Антропный принцип в технологии профессионального образования: на основе самоактуализации личности и деятельности студента (в контексте идей нео-Аристотелизма) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

АНТРОПНЫЙ ПРИНЦИП В ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: НА ОСНОВЕ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА (В КОНТЕКСТЕ ИДЕЙ НЕО-АРИСТОТЕЛИЗМА)

Станислав Владимирович ДМИТРИЕВ1

THE ANTHROPIC PRINCIPLE IN THE TRAINING PROGRAMMES OF VOCATIONAL EDUCATION: DRIVEN BY THE STUDENT'S PERSONALITY SELF-ACTUALIZATION AND ACTIVITIES (IN KEEPING WITH THE NEO-ARISTOTELIAN PRINCIPLES)

Stanislav V. DMITRIEV

РЕЗЮМЕ. На основе междисциплинарного подхода проанализированы некоторые принципы организации образовательных технологий. На предлагаемой автором теоретико-

методологической основе - в контексте идей Аристотеля - выделены и описаны базовые компоненты структурирования

образовательного пространства и методы дидактического моделирования

профессиональной деятельности конкретно в сфере физической культуры. В статье раскрываются принципы разрабатываемых автором антропных технологий. Специально подчеркивается необходимость и значимость сохранения культуротворящего характера образовательной системы и обеспечения субъектной позиции студента в образовательном пространстве вуза. В последнем случае особое место отводится раскрытию механизмов самоактуализации личности студента как важного условия и основания повышения его субъектной действенности.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: инфиниции,

интерактивная обучающая среда, саморегуляция, становящееся мыслезнание, развитие личности, самоотношение, самоинтерпретация, критерий самоорганизации, телесность, интегральная индивидуальность, созидание

ABSTRACT. Using an interdisciplinary approach, some principles of the organization of educational technologies are analyzed. On the author's theoretical-methodological basis (in keeping with Aristotle's ideas), and relating to educational space structuring and didactical methods modeling - the basic components of professional activity are outlined and described, concretely in the sphere of physical culture. In this article the principles of the anthropic technologies (developed by the author) are evaluated. A great emphasis is placed on the necessity and importance of developing the culture-creating essence of educational system, and contributing effectively to the subject's position of a student in institution's (of higher education) educational space. In the latter case, the special attention is given for evaluation of mechanisms of the student's identity self-actualization as important factor and basis of enhancing the subject's efficiency.

KEYWORDS: infinitions, the interactive training environment, self-regulating, the becoming knowledge thinking, development of the personality, identification, self-consciousness, criterion of self-organization, corporality, integral individuality, creation

1 Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина, г. Нижний Новгород.

SYNOPSIS

A specific "spirit of time" is inherent in each era, which determines the way of "thinking" by people of the subject- active world, in which they live and realize their professional mentality. Today, the history of philosophy (as well as science, culture, education) cannot be yet regarded as an ordinary "chronicle" of philosophical events and various thoughts of researchers. On the contrary, it enters a special and unique conceptual context, by which philosophical knowledge acquires self-reflexive validity and "polyphonic topos of personal meetings with the authors." We pursue the interdependence of the "spirit of our time" with Aristotle's ideas - on emerging new approaches and widescale impact on the cultural activities - and causing responsibility for the development of new scientific concepts, their interpretations and implementations in science and education, aiming at maturing mental patterns, and activating the search of new perspectives for them.

On the basis of our interdisciplinary approach, some principles of the organization of modern educational technologies are analyzed. On the author's theoretical-methodological basis - in context of Aristotle's ideas - the basic components (of professional activity), relating to educational space structuring and didactical methods modeling - are outlined and described in the concrete sphere of physical culture. In this article, our principles of the developed anthropic technologies are presented and evaluated. A great emphasis is placed on the necessity and importance of developing the culture-creating essence of educational system, and contributing effectively to the subject's position of a student in institution's (of higher education) educational space. The special attention is given for evaluation of mechanisms of the student's identity self-actualization as important factor and basis of enhancing the subject's efficiency.

Essentially, the theory of Aristotle's entelechy reflects the specific structural beginning (which is a kind of program of change of the organization, operation and development of systems), and which is not only a passive monitoring of natural processes and phenomena. This enabled us, later on, to study the property of self-organization of dissipative structures - of actually unmanaged nonlinear systems -thus moving from the unpredictability of the given system behavior to its goal-oriented changes. In Aristotle's terminology, a new becoming form/ structure/ scenic matrix meant a transition from "being in the possibility" to "being in reality."

We believe that the study of perceptual- mental- motor mechanisms researching of human actions in intellectual psychology will be useful not only for persons, who are interested in the history of psychology (that is obvious, from our point of view), but also for those who, like the author of this research, cause annoyance among modern methodologists of science and education, and who are able and willing to take part in a competent and constructive discussion on the topical issues. This article may just serve as an impetus for productive work in this direction. The scientific potential of "divergent psychology" operates simultaneously in many directions -both in retrospective, and in futures studies. Their transversal (of multiple formations in architectonic and multifunctional in the purposes and meanings) scientific or educational programs are not the fixed, unchanging routes or well-trodden highways.

Rather, it resembles a "topologic net", which constantly changes its "logistic configuration" and "tensor of target" - "overgrow" some ways, opens wider aspects of human existence - the Soul, Intelligence, Cosmos.

РЕФЕРАТ

Каждой эпохе присущ своего рода spirit of time - «дух времени», определяющий способ «осмысления» людьми того предметно-деятельностного мира, в котором они живут и реализуют свой профессиональный менталитет. Сегодня история философии (а также науки, культуры, образования) уже не может рассматриваться в качестве обычной «хроники» философских событий и разнообразных мыслей исследователей. Она превращается в особый и неповторимый концептуальный контекст, благодаря которому философское познание приобретает саморефлексивную обоснованность и «полифонический топос личностных встреч с авторами». Зависимость «духа времени Аристотеля» от появляющихся новых идей и масштабность его влияния на людей определяют степень ответственности за разработку новых научных концепций, их интерпретаций и реализаций в науке и образовании в контексте поиска новых перспектив становящегося мыслезнания.

В статье на основе междисциплинарного подхода проанализированы некоторые принципы организации современных образовательных технологий. На предлагаемой автором теоретико-методологической основе - в контексте идей Аристотеля - выделены и описаны базовые компоненты структурирования образовательного пространства и методы дидактического моделирования профессиональной деятельности конкретно в сфере физической культуры. В статье раскрываются принципы разрабатываемых автором антропных технологий сфере обучения двигательным действиям. Специально подчеркивается необходимость и значимость сохранения культуротворящего характера образовательной системы и обеспечения субъектной позиции студента в образовательном пространстве высшего учебного заведения. Особое место отводится раскрытию механизмов самоактуализации личности студента как важного условия и основания повышения его субъектной действенности.

Так, теория энтелехии Аристотеля отражала специфическое конструктивное начало (являющееся своего рода программой изменения организации, функционирования и развития систем), а не только пассивное наблюдение за природными процессами и явлениями. Это позволило в дальнейшем изучать свойство самоорганизации на диссипативных структурах фактически неуправляемых нелинейных систем и перейти от непредсказуемости поведения системы к ее целенаправленным изменениям. В терминологии Аристотеля новая становящаяся форма/ структура/ сценарная матрица означала переход из «бытия в возможности» в «бытие в действительности».

Мы полагаем, что исследование перцептивно-ментально-двигательных механизмов исследования человеческих действий в интеллектуальной психологии будет полезно не только интересующимся историей психологии

(что с нашей точки зрения очевидно), но и тем, кого, как и автора этого исследования, тревожит теперешнее состояние методологов науки и образования, кто способен и готов принять участие в компетентном и конструктивном его обсуждении. Данная статья вполне может послужить толчком для продуктивной работы в этом направлении. Научный потенциал «дивергентной психологии» функционирует одновременно во многих направлениях - и в ретроспективных, и в футурологических. Здесь трансверсальная (сложнопересекающаяся по архитектонике и многофукциональная по целям и смыслам) научная или образовательная программа не имеет фиксированных, неизменных маршрутов, проторенных магистралей. Скорее, она напоминает «топологическую сеть», которая постоянно изменяет свою «логистическую конфигурацию» и «тензор цели» -«зарастают» одни пути, открываются более широкие стороны человеческого существования - Души, Интеллекта, Космоса.

ОСНОВНОЙ ТЕКСТ СТАТЬИ

1. О «духе Аристотеля» в системе современных наук

Каждой эпохе присущ своего рода spirit of time - «дух времени», определяющий способ «осмысления» людьми того предметно-деятельностного мира, в котором они живут и реализуют свой профессиональный менталитет. Сегодня история философии (а также науки, культуры, образования) уже не может рассматриваться в качестве обычной «хроники» философских событий и разнообразных мыслей исследователей. Она превращается в особый и неповторимый концептуальный контекст, благодаря которому философское познание приобретает саморефлексивную обоснованность и «полифонический топос личностных встреч с авторами». Зависимость «духа времени Аристотеля» от появляющихся новых идей и масштабность его влияния на людей определяют степень ответственности за разработку новых научных концепций, их интерпретаций и реализаций в науке и образовании в контексте поиска новых перспектив. Суть дела - в том, что в современное время таковая ответственность многократно возрастает, и поэтому неразумно пренебрегать каким бы то ни было опытом, в частности опытом философско-методологического исследования данной проблемы, без достаточных к тому оснований.

На протяжении всей истории люди отмечали двойственность своего профессионального опыта. С одной стороны, имеются свойства обычных физических объектов: масса, размер, цвет и т.д. С другой стороны -психические свойства, присущие суверенным субъектам познания и преобразования мира, обладающим сознанием и самосознанием. Проблема соотношения интеллекта и мозга (mind-brain problem, более традиционные названия - «психофизическая проблема», mind-body problem) по существу сводится к вопросу о соотношении физического и психического. Ответ на этот

вопрос может предлагаться монистический (есть только одна реальность -физическая или психическая) или дуалистический (есть две несводимые друг к другу реальности).

Существует и третья позиция (претендующая на нейтральность по отношению к двум первым) - функционализм. Функционалистский проект научных исследований сводится к двум основным тезисам: о «нейтральном характере функций» и о «множественной реализации». Защитники этого направления утверждают, что нельзя отождествлять состояния сознания с определенными, фиксированными, физическими состояниями. Значим способ функционирования и развития системы, а не сама по себе физическая субстанция. Такой взгляд восходит еще к Аристотелю, рассматривавшему предметы как сочетания формы и материи, и полагавшему, что во многих случаях форма значима, а материя - нет. Одна и та же форма может реализовываться в разных субстанциях, ей свойственна так называемая множественная реализуемость (multiple instantiation). Споры философов о феномене сознания и его «встроенности» в физическую картину мира не вылились в консенсус ни в отношении атрибутов сознания, ни в отношении языка объяснения, ни в установлении причин трудностей, ни в обозначении стратегий дальнейших исследований.

