CC BY
25
7. Uvarova S. M. Molding of the readiness of the future teachers of physical culture for experimental work - as the factor of an increase in their professional competence. Professional'noe masterstvo : formirovanie, stanovlenie i razvitie : mezhvuz. sb. nauch. tr. [The workmanship : formation, formation and the development]. Cheliabinsk, Izd-vo luUrGU, 2009. - pp. 76-83 (in Russan).
8. Federal law from 29.12.12. No 273-73 «About the formation in the Russian Federation» [Electronic resource]. - Rezhim dostupa : http://base.consultant.ru/ cons/cgi?red=doc;base=LAW;n=140174;dst=101493 (in Russan).
9. Cherkasova I. I., larkova T. A. Training teacher for the application of a case- method in the process of investigating the educational problems. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal [Siberian pedagogical periodical], 2009, no 11. pp. 144-152 (in Russan).
10. Shvareva O. V. Forms of the application of a case-method in the process of training the baccalaureates of pedagogy. Vestnik TGPU [Herald TGPU], 2015, no 1 (153), pp. 29-32 (in Russan).
11. larulina L. R. Use of a case- method as the method of the active instruction of the teachers of the professional instruction : the materials II of practical-scientific conference. KGASU [KSUAB]. Kazan, KGASU, 2014, pp. 262-267 (in Russan).
УДК 378.14
к проблеме диагностики формирования метапредметных знаний магистрантов
И. Ю. Бурханова, аспирант, старший преподаватель кафедры теоретических основ физической культуры, Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина. Контактная информация для переписки: 603155, Нижний Новгород, ул. Ковалихинская, 60-77, irina2692007@yandex.ru
В настоящее время от выпускников учреждений высшего профессионального образования в области физической культуры требуется ширококонтекстная профессиональная компетентность, которая предполагает сочетание, взаимопроникновение знаний из смежных наук - психологии, педагогики, дидактики - в общее научно-образовательное пространство и пространство профессиональной деятельности.
В данной статье рассмотрены структура и функции метапредметных знаний магистрантов. Определена их целевая основа в ракурсе профессиональной деятельности. Выявлены критерии процесса и результата диагностики метапредметных знаний в условиях образовательно-профессиональной деятельности в ходе обучающего исследования и исследующего обучения.
Предлагаемый в статье образовательно-диа-
гностический комплекс процессуально-результативного характера содержит количественные и качественные критерии отслеживания сформированно-сти метапредметных знаний магистрантов педагогического направления. Динамичному исследованию подвергаются следующие компоненты процесса формирования метапредметных знаний: проблемно-мотиваци-онный, целесмысловой, проек-тивно-технологический и опе-рационно-деятельностный и рефлексивно-аналитический; процесс достижения результата и сам результат в отношении деятельности и личности и индивидуальные черты приобретаемого опыта, которые, в частности, выражаются в выборе способа действия.
Для диагностики выраженности основных показателей уровня личностного развития студента в основном используются методы самопознания, саморегуляции, саморефлексии и взаиморефлек-
сии. все указанные методы являются методами по-ликомпетентностной диагностики, то есть вносят вклад в формирование и мониторинг нескольких общих и профессиональных компетенций и способствуют выстраиванию индивидуального образовательного маршрута.
в статье так же отмечено, что широкие возможности для диагностики процесса и результатов формирования метапредметных знаний магистрантов предоставляет системно организованная практика, в основе которой лежит обучающее исследование и исследующее обучение магистрантов как основа профессионально-личностной самореализации.
Ключевые слова: метапредметные знания; образовательно-диагностический комплекс; индивидуальный образовательный маршрут; обучающее исследование и исследующее обучение.
В настоящее время от выпускников учреждений высшего профессионального образования в области физической культуры требуется ширококонтекстная профессиональная компетентность, которая предполагает сочетание, взаимопроникновение знаний из смежных наук - психологии, педагогики, экономики - в общее научно-образовательное пространство и пространство профессиональной деятельности [6, 7, 8].
