы найти в себе самом неисчерпаемое (обрести ментально-духовное). Человек на этом пути «взращивает»/ актуализирует в себе и реализует не только Субъекта Деятельности, но и Субъекта Мира. Предмет деятельности (предмет познания, оценки и преобразования) у разных людей может быть один, ракурсы его видения взаимодополнительны, а пути личного «восхождения» к нему, «вращивания» в него или «взращивания» в себе - различны и индивидуальны.
Важнейшими механизмами, обеспечивающими процесс (состояние «событийного потока»), являются определенные требования деятельности -ситуация решаемой задачи/ проблемы и предметно-орудийная структура деятельности. Войти в «поток событийности», «процесс продуктивной деятельности» оказывается легче в ситуациях исследования неизвестного, принятия ответственных решений, соревновательности, опасности. Мы перечислили ситуации, удовлетворяющие «центральную человеческую потребность» - потребность в трансценди-ровании, выходе за пределы известного, в новые пространства интенций, способностей, инсептив-ных методов самоактуализации, трансверсальных программ.
Чем более развиты рефлексивные способности, тем больше рефлексивных моделей (способов) содержит индивидуальный тезаурус, тем больше возможностей для развития и саморазвития обретает личность. Рефлексивные компетенции являются теми механизмами актуализации, которые в принципе обеспечивают условия для ее самореализации. Ранее нами показано, что студент/ магистрант/ спортсмен конструирует новые модели своих действий из существующих в его индивидуальном тезаурусе компонентов [7, 9, 10]. Здесь важно понять, «как выглядит познаваемый объект снаружи и изнутри» (репрезентативная функция), «на что данный объект похож» (компаративная функция - анализ на основе ассоциаций, эвристик, инактивации сознания) и «каким должен быть объект преобразования с точки зрения программно организованного действия (нормотворческая функция). Следует подчеркнуть, что некоторая неопределенность, индетерминизм существуют объективно - как одна из характеристик «естественной природы» и общества (В.П.Зинченко). Постнеклассическая наука и образование «впускают» в себя неопределенность и непредсказуемость вместе с нелинейностью развития и детерминированным «созидающим хаосом» (Е.Н.Князева, С.В.Курдюмов).
В нашей схеме (см. рис. 1) мы акцентировали
(потребностей, способностей, самосознания, мировоззрения)._
Когнитивная информация не только входит в содержание психического образа, но и определяет то, что извлекается из «живого отображения» объекта. Известно, что математик видит больше, чем доказывает в своих теоремах. Художник видит больше, чем рисует на своих картинах - он «полагает истину вовнутрь творения» (по Р. -М.Рильке). «Психика-деятельность», как правило, «забегает вперед» и ведет за собой «психику-образ». Педагог должен обладать не только предметно-дисциплинарными знаниями, но и иметь метазнания, расширяющие «рамки предметной контекстуальности» (что позволяет выдвигать различные гипотезы, разрабатывать эвристики, умственно «прощупывать» объект, «разрыхлять предметное поле познания концептуальным плугом»). Он должен освоить ме-татехнологии управления процессом образовательного развития, расширяющие поиск альтернативных схем обучения, позволяющие получить результаты больше, чем исходная цель. Человек врастает в процесс инсептивного учения (побуждающего к саморазвитию), конструирует свою уникальность, утверждает себя в социокультурной среде, реализует личностную и профессиональную идентичность.
24
не то, что лежит в пределах весьма условной границы «результативного знания», полученного в продукте предметно-дисциплинарного обучения (на основе тезаурусов преподавателя и государственных стандартов - рис. 1, секторы 5 и 8), а то, что происходит на границах (пересекающихся секторах causa sui - детерминаторов самоактуализации и самореализации человека, его личностной и профессиональной идентификации). Именно здесь у субъекта образования формируется новое («становящееся») знание. Это ассоциативная и эвристическая информативность (рис. 1, сектор 6) и инициативная, инактивная информативность (сектор 7). Последний феномен связан с актуализацией «информационных потребностей и способностей», диспозиционных и суперпозиционных механизмов смыслообразования познаваемого и преобразуемого объекта. По сути дела это «информационно -творческий аттрактор» пересекающихся «перцептивно-ментально-двигательных карт» в сознании студента - некоторое множество «наложенных друг на друга» порождающих функций смысловой организации мыслезнаний, таких как смыслополагание, смыслопостижение, смыслоинтерпретация, смыс-лотворчество.
Индивидуальный тезаурус человека всегда трансформирован нашими когнитивными способностями - связан с «метафорическим интеллектом», индивидуальной психофизикой, био- и соци-окодами, фильтрами восприятия, «ментальным программированием», социокультурным контекстом. В образовательных технологиях знание переструктурируется как апоретический (трудноразрешимый) вопрос, проблема, существует в статусе во-прошания, фундаментального сомнения (Р.Декарт). По сути дела здесь реализуется акмеологическая парадигма образовательных технологий (Э.В.Сайко, А.А.Деркач, С.В.Дмитриев) «actual being - project-reflection - productive action - innovative result - retroreflection - updative being» (актуальное бытие - проспективная рефлексия - продуктивное действие - инновационный результат -обновленное бытие). Субъект образования извлекает/ постигает/ выявляет знание из действий/ деятельности с объектом познания и преобразования на основе методов когнитивной и личностной саморегуляции, самоатрибуции и самореализации. Подчеркнем, что в системе образовательного развития важен не столько обученный студент, сколько обучающаяся (развивающаяся) личность, делающая акцент на формирование профессиональной умелости (как свойства личности и деятельности) и индивидуально-личностного развития
В основе формирования конструктивно-творческой инактивации сознания и развития методов «продуктивного познания» лежат разработанные нами ментально-смысловые эвристики. Перечислим здесь лишь некоторые из них: «диалог метафор», лингвокреативные конструкты, смысловые трансдукции, дифракции, интерференции, «кентавры», амфиболии, коннотации, контаминации, транспозиции, средства логической стереоскопии, пластической кинесики [7].