Так, теория энтелехии Аристотеля отражала некоторое конструктивное начало (являющееся своего рода программой изменения организации, функционирования и развития систем), а не только пассивное наблюдение за природными процессами и явлениями. Это позволило в дальнейшем изучать свойство самоорганизации на диссипативных структурах фактически неуправляемых нелинейных систем и перейти от непредсказуемости поведения системы к ее целенаправленным изменениям. В терминологии Аристотеля новая становящаяся форма/ структура/ сценарная матрица означала переход из «бытия в возможности» в «бытие в действительности».

Существенно, что Аристотелевские (телеологической физики) потенциалы незримо присутствуют (в истории и текущем развитии) как в целом в отечественной педагогике, так и в области биомеханики. В этом свете, М.В. Зотова обнаруживает общие моменты в учениях Аристотеля и К.Д. Ушинского, утверждая, что «понятие "гражданское общество", введенное Аристотелем, рассматривалось им как союз равноправных свободных граждан, объединенных государством»; тогда как К.Д. Ушинский комплементарно утверждал, что «личность немыслима вне нации и народа, так как национальное самосознание базируется на понимании причастности к многонациональной родине и чувстве ответственности за ее судьбу» [2015, с. 115]2. В целом, «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского была направлена на рациональное обеспечение процесса внутреннего самоосознания и самоопределения у субъекта, и, таким

2 См.: Зотова М. В. Роль преподавателя вуза в формировании гражданской позиции студентов как системного личностного образования // Системная психология и социология, 2015, № 2 (14). С. 114-117.

образом, его педагогический подход (хотя и не определяемый самим автором на методологическом уровне) - имел генеральный телеологический характер. Сам Ушинский признавал, что для него являлось затруднительным определить, «каково было воззрение Аристотеля на душу»; но, при этом, он делал важное заключение, что «книги Аристотеля "О душе" так перепорчены переписчиками, что многие даже думают видеть в них не произведение знаменитого философа, а только подбор его психологических воззрений, сделанный впоследствии, и даже испорченный сообразно целям схоластической науки» [Ушинский, 2015, с. 538]. Существенно, также, что под «энтелехией» Ушинский понимал именно «органическое развитие» психологических явлений [Ibid., c. 547]3.

В развитии нашей темы, нельзя пройти и мимо творчества П.Ф. Лесгафта. В отношении к Аристотелю, автору трактата «De Motu Animalium» («Движения животных») и ученому, признаваемому «первым биомехаником» -Петр Францевич обращал особое внимание на «естественно-исторические сочинения Аристотеля о различных формах движений у животных, об их причинах, составных частях и производстве, а также о влиянии их на отправления организма вообще» [Лесгафт, 1951]4. Подобно Ушинскому, Лесгафт отмечал важный момент, что «Схоластика, которая сначала приводила в связь богословие с философским учением Аристотеля, занималась затем бесполезною игрою слов, борьбою в виде формально логических турниров, в которых идеи заменялись словами, а живое диалектическое развитие - мертвым силлогизмом.»; и что в результате, «Бэкон вынес оттуда вместе с презрением к учению, отличавшемуся одной внешностью и бессодержательностью, сильную ненависть к учению Аристотеля и его последователям» [Лесгафт, 1951]5.

Завершая предисловие, отметим, что исследование перцептивно-ментально-двигательных механизмов исследования человеческих действий в интеллектуальной психологии будет полезно не только интересующимся историей психологии (что с нашей точки зрения очевидно), но и тем, кого, как и автора этого исследования, тревожит теперешнее состояние методологов науки и образования, кто способен и готов принять участие в компетентном и конструктивном его обсуждении. Данная статья вполне может послужить толчком для продуктивной работы в этом направлении. Научный потенциал «дивергентной психологии» (функционирующей одновременно во многих направлениях - и в ретроспективных, и в футурологических, и в «боковых», «околопроблемных») гораздо богаче проявляемых ею возможностей. Здесь трансверсальная (сложнопересекающаяся по архитектонике и многофукциональная по целям и смыслам) научная или образовательная

3 Ушинский К.Д. Русская школа / Сост., предисл., коммент. В. О. Гусаковой / Отв. ред. О. А. Платонов. - М.: Институт русской цивилизации, 2015. - 688 с.

4 Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений / Ред. коллегия: Г. Г. Шахвердов (отв. ред.) и др. - М.: Физкультура и спорт, 1951-1956. Т. 1: Руководство по физическому образованию детей школьного возраста, ч.1. - 1951. - 441 а

5 Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Том 2. Изд. Академии Пед. Наук РСФСР, М., 1952 г.

программа не имеет фиксированных, неизменных маршрутов, проторенных магистралей. Скорее, она напоминает «топологическую сеть», которая постоянно изменяет свою «логистическую конфигурацию» и «тензор цели» -«зарастают» одни пути, открываются более широкие стороны человеческого существования - души, интеллекта, Космоса [DeCicco, Stroink, 2007].Творческие трансгрессии человека осуществляются на основе губристических потребностей ("hubris" - означает по-гречески стремление возвыситься; в настоящее время это понятие утратило свое первостепенное значение и стало описывать стремление к самоутверждению). Вместе с тем, Аристотель называл изложенные нами понятия то «первой философией», то «наукой о сущности», то просто «мудростью». Сочинение, посвященное этой дисциплине, он называл «О сущности» или «О сущем и сущности». Период расцвета этой дисциплины как действительно самостоятельной и очень значительной науки еще впереди.

Сейчас стало еще более очевидным то, что общие контуры систематической психологии были очерчены во времена эллинской и эллинистической Греции. Как образно заметил Альфред Уайтхед (английский логик, философ, математик): «вся европейская философия на самом деле - ряд подстрочных примечаний к Платону». Однако на современном этапе становится вполне понятным, что большая часть истории «дивергентной психологии» представляет собой примечания к трудам Аристотеля. Именно здесь предметный мир действительности «нами открывается» и «нам открывается».

2. Цель, задачи работы, предметный материал и методы его анализа

Цели и основные задачи заключаются в интеграции техники, технологии и «семантики движений» - на примере исследования «психосемантической развертки» механизмов двигательных действий. Анализ и синтез биомеханической и смысловой организации в исследовании моторно-двигательных программ, предпринимаемый в ряде наших исследований [2-6], позволяет в известной мере решать данные задачи и акцентировать внимание на механизмах управления (самоуправления) в сложных системах развития/ совершенствования движений спортсмена [1, 7].

Данная статья использует метадиалогический анализ предметного материала, который выражается в авторских позициях, многие из которых построены в модальности возможности, что придает тексту дискуссионный характер. Многие из высказанных нами идей являются по сути дела «образовательными тропами». С точки зрения психолингвистики, тропы - это не только наши тропинки, по которым мы идем или прокладываем пути в науке, культуре, образовании, искусстве, спорте, но и метафоры, ассоциации, аллегории, катахрезы, которые помогают нам лице-творить -диверсифицировать творческие потребности и способности субъектов науки и образования, актуализировать все сферы их сознания, «экологизировать»

пространство обучающих технологий и ментально-духовно-деятельностных феноменов личности/ индивидуальности.

В тексте статьи используются «апоретические вопросы» в форме инфиниций, которые автор задает себе и предполагаемым оппонентам (infinition, от лат. Infinitus - множественность возможных определений предмета; здесь в отличие от дефиниции - это попытка использования разных механизмов ассоциативной идентификации понятия на всех уровнях его функционирования). Инфиниции характерны для работ известного французского лингвиста и философа Жака Деррида. В его исследованиях, говоря его же словами, «скрещиваются» самые разные тексты - философские, литературные, лингвистические, социологические, психоаналитические и другие, включая те, которые не поддаются классификации [2]. В нашей статье некоторые из вопросов также остаются без окончательного ответа, приглашая читателя к своеобразному виртуальному диалогу. Инфиниции в образовательных технологиях - это проективный словарь «конструктивной педагогики», экспериментально-лингвистическая работа по воплощению семантических альтернатив (на основе гетерогенности языка, так и с помощью метафорических механизмов референции и коммуникации), деконструирование новых терминов, дискурсов (discursus от лат. discere -блуждать - вербально артикулированная форма объективации содержания сознания), «квадратуры смысла» (французская щкола анализа дискурса), культурных стилей и практик и т.д. В инфиниционных дискурсах (в отличие от культурологических исследований) изучается «то, чего еще нет», -проектируются, моделируются, продуцируются возможные социокультурные объекты и формы продуктивной деятельности, включая новые мыслительные и художественные экскурсы, новые проблемные области, методы исследования, методологические подходы.

3. Результаты исследований

а. Аристотель в контексте современной науки

Аристотеля принято считать «отцом» современной науки. Его мысль охватывала множество наук, включая физику, логику, этику, политику, риторику, биологию, поэтику, метафизику и психологию. Большинство открытий Аристотеля были столь фундаментальны, что на протяжении столетий продолжали оставаться основой всех указанных учений. Наиболее важной стороной гения Аристотеля была его способность выявлять основополагающие принципы, или «законы», в любой исследуемой им сфере человеческих знаний. Известно, что Платон встретился с большими трудностями при осмыслении природы идей. Аристотель стремился разъяснить сложившуюся проблемную ситуацию - он перенес акцент с идеи на форму. Формами истинно научного знания являются понятия, постигающие сущность вещи. «Форма-в-материи» есть главная причина бытия. Всего причин Аристотель называет четыре: формальную - сущность вещи; материальную -субстрат вещи; действующую - то, что приводит в движение и обуславливает

изменения в структуре движений; целевую (в нашей трактовке целесмысловую) - во имя чего совершается действие/ мыследействие и приобретается мыслезнание. Созданные Аристотелем философские принципы нашли много последователей, вплоть до современности, а высказанные им идеи нашли свое отражение в трудах многих современных философов и образовательных технологов. В 1980-х гг. единая наука о самоорганизации была названа в Германии синергетикой (Г.Хакен), во франкоязычных странах -теорией диссипативных структур (И.Пригожин), в США - теорией динамического хаоса (М.Фейгенбаум). В отечественной литературе принят преимущественно первый термин, наиболее краткий и емкий. Нередко все эти «ветви» растущего древа науки о самоорганизации называют "complexity science " ("наука о сложном"). Подчеркивая ее темпоральные аспекты, нередко отмечают, что эволюционно-синергетическая парадигма выдвигается на передний план современной науки. В соответствии с этой парадигмой, развитие понимается как последовательность длительных периодов, соответствующих стабильным состояниям системы, которые прерываются короткими периодами хаотического поведения ("бифуркациями"), после чего происходит переход к следующему устойчивому состоянию ("аттрактору"), выбор которого определяется, как правило, флуктуациями в точке бифуркации.