Традиционной целевой основой обучения является «передача знаний, умений, навыков» (И. П. Подласый). Современные целевые интенции системы профессионального образования - определять проектно-тех-нологические компетенции, выдвигать новые педагогические парадигмы, обучать студентов творческим методам, рациональным способам деятельности, на основании чего они будут способны сформировать свое педагогическое кредо, основой которого являются метапредметные знания. В связи с этим диагностика процесса формирования метапредметных знаний является теоретической и практической проблемой, поскольку потребность в метапредметных знаниях будущего педагога заложена в современных образовательных стандартах, тогда как теоретико-методические основы диагностики процесса и результатов их формирования не прописаны в нормативных документах.
В процессе образовательной деятельности, когда каждый студент формирует личностный тезаурус - систему мыслезнаний (термин С. В. Дмитриева) [1], смысл которых заключается в том, чтобы превратить студента из потребителя информации в производителя знания, ориентируясь на требования социума и основываясь на своей индивидуальности и индивидности. Диалектика образовательного процесса здесь такова, что объективные требования к структуре подготовки будущего профессионала исходят из субъективных потребностей каждого работодателя в специалисте с определенной подготовкой и реализуется через объективные характеристики образовательной среды в субъективной структуре личности и деятельности студента и магистранта.
Полифункциональность и полипозиционность профессиональной деятельности требует от современного специалиста в сфере физической культуры и спорта обширной межпредметной и полипредметной подготовки. При этом конкуренция на рынке труда все больше в качестве критерия продуцирует в образовательное пространство глубокий научно-исследовательский потенциал и научную подготовку будущих педагогов по физической культуре, требующие методологической готовности, которая структурируется в системе межпредметных и метапредметных знаний.
Переход от «предметной учебной деятельности» к «метапредметной» означает изменение типа образовательных технологий. Образовательные технологии становятся антропными, предполагая «себя из себя построение», когда студент признается не только субъектом своего профессионального и личностного развития, равноправным педагогу, но за ним признается ведущая роль, доминирующее положение в этом процессе [2]. Это объясняется тем, что максимальная самореализация личности возможна только при осознании ею индивидуальных свойств и качеств, которые могут позволить решить объективные задачи деятельности. Здесь возникает потребность в обеспечении эффективности обобщенных видов деятельности при максимальном применении уникальных характеристик личности.
В основе антропных технологий, центрированых на развитие личности и индивидуальности студента, лежит совмещение двух основных функций образовательного развития человека - преобразование его индивидуального сознания (самосознания, мировоззрения, духовно-творческого потенциала) и расширенное воспроизводство культуры в деятельности [3].
Знания рассматриваются в нерасторжимом единстве с деятельностным сознанием, которое организует деятельность в соответствии с задачами человека и с объектом, который они репрезентируют в виде знако-во-тезаурусной модели в его сознании [3]. Так, например, антропные образовательные технологии, развивающие личность и индивидуальную сферу сознания языковой индивидуальности предполагают:
- личностно-смысловую и языковую диверсификацию знаний как процесс углубления и расширения функций знаний;
- переструктурирование тезаурусно-знакового моделирования деятельности, то есть способностей магистранта воспринимать, мыслить и действовать.
Рассмотрим уровни профессионально-личностных знаний осмысливаемых, подлежащих освоению и формируемых магистрантами.
Предметные знания составляют сведения, усвоенные обучающимися при изучении учебного предмета знания, умения, компетенции, опыт творческой деятельности, ценностные установки, специфичные для изучаемой области знаний. Используя эти знания, студент проводит предметные операции, в основе которых лежит принцип воспроизводства.
Межпредметные знания предстают в виде образовательных модулей, освоение которых позволяет осуществить познавательные, рефлексивные и конструктивные функции профессиональной деятельности [3]. На данном уровне мыследеятельности происходит формирование наиболее сложных обобщений, отражение действительности в разнообразных взаимосвязях и взаимоотношениях (межпредметные ассоциации).
Метапредметныезнания связаны с умениями мыслить проблемно, мыслить глобально, мыслить критически, мыслить конструктивно [2]. Они формируются в процессе осмысления систем понятий, конституирующих жесткое ядро науки, на основе чего у обучающихся формируется целостная картина мира. Такие знания направлены на осознание своих собственных действий, своих мыслей, процессов мышления и потоков и при их формировании особое значение имеет такая модальность мыследеятельности, как «размышления о мысли» [4].
Решение проблемы диагностики метапредметных знаний магистрантов начинается с выработки и выбора их диагностических критериев и интерпретации и анализа процесса и результатов формирования этих знаний.