Преподаватель должен быть не только компетентным в предметной области знаний, но и «уметь придуриваться», играть «роль дурака» - не подчиняясь данной роли, а подчиняя ее своим замыслам, формируя «вопрос-ответное» движение мысли студента. К сожалению, проблема эвристического поиска инноваций часто заменяется проблемой выбора. Известно, однако, что творчество начинается там, где отсутствует «заданность на выбор». Более продуктивным является не выбор, а поиск и выработка позиций, методов, технологий, их совершенствование и диверсификация - расширение «психолингвистической палитры».
Рис.1. Концептуальные дискурсы и ментально-деятельностные тезаурусы в многомерном образовательно-обучающем пространстве самоактуализации и самореализации студентов (схема разработана С.В.Дмитриевым на основе идей Г.Г.Воробьева, В.А.Лефевра,
Ю.А.Шрейдера, Г.П.Щедровицкого).
Заключение. Дискурс-анализ проблемы, проведенный нами, позволил обсудить основные компоненты «универсума сознания» человека - знания,
проекты, программы, перцептивно-ментально-двигательные коннексии (соппехю - связь), ценностные ориентации и личностные смыслы, а также их
26
функционально-деятельностные проявления - отражение объективной реальности, творческое воображение, самоидентификацию, актуализацию и реализацию личности в профессиональной деятельности. Нами показано, что личность развивают не «передаваемые знания» - script formulations (здесь осуществляется рост, но не развитие), а специальное (дидактическое) их конструирование. Антроп-ные образовательные технологии должны ставить во главу угла не формально-логические механизмы образования знания специалиста, а актуализацию личности профессионала с помощью дидактического знания.
Литература
1. Гагин Ю.А., Дмитриев С.В. Духовный акмеизм биомеханики. - СПб., Изд-во Балт.пед. академии, 200 -308 с.
2. Гуссерль Э. Парижские доклады // Ло-гос,1991.- № 2. С.6-30.
3. Делез, Ж. Логика смысла / Ж. Делез. - М. Изд. центр «Академия», 1998. - с. 472.
4. Дмитриев С.В. XXI век: диалог наук и мировоззренческих позиций в антропных технологиях деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2000.- № 7.- С. 2-7.
5. Дмитриев С.В. Антропные принципы в современной науке и образовательных технологиях физической культуре// Теория и практика физической культуры. - 2004.- № 12, с.. 2-9.
6. Дмитриев С.В. Ментальная сфера сознания, семантика тела, артпластика в спортивной и художественной деятельности// Теория и практика физической культуры. - 2007, - №11, с. 2-12.
7. Дмитриев С.В. Социокультурная теория двигательных действий человека. Спорт, искусство, дидактика. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ. 2011, 359 с.
8. Дмитриев С.В., Неверкович С.Д., Быстрицкая Е.В. Школа восприятия, конструктивного мышления и продуктивного действия спортсмена в методике психолого-педагогического обучения // Теория и практика физической культуры. - 2013, - №5, с. 96-102.
9. Дмитриев С.В, Неверкович С.Д, Быстрицкая Е.В., Воронин Д.И. Антропоконструкты самосознания, мышления и деятельности человека в сфере образовательных технологий/ Мир психологии, 2012, №2 с. 209-222.
10. Дмитриев С.В., Неверкович С.Д., Быстрицкая Е.В., Воронин Д.И. Семантическое пространство «живых движений» в сфере языкового сознания и самосознания человека как творческого деятеля // Мир психологии, 2014, №3, с. 173-186.
11. Хайдеггер М. 1993. Работы и размышления разных лет. Пер. с нем. А.В. Михайлова. М.: Издательство «Гнозис», 1993.
12. Davidson D. "Radical Interpretation" — In: Inquiries into Truth and Interpretation. Ox, 1984. P. 125.
13. Stanislav V. Dmitriev. Sphere of Athlete's Self-consciousness - Paradoxes, New Notions, New Realities or Terra Incognita? European Journal of Physical Education and Sport, 2013, Vol. (1), № 1 23.
14. Csiksentihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row, 1990.
EDUCATIONAL ACTIVITIES AT COMPUTER ENVIRONMENT Oi THE UNIVERSITY AS A SPECIFIC PERSPECTIVE OF INTELLECTUAL _ACTIVITY OF STUDENTS_
Karymsakova Anara Yerakanovna Cand. ped . sciences, senior teacher of the department of computer science, L.N.Gumilyov Eurasian National University, Astana Kutpanova Zarina Almabekovna
senior teacher of the department of computer science, L.N.Gumilyov Eurasian National University, Astana
Аннотация
В работе выявлена фундаментальная роль информации в общественном развитии, представлен анализ такого социокультурного явления, как информатизация общества, повлекшего за собой возникновение противоречий в области образования и педагогической науки. На основе определения понятий «деятельность», «информация», «учебная деятельность» вскрыта педагогическая сущность учебной деятельности в компьютерной среде, определены её особенности и формирующий потенциал.
Abstract
In work the fundamental role of information in social development is revealed, the analysis of such sociocultural phenomenon as informatization of the society which has caused emergence of contradictions in the field of education and pedagogical science is submitted. On the basis of definition of the concepts "activity", "information", "educational activity" the pedagogical essence of educational activity in the computer environment is opened, her features and the forming potential are defined.
Ключевые слова: информатизации образования, учебная деятельность в компьютерной среде, авторское редактирование.
Keywords: education informatizations, educational activity in the computer environment, author's editing.