В настоящее время с указанными научными направлениями и принципами организации исследований устойчиво ассоциируются раскрываемые ниже подходы и ракурсы образовательных технологий.

б. Когнитивные и личностные основания парадигмы "синергетики с человеческим лицом "

Понятие синергии со времен Аристотеля имело сакральный смысл -объединение человеческой и божественной энергии. Современная наука под синергетикой понимает исследования процессов самоорганизации и возникновения, поддержания, устойчивости и распада структур самой различной природы Создателем синергетического направления и изобретателем термина "синергетика" является профессор Штутгартского университета и директор Института теоретической физики и синергетики Герман Хакен. Как отмечают И.Пригожин и И.Стенгерс, в настоящее время возникает новый диалог человека с природой, также появляется новый диалог человека с самим собой и с другими людьми. Неологизм «синергетика» появился в энциклопедической литературе совсем недавно. Само слово «синергетика» с греческого означает «совместное действие», «содружество», «сотрудничество» указывая на согласованность, когерентность функционирования частей по отношению к целому. Синергетический подход в образовании это - ситуация пробуждения собственных сил и способностей обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития. Антропно организованное образование - это стимулирующее, или пробуждающее, образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми. Синергетический механизм самоорганизации в творческом мышлении может быть представлен

как процесс восполнения недостающих звеньев в системе самодостраивания личности и ее деятельности, «самосборки» целостного образа мыследействий и мыслезнания. Происходит не просто «инсайтная перестройка», мгновенная организация целостной структуры самосознания и мышления, как это полагают гештальтпсихологи. Согласно синергетической модели, творческое мышление представляет собой самовырастание полифонического целого из частей в результате самопреобразования этих (порой неоднородных и разнонаправленных) частей. Поток «становящихся мыслезнаний и инновационных образов» в силу своих собственных потенций выстраивает себя, свою «самость» и самобытность. Это - возможности эффективного управления нелинейными системами сознания и знания посредством топологически организованных, так называемых автогенеративных воздействий и взаимодействий. Как отмечал И. Пригожин: «Природу надлежит описывать так, чтобы стало понятно само существование человека» [11 а 130].

в. Поисковые образовательные методы и технологии как автогенеративные системы

Образовательные технологии включают методы «социокультурной эвристики», позволяющие осуществлять перевод познавательной мотивации студента в его поисковые и управленческие виды деятельности. Наиболее важными из них являются: 1) интеллектуально-познавательный поиск (проблематизация собственного мира, поиск необходимого знания); 2) коммуникативно-личностный поиск (выработка собственной позиции, в том числе мировоззренческой); 3) дидактический поиск (преобразование «стандартов образования» в методы и средства обучающей деятельности); 4) технологический поиск (разработка программных и управляющих механизмов деятельности); 5) духовно-нравственный поиск (формирование личностных смыслов и ценностно-оценочных шкал деятельности). Рефлексия как процесс в деятельности и как механизм в развитии личности (смыслопроизводство и объективация смыслов в виде мыслезнания) должны быть тесно связаны с ценностным выбором и построением «концептуальной картины мира», основанной на «великом синтезе» науки, теории проектирования и социально-педагогического управления, согласованном с мировоззрением человека.

В «конструктивном образовании» необходимо использовать методы ассоциативного и метафорического мышления, эвристики, «перекрестного опыления» идеями и замыслами-проектами. Данные методы могут включать «мягкие рекомендации», близкие к «синектике» (термин JJ.Cordon -выдвигаются не законченные идеи, а лишь ассоциации и аналогии), метафорическое изложение темы, эзоповское повествование, панорамное видение объекта на основе множества координат. При этом в сознании человека-деятеля возникает синергетический сплав «зримого», «знаемого», «воображаемого», «идеомоторного» (на основе механизмов «логической наглядности», «образной логики», «перцептивно-двигательных конструктов»). Известно, что имагинативное воображение особенно интенсивно развивается

тогда, когда существует некоторый дефицит информации, определенная (вдохновляющая) недосказанность, оставляющая свободу для продуцирования новых идей, замыслов, технологий, «сверхцелевых открытий». «Ассоциируемые импликации» (от лат. umplico - тесно связываю) позволяют создавать образы-индивидуализации, образы-обобщения, семантические образы, выражающие (express) и формирующие (suggest) новые понятия. Как отмечает выдающийся немецкий ученый и публицист Г.К.Лихтенберг: метафора «гораздо умней, чем ее создатель».

Креативно организованное сознание/ самосознание является автогенеративной системой, потому что порождается внутри деятельности и стимулирует собственное развитие через продуктивную деятельность на основе принципа целеустремленного деятеля. В философии Аристотеля и его ученика Теофраста в основе развития человека является дух, как «мироправящая сила». Многие основоположники современных направлений науки (индивидуальная психология - А. Адлер, неопсихоанализ - Э. Фромм и др.) исходили в своих концепциях из образа «человека нуждающегося», выводя психологические закономерности из исследования динамики реализации и удовлетворения различных потребностей. Мы полагаем, что в основе автогенеративных методов развития сознания лежит «проектный тетрабазис» образовательных технологий, состоящий из четырех «дидактических регуляторов»: 1) личность в развитии деятельности (на основе механизмов «интернальности» - опоры на свои силы и способности); 2) деятельностное общение в развитии социальной перцепции и межличностных аттракций -«притяжения» человека к человеку; 3) самосознание в развитии self-conception («Я-концепции»), эго-идентичности, «Я-самости» (я сам хочу, могу, стремлюсь, добьюсь); 4) деятельность в развитии рефлексивного сознания личности и ее самоидентификации.

В данном разделе мы предлагаем один из возможных методов смысловой организации «расширенного воспроизводства знаний» в системе обучения, позволяющий специалисту актуализировать себя как на рецептивном, так и на креативном уровне интеллектуального и профессионального развития (см. рис.1-2-3).

Важнейшим понятием, возникающим при информационно-дидактическом моделировании предмета обучения, является понятие информативности субъектов образовательного развития: что педагог знает; что знает ученик; чему хочет педагог научить; чему хочет ученик научиться. Под информативностью преподавателя и студента понимается объем их индивидуальных тезаурусов. Графически данные тезаурусы соотносятся на рисунках с помощью пересекающихся кругов - диаграмм Венна (рис. 1). Как отмечают специалисты по информационным и коммуникативным системам (Г.Г.Воробьев, И.С.Ладенко, В.А.Лефевр), информативность субъекта имеет место там, где существуют по крайней мере два интерпретатора тезаурусных систем. В системе образования это может быть один человек в ситуации

автокоммуникации, самообучения, самопроектирования. При этом он выступает поочередно то в роли адресанта, то в роли адресата.

Отметим, что современная европейская философия много занималась субъектом познания и преобразования мира, бестелесным как у Р.Декарта, или физическим, как у Ф.Ницше и М.Мерло-Понти. М.Хайдеггер пытался переосмыслить, что значит быть человеком, с помощью Dasein - «бытия в мире», а не субъекта-деятеля. Неразработанность данной проблемы существует во всех предметных областях знания (исследуюших мышление, деятельность, нейрокомпьютинг, искусственный и естественный интеллект), а не только в сфере «двигательной педагогики» (в которой доминирует «телесная нейромоторика» и которая до настоящего времени остается «кладезем застарелых катехизисов», обучающих человека под «заданные функции»). Как осуществить в системе образования переход «от школы знаний к школе инновационного мышления и деятельности», как совместить его «моторику движений» с «психологией телесности» и психосемантикой индивидуального тезауруса личности, антропоконструктами самосознания - на эти вопросы пока еще нет четких ответов в данной проблемной области.

Это является сдерживающим фактором современного этапа развития антропно организованного образования, характеризующимся необычайным динамизмом смены всех основных его параметров, от целевых установок и до инструментария их достижения.

Известно, например, что теоретическая педагогика (В.И.Генецинский), экспериментальная ТРИЗ-педагогика (Г.С.Альтшуллер), а также современная теория и методика физической культуры (Ю.Ф.Курамшин), традиционная биомеханика (Г.И.Попов, А.В.Самсонова, Г.П.Иванова) и технология обучения спортсмена (Ю.К.Гавердовский, В.Н.Курысь) «говорят прозой» - ею, как и математической физикой, «измерить» гармонию, соматоэстетику и культуротворящую пластику «живых движений» человека невозможно [1, 410].

Что знает педагог

Чему педагог хочет научить студента

Что знает студент

Чему студент хочет научиться

Рис. 1. Субъекты образовательного развития (известный педагог-тренер А.Г.Хасин и его ученик мастер спорта С.Дмитриев, который в дальнейшем стал профессором, заслуженным работником физической культуры, основателем научной школы антропных образовательных технологий, утвержденной решением Президиума РАЕ

25 февраля 2014 г., протокол № 442)

В нашей статье мы используем фундаментальные антропологические константы, - такие как антропоконструкты сознания (термин Е.В.Сайко), персонифицированные (наделенные свойствами личности) тезаурусы человека, социальная (в том числе художественная) эвритмия «диалогов наук, культур, искусств и мировоззрений» (идеи Я.Буркхардта, Р.Штайнера, М.Бубера, М.М.Бахтина, В.С.Библера). Феномены самоактуализации и самотрансценденции рассматриваются нами как функциональные процессы личностной диверсификации способностей, интенций, знаний, объективированных в языке и психосемантике сознания (субъективных семантических пространствах как операциональных аналогов категориальных структур индивидуального сознания, по В.Ф.Петренко). Перечисленные нами регулятивные идеи (принципы, методы, «концептуальные синтагмы») представлены в качестве методологического основания изучения процессов самореализации личности в деятельности профессионала, осмыслены через концепцию образовательного диалога, экологию культуры (Д.С.Лихачев) и философию нарратива (лат. narrare - языковой акт, т.е. вербальное изложение -в отличие от представления, перевод имеющегося «знания» в «повествование»), а также с точки зрения конструктивистского подхода к формированию и реализации множественности «Я-деятеля». В системе образования отчетливо обнаруживается движение различных социально-гуманитарных дисциплин к междисциплинарности (к изучению одного явления методами различных дисциплин - «диалогу наук/ культур/ искусств») и к метаисследованиям

(обобщение результатов исследования методами многих дисциплин - «полилог наук/ культур/ искусств»). Эти тенденции могут быть дополнены новыми явлениями в современной науке и образовании, возникающими в диалоге логик и парадоксов, диалоге традиционных образовательных технологий и «опережающих инноваций», диалоге левого и правого полушария мозга, «рефлексивных самоописаниях» личности и деятельности («Я-нарративные технологии»).