В образовательном процессе магистрантов по физической культуре метапредметные знания должны соответствовать следующим требованиям:
Во-первых, метапредметные знания должны быть человекосообразными [9, 10], культуросообразными, природосообразными, то есть, иметь социокультурную значимость, которая определяется врастанием личной культуры магистранта в культуру его профессиональной деятельности, ретрансляцию этой культуры в образовательном пространстве, ее воспроизводство в своей личности и в деятельности, и тот вклад, который вносит эта деятельность в культуру общества на основании развития индивидуального тезауруса.
Во-вторых, метапредметные знания должны иметь исследовательский характер, то есть индивидуальное сознание, социально проориентированная личность и профессиональная деятельность, в основе которых лежит метапредметное знание, должны быть продуктом исследовательской деятельности и отражать процесс и результаты обучающего исследования, проводимого магистрантами в специально созданных условиях и исследующего обучения, которое осуществляется в ходе выполнения реальных профессиональных обязанностей и самообразования. Исследовательский характер метапредметного знания позволяет ставить новые задачи и открывать новые горизонты в себе, в своей деятельности, в своем образовании и в широком социуме.
В-третьих, метапредметные знания должны представлять собой принципиально открытую систему, которая имеет синергетический характер и включает в себя механизмы самоактуализации, самоанализа, самоатрибуции, самоопределения.
Целевая основа формирования метапредметных знаний магистрантов представляет собой не традици-
онное древо целей, где одна стратегическая цель, вызревшая из будущего, диктует подцели отдельных этапов деятельности, которые дробятся до уровня учебной задачи (согласно структуре учебной деятельности В. В. Давыдова), а многократное самопреобразование стратегической цели, теоретического осмысления и трансформации знаний, поскольку метапредметная основа компетенций может трактоваться как знание о знании, а сами компетенции как «компетенции к расширению компетенций» [5]. На вопрос о том, как возникает итерационный цикл выработки целей, целереализующих средств (в широком смысле) и способов достижения личностно-значимых результатов образовательной деятельности, можно ответить следующим образом: он формируется по мере осознания студентом процесса своего учения. Центральным вопросом образовательного развития и саморазвития студента является вопрос: «Как действовать, чтобы, используя имеющиеся знания, получить (точнее - «взять», «сформировать») новые знания - умения - компетентности?» [4].
Как выявлено ранее, метапредметные знания не представляют собой простую сумму предметных и межпредметных знаний, они включают знания о субъекте, объекте изучения, предмете обучения и деятельности и его процессе в ракурсе рефлексивных и деятельност-ных характеристик. Эти знания являются качественно новым образованием - знанием о знании и познании, и требуют от субъекта деятельности осознания механизмов мышления и сознания, процесса своего образования.
Предлагаемый образовательно-диагностический комплекс процессуально-результативного характера содержит количественные и качественные критерии отслеживания сформированности метапредметных знаний магистрантов педагогического направления (таблица).
В предлагаемом образовательно-диагностическом комплексе динамичному исследованию подвергаются следующие компоненты процесса формирования метапредметных знаний: проблемно-мотивационный, целесмысловой, проективно-технологический, опера-ционно-деятельностный и рефлексивно-аналитический; процесс достижения результата и сам результат в отношении деятельности и личности; индивидуальные черты приобретаемого опыта, которые, в частности, выражаются в выборе способа действия.
Для диагностики выраженности основных показателей уровня личностного развития студента в основе используются методы самопознания, саморегуляции, саморефлексии и взаиморефлексии. Все указанные методы вносят вклад в мониторинг и формирование групп сопряженных между собой общих и профессиональных компетенций и способствуют выстраиванию индивидуального образовательного маршрута.
Основная функция образовательно-диагностического комплекса, направленного на формирование метапредметных знаний магистрантов как универсальной системы, управляющей процессами познания и
Таблица
Структура образовательно-диагностического комплекса формирования метапредметных знаний
Диагностические блоки Предмет диагностики Образовательно-диагностические методы Критерии оценивания
Проблемно-мотивационный Ориентация в проблемном поле науки и практики. Компетентность к выдвижению гипотез. Сформированность исследовательской позиции. Методы апоретики. Организационно-обучающие игры. Широта представления проблемы. Качество и структура гипотезы. Подбор аргументов. Выявление проблемно-формирующих противоречий в теории и практике. Быстрота определения достаточного основания.