Как подчеркивал Г.Гегель, «суть дела исчерпывается не своей целью, а своим осуществлением', поисковыми технологиями, которые имеют вероятностный и веерообразный характер, отличаются движением мысли не только вперед, но и назад, и в сторону (вбок, по обходному пути) от исследуемого объекта. «Образовательный компендиум» вуза должен быть принципиально «незавершенным», иметь «открытую» систему знаний, оставлять «открытое окно возможностей» для дальнейшего развития. Здесь важен не столько обученный специалист, сколько обучающийся/ развивающийся профессионал. «Счастлив тот, кто точку Архимеда сумел найти в себе самом» (Ф.Тютчев). Ниже на рис.2 представлена разработанная нами схема антропных образовательных технологий, развивающих полифоническую индивидуальность личности студента.

ТЕЗАУРУС

ПЕДАГОГА -

гетерархические

позиции,

диспозиции и

суперпозиции

(superposition -

результирующий

эффект от |

нескольких

воздействий)

ТЕЗАУРУС ГОССТАНДАРТА И ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ, используемой (разработанной) педагогом

ИНФОРМАЦИЯ О

ПРЕДМЕТЕ

ОБУЧЕНИЯ, \

сообщенная \

педагогом на языке

de dicto - 10

бессубъектной

гносеологии

(студенту не вполне

доступна)

ИНФОРМАЦИЯ О ПРЕДМЕТЕ/ТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ не сообщаемая педагогом (студенту известна)

ТЕЗАУРУС СТУДЕНТА - «перцептивно-ментально-двигательные карты» в его сознании на языке герменевтических («понимающих») технологий

ГУБРИСТИЧЕСКИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ПОИСКЕ ИНФОРМАЦИИ И ТРАНСЦЕНДИРОВАНИИ «Я-СОЗНАНИЯ» СТУДЕНТА

ИННОВАЦИОННАЯ ИНФОРМАЦИЯ, ВХОДЯЩАЯ В ТЕЗАУРУС /^СТУДЕНТА (педагогу неизвестна)

Информаци- Информа- Основная информа- Ассоциативная Инициатив-

онные поте- тивность ди- тивность информативность ная инфор-

ри дактической модели мативность

Информатив- Входит в теза- Информация, Продуцирована сту- Выработана

ность пред- урус студента. непосредственно дентом (педагогу из- студентом на

метного со- Используется извлеченная вестна, но в дидакти- языке ёе Бе -

держания гос- педагогом как студентом из дидакти- ческой модели не индивидуаль-

стандарта или «опора на зна- ческой модели. представлена). Сту- ного тезауруса

его дидакти- комое» (ин- Студент осуществляет дент преобразует, (педагогу не-

ческих моде- формацион- deduction (погружен- рационализирует известна).

лей, не во- ный балласт). ность в тему), но не осваиваемые знания, Конструктив-

шедшая в те- Необходимы преобразует «базовые но не создает инно- но-творческая

заурус сту- механизмы знания», ваций, не использует инактивация

дента. конструктив- Необходима самоактуа- методы инсептивного сознания и ме-

ного мышле- лизация «Я-сознания» учения (побуждаю- ханизмов са-

ния и «аффек- на основе трансвер- щего к саморазви- мореализации

тивной эголо- сальных программ. тию). «Я-творца»

гии»

Рис.2. Концептуальные дискурсы и ментально-деятельностные тезаурусы в многомерном образовательно-обучающем пространстве самоактуализации и

самореализации студентов

Процесс самоорганизации учебно-педагогического дискурса характеризуется становящейся формой ментально-деятельностного аттрактора (переходом из «бытия в возможности», по Аристотелю, в «бытие в действительности»). В качестве «модуса развития» лежат три основные программы «побуждающей автодидактики» - to be eager to work creatively («гореть желанием действовать творчески»), умения-способности-компетенции «личностного самопрогрессирования» (self-attitude - установка на программу самореализации: я сам «знаю», «могу», «хочу», «стремлюсь», «попробую», «добьюсь») и программа на самопревосхождение, трансцендирование (способности видеть себя в многообразии потенциальных и актуализированных возможностей). Субъект не только образовывается, т.е. получает образование (в соответствии с мерой продуктивности своей деятельности), но и сам «конструирует» мир - создает свое видение мира и свой путь в данном мире с помощью «интеллектуального аттрактора» (потенциальное состояние когнитивного субъекта, к которому он стремится). Данный аттрактор (attractor в переводе с английского означает «притягиватель», который как бы затягивает как в «информационную воронку» множество возможных траекторий развития системы) характеризуется возможностью принципиально неограниченного (незавершенного) воспроизводства той или иной схемы и сценария деятельности.

Человек может определять оптимальные для себя - и, что не менее важно, осуществимые - сценарии развертывания событийной реальности; зная спектр структур-аттракторов развития системы, он может описать их как стратегию

корректирования последствий ее самоорганизации в соответствии с прогнозированием - ожидаемой реальностью, планами и проектами -желаемой реальностью, программой и принятием решения -конструируемой реальностью. Здесь имеются возможности эффективного управления нелинейными системами сознания, мыслезнания и мыследеятельности посредством топологически организованных, так называемых резонансных воздействий. Получается, что «прошлое еще впереди», как однажды выразилась М.Цветаева. Подобным образом австрийский поэт Р.М.Рильке (с которым М.Цветаева переписывалась) отмечает, что «будет скрыто многое и впредь, чтобы наши завтрашние дали мы в себе сегодня обретали».

На каждом этапе образовательного обучения могут осуществляться переходы человека от центрированной позиции к эксцентричной, от полицентричности (интерсубъективной множественности эмпирического «Я») к полиперсональности (концептуальной множественности «Я»). Данные позиции расширяют возможности «построения себя посредством множественности восприятий и переживаний - «из центра наружу и вовнутрь» (часто с помощью атрибуции - приписывания себе определенных свойств). Одновременно они задают границы и вектор персонального развития и mode of existence - «способа существования» и оценки человека на основе следующих позиций: self-regard (самоотношение), self-acceptance (самопринятие), self-evaluation (декларируемая, публичная самооценка), self-attitude (установка на понимание собственного «Я» через осознание своей индивидуальности и определения границ самореализации своей уникальности в социуме) и т.п. Стандартное самопознание - понимание себя через «готовые» концепты культуры/ искусства - индивидуальное самопознание - создание собственной комбинации культурных социокодов, отражающих «самобытие» (de se) личности. Творческое самопознание - трансформация старых смыслов и знаков или создание новых, адекватных собственному существованию (меняем процессы и события внутри, а результат получаем снаружи).

Мы выделяем три основных пути/ этапа рефлексивного самоотражения и творческого самопреобразования человека в профессиональной культуре:

1). Идентификацию «Я.» - самоопределение «Я»/ концептуализация «Я» (выстраивается левым полушарием мозга)/ «образ Я» (функция правого полушария)/ поиск «Я» своего места в обществе/ обретение социального статуса «Я». Можно полагать, что «когнитивное Я» (создающее образ личности для себя) возникает раньше «интегрально-феноменального Я» (совокупность представлений, которая может включать самоидеализацию, «псевдо-Я-образы», «витринные» и «защитные» маски человека) и позволяет создавать во внутреннем пространстве личности определенную «семантическую матрицу», лежащую в основе практической деятельности, социального поведения, конструктивного мышления, эмоционально-праксических оценок и суждений. Указанные феномены «аффективной эгологии» - посредством кинесики (мимики, пантомимики, жестикуляции),

«контакта глазами», «интонации и тембра голоса», такесики (прикосновения к партнеру) - осуществляют self-attitudes test (выражают свой внутренний мир для другого человека, группы, «коллективного Мы»).

2). Самоактуализацию «Я.» на основе трансверсальных (сложно пересеченных по архитектонике, взаимо-Со-действующих по функциям) программ личностного и профессионального развития. Данные программы (режиссерские партитуры и сценарии) продуктивной деятельности постоянно меняют свою конфигурацию, исходные установки на восприятие мира и готовность действовать определенным образом в границах одного класса условий существования и социальной детерминации. В целом трансверсальные образовательные программы актуализируют ментально-двигательные предрасположенности человека, порождающие и унифицирующие матрицы его продуктивных действий, прокладывают (не допускающие калькирование) маршруты его «зановорождения» (термин М.К.Мамардашвили) и реализации в социуме. Таким образом, актуализация и развитие личности в системе образования представляется не «единой дорогой», а сложной сетью пересекающихся, петляющих путей. Это возможно, если образовательный тезаурус представлен не в виде «программного государственного стандарта -от начала к концу», а в виде итеративных циклов (от лат. iteratio - повторение), соединенных связями, образующими своего рода «малые циклы» исследующего обучения и обучающего исследования, в которых мыследействия и мыслезнания конструируются и деконструируются в самом процессе возвращения назад [4-10]. Это - нелинейная, со «смысловыми кольцами» и смысловыми ответвлениями (spin-offs), «ризомная структура» образовательной деятельности. Гетерархически организованные отношения в данной образовательной модели (пересекающиеся, разнообразные и одновременно сосуществующие структуры управления) - это связь, единство, сходство, общность + дифференциация, обособленность, различие, специфичность.

3). Самореализацию «Я» - событийный и процессуальный путь человека-деятеля. Это не только творческий поиск того или иного «кванта информации», но и процесс созидания, личностный рост человека, связанный с позиционно-личностным габитусом - системой позиций, диспозиций, внутренних убеждений (имеющей тот или иной ранг в system values - системе ценностей). Отметим, что понятие «ценность» связано с общественным сознанием; понятие «ценностная ориентация» - с индивидуальным тезаурусом. Габитус - одно из базовых понятий концепции современного французского социолога П.Бурдье, который рассматривал его как совокупность приобретенных предрасположенностей (получивших статус принципов), порождающих и организующих ментальные поля восприятий, представлений, понятий, интерпретаций текстов, предназначенных для успешного функционирования в практической деятельности. Габитус в сфере «двигательной педагогики» можно рассматривать в форме индивидуально-личностного тезауруса (от греч. thesarus - сокровище, сокровищница) и результата поисковой рефлексии как

механизмов развития самоорганизующейся системы продуктивной деятельности. Поисковая и управленческая рефлексия становятся не только средством (инструментом) в руках субъекта, но и развивающим его личность методом. Тезаурус - это своего рода субъективная картина мира, в которой определяются место и функции человека-деятеля - индивидуальности индивида (сфера психомоторики тела и телодвижений) и индивидуальности личности (сфера психосемантики сознания и деятельности). Это один из методов самоактуализации/ самореализации личности, связанный с расширением и деконструированием механизмов творческой инактивации ее сознания. Творческий человек постоянно интерпретирует «добываемую» им информацию. В каждое увиденное и услышанное сообщение/ текст он добавляет некий свой предметный и личностный смысл. Каждый текст (включая «текст телесных движений») - это интерпретация предыдущего, а предыдущий - существовавшего ранее. И так возникает бесконечная цепь «смыслов, ориентирующих сознание»: смыслопостижение,

смыслоинтерпретация, смыслодиверфисикация, дифракция, интерференция, коннотация смыслов, смысловой катарсис и многие другие феномены психосемантической регуляции личности и деятельности, рассмотренные нами ранее [8]. Посредством данных феноменов человек как бы «распахнут к миру» (по М.Хайдеггеру [11]). Пожалуй, главным термином по «смысловой нагруженности» в системе вузовского обучения является интерпретация - это самое важное, чем занимается человек в образовательном диалоге. Интерпретация - это возможность на основе одного текста создавать другие (используя методы репрезентации, иерархии языков, применения «открытых гипотез», повышенной рефлексии к оппозиционному синтезу понятий и чувствительности к контекстам, гипертекстам, интертекстам). В современной образовательной логистике (на основе идей, изложенных Ж.Делезом [3], М.Хайдеггером [11]), используются «смысловые складки» (когда «складчатая ткань предмета познания комкается», увеличивая поверхность для аналитического исследования), семантические связи разрастаются в «ризомных сетях» (ризома подобна корневищу растения, как трава, стелющаяся в песке). Аналогично, понятия об объекте множатся в индивидуальном тезаурусе студента в зависимости от ракурса прочтения, увеличивая синсематизм (логическую взаимозависимость единиц и частей) текста, нелинейную «ассорти-композицию». Смысл уточняется через другие смыслы - путем диалога ассоциаций, метафор, аллегорий, антифразисов, янусианских алогизмов и т.п. [8]) и в целом на основе гипертекстуальности.

Гипертекст - это представление информации как связанной (linked) сети гнезд (nodes), в которых читатели могут прокладывать пути «понимающего обучения» (navigate) нелинейным образом. Полилингвальная текстуальность сознания предполагает множественность авторов обучающих технологий, размывание функций автора и реципиента, расширение работы с нечеткими предметными границами и множественность путей интерпретации содержания предмета обучения [2;8]. Необходимо осуществить линейное развертывание

функциональных процессов (углубление в тему, образовательное событие) и продумать вероятностные сценарии смысловых фреймов (углубление - на основе поисковой рефлексии - в научную проблему). Вместе с тем «ризоморфное» дидактическое моделирование учебного текста, которое множит языкотворчество студентов, требует соответствующих смысловых ключей, задающих новое по сути, «ризомное чтение»: на основе синтеза «зримого» - образа восприятия, и «знаемого» - когнитивного образа. Речь идет об учебной модели, которая продолжает совершенствоваться, формируя новые гипертексты и интертексты в рамках образовательной программы.

В контексте антропных образовательных технологий можно сказать, что понятия субъекта и автора государственных программ/ учебно-познавательных текстов/ дидактических моделей вытесняются понятием суверенного интерпретатора. Данный термин порождает у образовательного субъекта концептуальное видение мира, которое оформляется в виде парадигмы инновационного научного воззрения. Содержание внутреннего тезауруса, основной составляющей которого является «развивающаяся концептосфера», обуславливает непрерывность процесса самостроительства, то есть то, что было в образовательных технологиях заложено «нормами-предписаниями» (основная информативность ФГОС - рис.2, сектор 5), позволяет - при известных условиях - формировать «антропоконструкты Я» (секторы 4, 6, 7), т.е. стремление к бесконечному самоизменению, постоянной конфигурации сознания, достраиванию своей природной и социальной сущности, отражающих многомерность мира и разных логик его исследования/ познания/ преобразования. «Антропоконструкты Я» - это своего рода «ризомная сеть» информационно-событийных потоков, пронизывающая структуры тела и сознания, мировоззрения и самосознания. Студент перетрансформирует в своем восприятии и мышлении оригинальный текст так, что тот (в результате смысловой деконструкции) перестает быть тождественным самому себе и становится текстом не автора (педагога-дидакта-технолога-эксперта), а уже «суверенного читателя» (субъекта образования). Последний становится его соавтором и со-творцом.

Интересно отметить, что в музыкальном образовании существует сходный феномен аликвотных нот, когда при исполнении сложной (симфонической) мелодии возникают новые - аликвотные - ноты, отсутствующие в первоначальной партитуре композитора и образующиеся путем «резонанса» звучащих гармоник. Именно это и приводит к эффекту резонанса, смысловой когезии (от англ. cohesion - связанности) и когерентности (от лат. - cohaerentia - сцепление), когда мысли других участников исполнения музыкального произведения приводят к «вспышке» нового мыслезнания/ мыследействия. Видимо, сходные эффекты возникают при «инсептивном диалоге» педагога и студента в ходе взаимной инактивации их сознания.

Отметим, что непонимание той или иной мысли/ смысла/ значения может быть - при известных условиях - продуктивным, ибо оно является источником

творчества. Известно, что имагинативное воображение особенно интенсивно развивается, когда существует «пространство творческой неопределенности» -некий дефицит информации, «вдохновляющая недосказанность» («незнание порождает фантазию»), оставляющие свободу для продуцирования новых идей, целей, технологий. Как утверждает поэт, «настоящее неназываемо» (А.Вознесенский). С помощью методов «принудительных ассоциаций» со стороны преподавателя и «воссоздающего воображения» студентов последние как бы «соучаствуют в доработке» дидактических моделей. Важно понимать, что именно «человек расширяет свой путь, а не путь расширяет человека» (Конфуций). Здесь необходимо разрабатывать методы «смысловой триангуляции» [8], связанные с перекрестной интерпретацией тех или иных текстов, анализом различных источников получения информации, использованием независимых экспертов или аудиторов). Они актуализируют у студента «готовность к мысли» (В.П.Зинченко), служат «приглашением к развитию» (О.М.Мандельштам), определяют событийный процесс и «топологию пути к смыслу» (М.К.Мамардашвили).

Сфера проявления процессов продуктивной деятельности человека чрезвычайно широка - это мышление, поведение, спорт, искусство, научное познание, языковая практика, арт-педагогика. В любых действиях осуществляется процесс ("coherent state", flow - потоковое состояние сознания, по Михаю Чиксентмихайи [12]) вхождения индивида, личности в структуру мира (в сферу бытия человека), а также внедрение этой структуры (объективированного бытия) во внутренний мир человека.

Важнейшими механизмами, обеспечивающими процесс (состояние «событийного потока»), являются определенные требования деятельности - ситуация решаемой задачи/ проблемы и предметно-орудийная структура деятельности. Войти в «поток событийности», «процесс продуктивной деятельности» оказывается легче в ситуациях исследования неизвестного, принятия ответственных решений, соревновательности, опасности. Мы перечислили ситуации, удовлетворяющие «центральную человеческую потребность» - потребность в трансцендировании, выходе за пределы известного, в новые пространства интенций, способностей, инсептивных методов самоактуализации, трансверсальных программ. В науке, искусстве, образовании, спорте «результат творится в процессе» и входит в структуру развития личности. Достигнутый результат - познавательный или материальный - только триггер (от англ. trigger - «спусковой крючок», «переключатель», «инициатор»). С помощью «рефлексивного зеркала» результат должен быть осмыслен, встроен в «живое знание» (living knowledge), расширяющее сферу самосознания и порождающее новые идеи-замыслы-планы.

Чем более развиты рефлексивные способности, тем больше рефлексивных моделей (способов) содержит индивидуальный тезаурус, тем больше возможностей для развития и саморазвития обретает личность. Рефлексивные компетенции являются теми механизмами актуализации, которые в принципе обеспечивают условия для ее самореализации. Ранее нами показано, что студент/ магистрант/ спортсмен конструирует новые модели своих действий из существующих в его индивидуальном тезаурусе компонентов [1;7;9;10]. Здесь важно понять, «как выглядит познаваемый объект снаружи и изнутри» (репрезентативная функция), «на

что данный объект похож» (компаративная функция - анализ на основе ассоциаций, эвристик, инактивации сознания) и «каким должен быть объект преобразования» с точки зрения программно организованного действия (нормотворческая функция). Следует подчеркнуть, что некоторая неопределенность, индетерминизм существуют объективно - как одна из характеристик «естественной природы» и общества (В.П.Зинченко). Постнеклассическая наука и образование «впускают» в себя неопределенность и непредсказуемость вместе с нелинейностью развития и детерминированным «созидающим хаосом» - как «скрытым порядком» (Е.Н.Князева, С.В.Курдюмов).

Субъект образования извлекает/ постигает/ выявляет знание из действий/ деятельности с объектом познания и преобразования на основе методов когнитивной и личностной саморегуляции, самоатрибуции и самореализации. Подчеркнем, что в системе образования весьма условной границы «результативного знания», полученного в продукте предметно -дисциплинарного обучения (на основе тезаурусов преподавателя и государственных стандартов - рис. 2, секторы 5 и 8), а также на границах (пересекающихся секторах causa sui - детерминаторов самоактуализации и самореализации человека, его личностной и профессиональной идентификации). Именно здесь у субъекта образования формируется новое («становящееся») мыслезнание. Это ассоциативная и эвристическая информативность (рис. 2 - сектор 6) и инициативная, инактивная информативность (сектор 7). Последний феномен связан с актуализацией «информационных потребностей и способностей», диспозиционных и суперпозиционных механизмов смыслообразования познаваемого и преобразуемого объекта. По сути дела, это «информационно-творческий аттрактор» пересекающихся «перцептивно-ментально-двигательных карт» в сознании студента - некоторое множество «наложенных друг на друга» порождающих функций смысловой организации мыслезнаний, таких как смыслополагание, смыслопостижение, смыслоинтерпретация,

смыслотворчество, коннотация и контаминация смысла, смысловой катарсис и духовная диверсификация смысла.

Аристотель впервые заговорил о природосообразности воспитания и необходимости соотнесения педагогических методов с уровнем психического развития человека. Фактически он рассматривал предмет педагогики как воспитание человека, как особую функцию общества. "Ни одна из нравственных добродетелей не врождена нам по природе" (Никомахова этика, Кн.П, Гл.1, 1103а)6. Тем самым он представлял человеческую психологию как развивающийся предмет, науками-предшественницами которого были одновременно и гражданская, и нравственная философии.

Индивидуальный тезаурус человека всегда трансформирован нашими когнитивными способностями - связан с «метафорическим интеллектом», индивидуальной психофизикой, био- и социокодами, фильтрами восприятия,

6 Цит. по: Аристотель. Сочинения в 4-х томах. - М., 1975-1984.

«ментальным программированием», социокультурным контекстом. В образовательных технологиях знание переструктурируется как апоретический (трудноразрешимый) вопрос, проблема, существует в статусе вопрошания, фундаментального сомнения (Р.Декарт). По сути дела здесь реализуется акмеологическая система «ассоциируемых импликаций» семантико-двигательного континуума (С.В.Дмитриев): "actual being - project-reflection -productive action - innovative result - retroreflection - innovative result -retroreflection - updative being" (актуальное бытие - проспективная рефлексия -продуктивное действие - инновационный результат - ретрорефлексия -обновленное бытие). Так, например, М.Плисецкая по-разному «танцевала музыку» (а не «танцевала под музыку»), в частности, при исполнении партии «Умирающий лебедь». Если в оркестре доминировали скрипки, движения балерины были более «трагическими», чем в ситуации, когда аккомпанировал Ю.Башмет. В композиции, исполняемой совместно с оперной певицей М.Кабалье, «доминировала песня» умирающего лебедя, голос певицы «вел за собой» танец балерины. Здесь осуществлялась художественно-эстетическая контаминация (лат. contaminatio - приведение в соприкосновение; смешение). интонационных пластов музыки, визуального (зрительного) восприятия «животворящей пластики» и «сонорного мышления» (связанного со сферой имагинативного воображения), а также двигательных коннексий («свернутые ассоциации», ментально-семантические «переживания в образе», переживания в сфере эмоционального интеллекта - восприятия и понимания эмоций). Отметим, что создаваемый художественно-поэтический образ выходит за границы чувственно-эстетических ассоциаций в мир «творческого инобытия», на вершины творящего сознания. Мы полагаем, что с помощью подобных механизмов возникает, проявляется эвристический «диалог культур» (по В.С.Библеру) и событийная культура как эвристический диалог (по М.М.Бахтину) при становлении и развитии «соматоэстетического акме» и в целом личностного тезауруса человека-деятеля.

В наших исследованиях под профессионально-личностным тезаурусом мы понимаем не только «программы предметной систематизации знания», но и способности «конструктивного преобразования» мира, связанные с профессиональной компетентностью человека. В широком смысле слова в основе индивидуального тезауруса лежат универсальные управленческие способности (перцептивные, ментальные, психомоторные, художественно-эстетические), связанные с широкопрофильной организацией профессиональной деятельности человека. Под топосом культуры (от лат. topos - «хранилище») в системе образования понимается систематизированный человечеством «диалог культур, цивилизаций, мировоззрений». Это своего рода «семантический кладезь», из которого можно черпать, но что именно извлекать и как осуществлять поиск необходимой информации - должен решать субъект образования.

Когнитивная информация не только входит в содержание психического образа, но и определяет то, что извлекается из «живого отображения» объекта. Известно, что математик видит больше, чем доказывает в своих теоремах. Художник видит больше, чем рисует на своих картинах - он «полагает истину вовнутрь творения» (по Р.М.Рильке). «Психика-деятельность», как правило, «забегает вперед» и ведет за собой «психику-образ». Педагог должен обладать не только предметно-дисциплинарными знаниями, но и иметь метазнания, расширяющими «рамки предметной контекстуальности» (что позволяет выдвигать различные гипотезы, разрабатывать эвристики, умственно «прощупывать» объект, «разрыхлять предметное поле познания концептуальным плугом»). Он должен освоить метатехнологии управления процессом образовательного развития, расширяющие поиск альтернативных схем обучения, позволяющие получить результаты больше, чем исходные цели. Человек врастает в процесс инсептивного учения (побуждающего к саморазвитию), конструирует свою уникальность, утверждает себя в социокультурной среде, реализует личностную и профессиональную идентичность.

В основе формирования конструктивно-творческой инактивации сознания и развития принципов «продуктивного познания и преобразования» мира и самого себя лежат разработанные нами в сфере «двигательной педагогики» ментально-смысловые эвристики и методы метафоризации мышления и деятельности студента. «Позиционная» логика субъекта выработки тех или иных решений позволяет проецировать моделируемую задачу в многомерное лингво-дидактическое пространство деятельности, сопоставлять различные точки зрения на ситуацию задачи, осуществлять когнитивно-метафорическую репрезентацию задачи не только на основе предъявляемых к человеку объективных требований в сочетании с внешними условиями, но и на основе системы ценностей и личностных свойств самого субъекта решения, его отношения к целям, условиям и возможностям самореализации. К сожалению, данная проблема еще не стала предметом пристального внимания и разработки в «понимающем обучении». Хотя уже в античной литературе утверждалось, что "Ad cogitantum et agentum homo natus est" (лат. - «Человек рожден для мысли и действия»).

То, что в нашей речи выражено ясно и отчетливо, не обязательно истинно, но то, что не выражено ясно и отчетливо, скорее всего, ложно. Понятийная неопределенность должна помогать «втягивать» в мыслезнания и мыследействия человека самые разные явления и факторы. Двусмысленность, связанная с неясностью смысла, разрешается методами логики. Двусмысленность, возникающая от возрастания смыслов (alle-gorie -аллегорическая функция языка: «говоря одно, говорить и другое»), должна иметь дело с методами герменевтики (интерпретации текста; греч. rermeneia -«постижение знаков», по Аристотелю). Интерпретировать - значит идти от явного («очевидного») смысла к смыслу скрытому, символическому, интранзитивному:

«Комета забилась ко мне под подушку Жужжит и щекочет, целуя колючее ушко»

(А.Е.Кручёных)

«Небо, что светлая горница, Долго ль его перейти?»

(Г.Иванов)

«Весь мир теперь сияющая лавка»

(Д.Бурлюк)

В системах «самовитого слова» (В.Хлебников) художественно -поэтическая мысль не обходится без осуществления трех элементарных смысловых операций, в результате которых обнаруживается: (1) некоторое значение противостоит другим (дизъюнктивность); (2) что оно также и сопоставимо с какими-либо значениями (конъюнктивность); (3) что из него выводимы новые значения (импликативность). Известно, что Б.Пастернак обесценивал лирического героя:

«Я ничтожно (Себя не чту Никем...)»

В поэзии В.Маяковского «Я» захватывает в себя «не-Я» и становится внутренне оппозитивным:

«Я

для меня мало. Кто-то из меня вырывается упрямо»

Хлебниковское «Я», растворяемое в «не-Я», превращает личное в надперсональное :

«И вместо Я Стояло - Мы!»

Если у В.Маяковского мир рвется наружу из поэта, то у В.Хлебникова универсум проникает в микрокосм лирического субъекта извне, служит внешним украшением тела поэта:

«Я, носящий весь земной шар На мизинце правой руки, - Мой перстень неслыханных чар... »

В спортивной практике часто мыследействия исследователя/ технолога/ спортсмена могут осуществляться - как и в искусстве - в следующей последовательности «интерпретация - гипотеза - домысел - вымысел» (ср.: science - non science - nonsense).

Двигательное действие человека - это объект/ предмет самопонимания - и одновременно это - объект/ предмет самообъяснения. С точки зрения генезиса,

понять устройство двигательного действия - значит определить «первоначало», отыскать предшествующую форму, истоки, смысл его эволюции. С точки зрения системно-структурных отношений, понять спортивную технику - значит упорядочить, отыскать в предметном содержании системы движений организованность - биомеханическую, процессуальную, ценностно-смысловую. Вместе с тем, непонимание той или иной мысли/ смысла может быть продуктивным, ибо оно является источником творчества. Об окончательном понимании того или иного объекта, мысли, высказывания, произведения искусства говорить нельзя, ибо процесс понимания может продолжаться бесконечно. Когда человеку все становится понятным, это становится ему неинтересным. Широко известен афоризм А.Моруа: «Раскрывая перед собеседником душу, мы вдруг обнаруживаем, что ничего о себе не знаем». «Пределен мир, но беспределен я» (Л.Мартынов). «Я знаю все, но только не себя» (Ф.Вийон)).

Известно, что человеческое восприятие, подключенное к социальной памяти, «видит глубже» и замечает значительно больше, чем позволяют «разрешающие способности» его сенсорных систем. Например, театральный зритель видит мизансцену «глазами Гамлета» - одновременно он видит самого Гамлета собственными глазами. Механизмы атрибутирования (от латинского «придаю», «наделяю»), эмпатии (от греческого « сопереживаю»), аттракции (от французского «привлечение»), экспектации (от англ. Ожидания от окружающих по отношению к данному человеку) в целом одинаковы для художественной и спортивной деятельности. Они существуют в самом процессе продуктивной деятельности и входят в структуру развивающейся личности. Это механизмы развития личности (феномен non finito). Личность всегда «моложе индивида»: человек незавершен, незавершаем и открыт будущему. Ниже нами представлены основные психолингвистические механизмы развития духовного мира личности:

(1) метафоры и тропы, позволяющие сделать знакомые явления необычными («Нарядно обнаженная», - А.Ахматова);

(2) аллегории, антитезы, алогизмы, позволяющие «сопоставлять несопоставимое» и «соизмерять несоизмеримое» («Мужичок с ноготок», «с гулькин нос»);

(3) аналогии, позволяющие сделать «необычное знакомым» («Шипенье пенистых бокалов», - А.С.Пушкин), и антифразис (образ, выражающий противоположный смысл: «Ай, Моська, знать она сильна, что лает на слона», -И.Крылов);

(4) катахрезы (сочетание противоречивых понятий типа «Черным пламенем горю», - В.Бенедиктов) позволяет на основе «игры словами» расширять рефлексивно-смысловое сознание личности («Толпа метавшихся метафор», - П.Антокольский).

Лингвистическая семантика пронизывает весь внутренний предметный мир человека - проявляется в языке (звуковые метафоры, звукосемантика, смысловое разнозвучие), в мышлении («Эзопов язык», «диалог метафор») и в

деятельности (эвристичность метафоры направляет мысль человека на поиск новых способов действий). Можно полагать, что метафорическое моделирование двигательных действий - это вторжение (1) «значащих переживаний» личности в сферу понятийной организации двигательного действия; (2) средств «чувствознания» - в сферу его смысловой организации; (3) эмоций и творческого воображения - в сферу интеллекта и формальнологического мышления спортсмена.

Семантическая оценка создает совершенно особую, отличную от природной, таксономию объектов и событий. Здесь мы можем указать на следующие группы «оценочной семантики»: (1) естественные (natural) и неестественные (non-natural) свойства (к первым относятся, например, автоматизированные/ неавтоматизированные системы движений, ко вторым -«мягкое движение руки»); (2) субъективные (здесь выражается, прежде всего, отношение субъекта к объекту/ событию) и объективные (эксплицируются дескриптивные свойства объекта/ события); (3) экспрессивные (expressive) и рациональные (evocative) описания действия; (4) интеллектуальные и эмоциональные оценки; процесса или результата; (5) эстетические (основаны на художественных представлениях) и этические (подразумевающие нормы и социальные стереотипы) оценки.

«Понятие светится через противоречие» (В.И.Ленин). «Смысловое столкновение» явлений и понятий о них позволяет «отрывать сверхсмыслы» тех или иных объектов. Так, в метафорах «лезвие месяца» или «жало кинжала» возникает не столько поэтический троп, сколько смысловое отображение одного объекта в другом. Одно проникает в другое, чтобы породить новый смысл. Художник «сталкивает реальности» в процессе их постижения (возникает «конфликт интерпретаций»).

«Риторические фигуры» Аристотеля необходимы для разработки механизмов так называемого янусианского мышления (термин M.D.Storfer) -способностей человека обдумывать одновременно альтернативные точки зрения. Так, в частности, метафорическое мышление характеризуется способностью иметь несколько различных точек зрения одновременно в когнитивной, вербальной и имагинативной структурах сознания человека. Можно говорить о «взаимодействии» тех или иных мыслей, «бьющих в одну точку» (M.Black), осуществляя эмоционально-ментальный поворот от «идеальности смысла к реальности вещи». Метафора - один из способов «превратить постулаты в проблемы «» (Л.С.Выготский), проблематизировать мыслезнания/ мыследействия спортсмена, чтобы депроблематизировать его перцептивно-двигательные действия. Риторические фигуры («эпидейктическое красноречие», по Аристотелю) - это не столько семантические признаки того или иного объекта, сколько характеристики субъекта - они составляют суть творческого мышления в любой деятельности. Так, французский композитор М.Равель сумел воплотить в пьесе «Болеро» (написанную по просьбе балерины Иды Рубинштейн) систему глубинных «сексуально экспрессивных трансакций»: одна музыкальная фраза повторяется 169 раз, причем темп ее не

меняется, увеличивается только сила звука и постепенно инструменты прибавляются один за другим, пока, наконец, весь оркестр не грянет. Как считал сам композитор, «я написал мелодию, но музыки там нет». Амбивалентность, двойственность «фигуральных образов» (понятийность и зрительность) позволяет им существовать и в искусстве (экспрессивный синтаксис в прозе, поэтический идиолект, сфумато в живописи, контаминация в музыке) и в сфере спорта (артпластика, соматоэстетика, хореографическая эвритмия) неразрывно связаны с антропософией и антропологией.

Имперсональные конструкты, как известно, безразличны к интенциям субъекта. В мировой литературе они обозначаются термином concept-formation (D.Premack, O.Koehler). Отметим, что абсолютное отделение знака от образа возможно только в компьютере. Формально-логический язык используется для описания рефлексивных процессов в терминах не психологического, а скорее кибернетического стиля мышления, связанного с понятиями «черного ящика», языка символов, логико-математических рядов рефлексивных построений как изначально бессубъектных структур. Здесь «технизируется» сознание субъекта, его «духовные субстанции» оказываются вне его тела - в машине, технике, орудиях труда (идеи автомата, технических операторов, разработанные Р.Декартом, Б.Паскалем, Г.Лейбницем). Ценность целеустремленного духа индивидуальности редуцируется до разума, разум - до рассудка, рассудок - до интеллекта, а последний - до искусственного интеллекта, smart adaptive system (Л. Ван Ландгенхоув) и технических операторов «биокиберагогики» (М.П.Шестаков).

С точки зрения педагогических технологий сознание одновременно является и понимаемым, и понимающим, «само-себя-обнаруживающим сознанием». Если определять сознание через поэтический образ, то наиболее точная дефиниция заключена в словах О.Мандельштама: « Я и садовник, я же и цветок ...». В силу этого сознание, эго-сознание, самосознание всегда включает в себя рефлексию. Не мир открывает себя для понимания, как считал, например, Х.-Г.Гадамер, а только человек открывает (смыслоорганизует и смыслотворит) в своем понимании, конструируя его для решения своих задач. Психологи отмечают, что одним из механизмов метафоризации мышления и деятельности является перенесение информации из левого (доминирующего) полушария головного мозга на подкласс предметов, образцы которого -продукты работы правого полушария. При этом, разумеется, нельзя исключать мысль о том, что возникновение новых идей, новых смысловых концептов осуществляется в результате работы правого полушария человека (основанной на субъективных мыслях), а объективизация и логическое обоснование - всего лишь вторичные средства для передачи идей другому человеку. Таким образом, получение информации о двигательном действии как объекте познания связано с функционированием как левого, так и правого полушария головного мозга, осуществляющих «оппозиционный синтез» формальнологической, чувственно-двигательной и художественно-эстетической информации. Благодаря «диалогу сфер мышления и сознания» происходит

понимание одних понятийно-смысловых структур двигательного действия (представленных в соответствующей вербально-знаковой форме) в контексте других «языковых универсалий» - экстралингвистических и экстралогических (телесно-ментальных - «осязание мыслью», «чтение образами, а не словами», «эйдетическое понимание»).

Формируется своего рода «смысловое облако» ассоциаций. Основная функция метафорических образов состоит в создании эмоционально-экспрессивного эффекта. В отличие от искусства (где метафора венчает творческий процесс) «метафорические операторы» в социокультурной теории двигательных действий представляют собой не столько продукт познания, сколько орудийные средства (вроде «семантической линзы» или смыслового образа, с помощью которых мы рассматриваем объект). Здесь важны методы семантического сканирования («смотреть вокруг») и семантического фокусирования («аналитический ракурс»). Когнитивно-метафорическое моделирование объекта позволяет обнаружить новое родовое сходство разнородных идей, мыслей и действий. Интегрируя различные формы креативно-двигательного опыта спортсмена, метафора тем самым реализует как возможные способы репрезентации механизмов двигательного действия (способность по-новому осмыслить операционную систему движений), так и методы построения этих механизмов в ходе обучения (умение выработать технологические алгоритмы реализации смысловой программы действия).

г. Метамодельное построение образовательного пространства и объектно-предметной области спортивной и адаптационной физической культуры в системе «опережающих инноваций».

Аристотель создал из броского изречения Протагора «Человек есть мера всех вещей, существующих - для их существования, несуществующих - для их несуществования» философию человека-деятеля, обособив его среди прочих предметов природы на правах психического тела на совершенно равноправных началах, «как вещь среди вещей». Это учение, наряду с солиднейшей терминологической базой, современная наука о человеке положила в свое генетическое начало в науку антропологию и антропные образовательные технологии. Научная методология в сфере высшего физкультурного образования - это философская рефлексия способов организации и построения профессионально-педагогической деятельности в контексте идей НеоАнтропоцентризма. «Взаимопересекающиеся сферы» разработанной нами модели (образовательного пространства) принадлежат разным уровням системной иерархии - они взаимополагают и детерминируют друг друга по типу гетерархического объединения, в котором каждый из компонентов может взять на себя функцию доминирующего, системорегулирующего фактора (рис. 3). Осознать профессиональную сферу как единое целое можно только через рассмотренные нами выше механизмы и способы интеграции сознания, мышления, личности и деятельности человека.

Образовательное пространство адаптационной физкультурно-спортивной деятельности с функциями обучения, воспитания, развития и оздоровления

Технологии всестороннего Объектно-предметная Ценностно-

(разностороннего) развития личности на сфера адаптивной ориентированные

основе экологизации образовательного физической культуры технологии

пространства воспитания

и обучающей среды личности

Рис. 3. Диаграмма Венна (окружности Эйлера), характеризующая объектно-предметную область спортивной и адаптационной физической культуры

Условные обозначения:

1) - обучение под «заданные функции» (воспроизводящая деятельность, определяющая data - совокупность стандартизированных программ, сценарных технологий, алгоритмических предписаний и механизмов ориентировочной, исполнительской и контрольно-оценочной деятельности в процессе принятия управленческих решений в типичных условиях решаемых задач);

2) - проектные методологии и методы универсализации знаний и способов деятельности (конструктивная деятельность, осуществляющая danda - рефлексивный поиск принципов и методов организации управленческих решений в широкой зоне: от системы эвристических ориентиров до регулятивных норм и обобщенных технологических правил);

3) - формирование и оптимизация индивидуально-личностных ценностных установок на основе духовно-смысловых отношений человека к миру (единство «Я-когнивного», «Я-социального», «Я-духовного», «Я-телесного»);

4) - оптимизация функциональных соматофизических систем организма, перцептивно-моторной тренированности, адаптации человека к предметной среде;

5) - филогенетические программы - индивидная наследственность, перцептивно-модальные биокоды, функционально-генетические алгоритмы восприятия (аналитические и холистические) и моторики, natura naturans - природа творящая;

6) - теоретические и дидактические программы (ТФК, теоретическая педагогика, методология науки), определяющие интеллектуальную направленность личности и технологическую направленность профессиональной деятельности;

7) - потребности и способности (в том числе «способности быть личностью»); интенции, диспозиции и смыслостроительство (актуализацию) в социуме личности, ориентированной на становление и самореализацию;

8) - социокультурные программы (социальная наследственность, духовно-ценностные социокоды, семантические медиаторы, социогенетический инженеринг, natura naturata - природа сотворённая, «рукотворная»);

9) - ЗУН-стандарты - предметно-дисциплинарные «матрицы» обучающих технологий (формирующие информационные «базы знаний»);

10) - межпредметные ЗУН - проектно-программные системы образования, концептуально интегрированные синтагмы (от гр. syntagma - вместе построенные, соединённые «блоки-модули»), определяющие познавательные, рефлексивные и конструктивные функции профессиональной деятельности;

11) - ценности-нормы (прагматические «нормы-каноны», «нормативные дескрипторы» - эталоны и стандарты);

12) - ценности-средства («нормы-предписания», «нормативные прескрипторы», «нравственные императивы», операторы модальной оценки и социальной перцепции);

13) - методы здоровьетворчества и телесной культуры личности («Я-телесное», телесно-душевное бытиё);

14) - знания предметно-личностные (связанные с режимом функционирования, перцептивно-модальными кодами ориентации в предметной среде деятельности, вероятностным прогнозированием и принятием стандартных решений);

15) - знания метапредметные (связанные с умениями мыслить проблемно, мыслить глобально, мыслить критически, мыслить конструктивно);

16) - знания саморегулятивные («знания-способности», связанные с авторефлексией, режимом развития и самореализации личности в креативно-двигательной деятельности);

17) - ценности саморегулятивные (связанные с мировоззренческими установками, нормотворчеством, духовно-творческой целеустремлённостью, социально-духовным бытиём);

18) - биомониторинг и медицинская диагностика, синтез и оптимизация механизмов психомоторики, операционного интеллекта, эйдетических способностей, перцептивной и конструктивной семантики движений, методов бионики и нейробиокомпьютерных систем управления («биокиберагогики»);

19) - здоровьесберегающие, компенсаторные, релаксирующие, коррекционные и реабилитационные методы обучения; адаптация в системе психического управления;

20) - интеллектуальные и телесно-ориентированные технологии обучения, физической тренировки и индивидуального развития в соответствии с принципом long life education - обучение/ образование/ развитие через всю жизнь;

21) - художественно-эстетические методы обучения и развития (артпластика движений, пластодидактика, соматоэстетика и эстетотерапия, эмоционально-экспрессивные трансакции, кататимно-двигательный катарсис);

22) - телесно-лингвистические и лингвокреативные методы обучения и развития (формирующие вербально-двигательные коннотации - дескриптивные, прескриптивные, артпластические, метафорические эвристики и коннексии движений, «семантические кванты» движений; совершенствующие экстралогические коннотации - креативно-моторную интуицию, идеомоторно-двигательные конструкции, экспрессивно-праксические эвристики движений, экзистенциональное сознание, трансцендентальный синтез, интроспективные, имплицитные, инсайтные, таситные механизмы психики и телосознания);

23) - психосемантические - перцептивно-когнитивные, ментально-образные и программные - механизмы управления движениями человека и самореализации личности в деятельности и её продуктах;

24) - интеллектуальная концептосфера, мировоззрение личности, профессионально-педагогическое кредо, способные к самоорганизации и делающие возможной рефлексию на всех этапах деятельности;

25) - «личностная аксиосфера», ментально-образное и телесное самосознание, ценностно-смысловой universum, неразложимая часть нашего существа, центр «чистого самосознания», способный наблюдать все свои психические функции и физическое тело, а также управлять ими и применять их в своей деятельности.

Заключение

В статье мы рассматривали творческую личность как субъекта деятельности, способного к «мыслительным трансгрессиям», выходящим как к философским идеям Аристотеля (как «отца науки»), так и факторам «футурологической диссеминации» (лат. dissemination - распространение -термин, активно используемый как основной метод формирования и развития профессионального знания» в образовательной логистике). Отметим, что нео-аристотелизмом можно назвать лишь те направления в науке и образовании,

которые, возвращаясь к идеям Аристотеля, в то же время вносят собственный систематический вклад в их развитие и интерпретацию.

В статье по сути дела разделяются методы «воспитания физического» и «воспитания посредством физического». Мы полагаем, что логично использовать термины: «развитие индивида», «формирование субъекта деятельности», «воспитание личности», «становление и реализация индивидуальности». Известно, что в АФК-технологиях используется термин «психология здоровья». Материалы статьи показывают, что «психология здоровья» - понятие более масштабное, чем «психогигиена», «психопрофилактика» или «лечебная .^физическая культура». Специфика здоровьетворчества (творения здорового духа и здорового тела) заключается в том, что основным его субъектом является личность как саморазвивающаяся система социально-педагогического управления и индивидуальность как самореализующийся (в социуме и самом себе) человек. В сущности, невозможно отделить психическое здоровье от физического и духовного, ибо настоящее здоровье гармонично объединяет в себя указанные аспекты -образуется своего рода психосоматический модус человека с инвалидностью как физического тела, организма и личности.

Нами показано, что в основе целостности тезаурусной системы студента, осваивающего профессиональную деятельность в сфере физической культуры и адаптивной педагогики, лежит парадигмально-организованный язык исследователя («методологическое бесстрашие» - термин I.Monod), проектный язык педагога-технолога и «телесно-ориентированный» язык (лежащий в основе моторно-двигательной компетентности) спортсмена и человека с инвалидностью. «Ментально-двигательный интеллект» студента должен быть открыт не только для возможных следствий избранной им понятийно -логической схемы (часто скованной «смирительными рубашками» традиционных понятий), но и на межпредметный поиск («перекрстное опыление» идей и замыслов), неинтенциональный (т.е. не направленный на прагматический результат) поиск регулятивных методов управления собственной деятельностью, методов регулирующего самообучения и саморазвития. Антропно организованные методы образования как бы поощряют, развязывают «поисковый хаос» («искусство находить одну вещь, когда ищешь другую», по B.F.Skinner) с тем, чтобы сначала извлечь из него пользу (на стадии генерирования идей), а затем «обуздать» его (на стадии критического анализа и экспертизы выдвинутых идей) с помощью критериального и дивергентно-конвергентного мышления.

Личностное измерение (ideal self) - доминирующее в модернизации спортивного и адаптивно-коррекционного образования. На его основе осуществляется акмеологический переход «от существования к осуществимости», «от идеологии к идеалогии» - от идеологических предписаний к идеалам и совершенству (по С.В.Дмитриеву). Кроме того, человек с инвалидностью осваивает методы «работы» со своим телом и телопсихикой, выделяет способы и технологию оздоравливающих,

коррекционных и реабилитационных действий в особый предмет рефлексивно-системного анализа и синтеза, разрабатывает и внедряет в деятельность персональные психомоторные семиотики (языки «живых движений», языки тела, языки артпластики, пластодидактики, телесно-праксических эмоций). Культура телесности, здоровье должны стать предметом проектирования и психического управления, а не просто коррекционного воздействия на наличное физическое состояние человека. При этом живое, одушевлённое, осмысленное, выразительное «движение тела» как раз и должно выступать способом решения задач развивающей педагогики.

Так, человек с инвалидностью стоит не только перед задачами социальной адаптации и самоадаптации, но и перед необходимостью самопреобразования себя во всех сферах деятельности - интеллектуального и духовного развития, соматофизического оздоровления, восстановления утраченных функций. В АФК-технологиях доминирует не ликвидация соматопсихических недостатков, а стремление к личностно-двигательному развитию позитивных начал, «культивированию» тех или иных достоинств в человеке. В основе его поведения лежит не желание быть «как все», а полное самораскрытие своих способностей, составляющих интеллектуально-деятельностный потенциал личности в системе общественных отношений. Подчеркнем необходимость переноса акцента в оказании реабилитационной помощи инвалиду с методов адаптации (посредством врожденных механизмов саморегуляции) на антропные методы преобразования человека (через механизмы обучения, образования, интеллектуального и ментально-двигательного развития). Однако, если режим адаптации (массаж, физиотерапия, фармакология, физические средства восстановления и реабилитации) достаточно широко используется в АФК, то режим развития (интеллектуального, психоэмоционального, телесно-двигательного, арт-пластического) пока еще находится в стадии разработки.

Телесные знания могут быть в состоянии консонанса (соответствия тела и разума) и когнитивного диссонанса (разногласия, несоответствия, дисгармонии). Могут возникать явления дереализации (потери смысла деятельности) и деперсонализации (потери смысла личности). При этом, как правило, осуществляется деиндивидуализация человека - низведение субъекта двигательного действия до уровня «биоида», «полуавтомата», у которого «уплощается» сфера самосознания, исчезает «духовная феноменология», внутренняя мотивация заменяется внешним стимулированием.

Благодарности

Автор признателен редакционной коллегии журнала "ВюсоБто^у - пео-АпвШеНвт", и лично редактору К.С. Хруцкому, за содействие в подготовке статьи. Кроме того, в данной работе автор развивал идеи, изложенные в двух

предыдущих публикациях7, также подготовленных при содействии коллег из Биокосмологической ассоциации.

Литература

1. Дмитриев С.В. О диалектической связи «знака», «образа» и «модели» в

процессе проектирования и построения двигательных действий. // Теория и практика физической культуры. - 1990. - № 1, 57 с.

2. Гагин Ю.А., Дмитриев С.В. Духовный акмеизм биомеханики. - СПб., Изд-во

Балт.пед. академии, 2000 - 308 с.

3. Делёз, Ж. Логика смысла / Ж. Делёз. - М. Изд. центр «Академия», 1998. -

472 с.

4. Деррида, Ж. «Back from Moscow, in the USSR» // Жак Деррида в Москве/

Сост. Рыклин М. К.- М.: РИК «Культура», 1993. - С. 13-81.

5. Дмитриев С.В. XXI век: диалог наук и мировоззренческих позиций в

антропных технологиях деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2000. - № 7. - С. 2-7.

6. Дмитриев С.В. Антропные принципы в современной науке и

образовательных технологиях физической культуре// Теория и практика физической культуры. - 2004. - № 12, с. 2-9.

7. Дмитриев С.В. Ментальная сфера сознания, семантика тела, артпластика в

спортивной и художественной деятельности// Теория и практика физической культуры. - 2007, - №11, с. 2-12.

8. Дмитриев С.В. Социокультурная теория двигательных действий человека.

Спорт, искусство, дидактика. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ. 2011, 359с.

9. Дмитриев С.В., Неверкович С.Д., Быстрицкая Е.В. Школа восприятия,

конструктивного мышления и продуктивного действия спортсмена в методике психолого-педагогического обучения // Теория и практика физической культуры. - 2013, - №5, с. 96-102.

10. Дмитриев С.В, Неверкович С.Д, Быстрицкая Е.В., Воронин Д.И.

Антропоконструкты самосознания, мышления и деятельности человека в сфере образовательных технологий/ Мир психологии, 2012, №2, с. 209222.

11. Дмитриев С.В., Неверкович С.Д., Быстрицкая Е.В., Воронин Д.И.

Семантическое пространство «живых движений» в сфере языкового сознания и самосознания человека как творческого деятеля // Мир психологии, 2014, №3, с. 173-186.

7 См.: Дмитриев С.В. Мир «живых движений» в сфере языкового сознания человека-деятеля // Biocosmology - neo-Aristotelism, Vol.3, No4 (Autumn 2013), с. 652-681; Дмитриев С.В. Энтелехия как синтетическое понятие многомерного внутреннего пространства личности, художественной, спортивной и образовательной деятельности // Biocosmology - neo-Aristotelism, Vol.6, No1 (Winter 2016), с. 139-165.

12. Хайдеггер М. 1993. Работы и размышления разных лет. Пер. с нем. А.В.

Михайлова. М.: Издательство «Гнозис», 1993.

13. Csiksentihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York:

Harper and Row, 1990.