Структура мотивации. Соотношение мотивов достижения с мотивами избегания. Доминантные и зависимые мотивы. Динамика мотивации. Самодиагностика и взаимодиагностика мотивационно-аффективной сферы. Проблемные методы обучения. Апоретические вопросы. Структура мотивов и направленность деятельности. Уровень мотивации достижения и мотивации избегания. Уровень развития прямых профессиональных мотивов.
Целесмысловой Целевая ориентация деятельности. Целеполагание. Целеосуществление. Рефлексия целей. Критерий обобщенности и удаленности целей. Вид цели. Точность цели с позиции планируемого результата. Целеустремленность как качество личности. Профиль мышления. Настойчивость, упорство, самостоятельность и инициативность в достижении целей (по Е. П. Ильину). Критерии оценки собственных целей.
Проективно-технологический Уровень зрелости проектной деятельности и стиль педагогического проектирования. Стиль профессиональной деятельности. Эскиз - проекты. Метод проектов. Портфолио (процесс сбора результатов). Самоанализ образовательной траектории. Уровень развития педагогической позиции технолога. Уровень развития технологических компетенций. Стиль педагогического проектирования. Арсенал методов педагогического проектирования.
Операционно-деятельностный Операциональный состав деятельности. Траектория деятельности и применяемые методологические и технологические подходы. Индивидуальный способ решения образовательных задач. Опросные методы. Викарные методы. Диалоговые учебные ситуации. Богатство операционального состава деятельности. Уровень системности применяемых методологических подходов в деятельности. Репертуар каузальных схем деятельности (индивидуальных способов решения задач).
Рефлексивно-аналитический Субъект исследовательской, образовательной и профессиональной деятельности, действующий на основании прескриптивной, проспективной и ретроспективной рефлексии. Саморефлексия. Внешняя рефлексия. Оценочная деятельность. Качественные и количественные критерии оценки личности и деятельности (образовательной, профессиональной, исследовательской). Диагностика умений.
самопознания, самоатрибуции, самоактуализации, реализуется в процессах:
- мировоззренческого поиска - формирования доминирующих ценностей;
- когнитивного поиска - поиска нового знания;
- персонифицированного поиска - вектора ориентации личности в профессиональном пространстве деятельности и в широком социуме;
- технико-технологического поиска - поиска инструментальных средств осуществления профессио-
нальной педагогической деятельности; 4.
- рефлексивного поиска - обобщения и систематизации опыта деятельности.
Широкие возможности для диагностики процесса и результатов формирования метапредметных знаний 5 магистрантов предоставляет системно организованная практика, в основе которой лежит обучающее исследование и исследующее обучение магистрантов как осно- 6. ва профессионально-личностной самореализации, поскольку практическая деятельность педагога-тренера является метапредметной по целевым установкам, содержанию и технологии и продуцирует индивидуальное образовательное пространство личности в пространство профессиональной деятельности. .
ЛИТЕРАТУРА
1. Дмитриев С. В. Семантическое пространство «живых д. движений» в сфере языкового сознания и самосознания человека как творческого деятеля / С. В. Дмитриев, С. Д. Неверкович, Е. В. Быстрицкая, Д. И. Воронин //
Мир психологии. - 2014. - № 3. - С. 173-86.
2. Дмитриев С. В. Трансверсальные программы для 9. системы образования магистрантов в сфере физической культуры. Часть 1: ^сег^о ^БатиБ (обучая других, мы учимся сами) / С. В. Дмитриев, С. Д. Неверкович, Е. В. Быстрицкая, Д. И. Воронин // Спортивный ю психолог. - 2014. - № 3. - С. 15-19.
3. Дмитриев С. В. Школа восприятия, конструктивного мышления и продуктивного действия спортсмена в методике психолого-педагогического обучения/ С. В. Дмитриев, С. Д. Неверкович, Е. В. Быстрицкая // Теория и практика физической культуры. - 2013. - № 5. - С. 96-102.
Дмитриев С. В. Антропоконструкты самосознания, мышления и деятельности человека в сфере образовательных технологий / С. В. Дмитриев, С. Д. Неверкович, Е. В. Быстрицкая // Мир психологии. - 2012. - № 2. - С. 209-222.
Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. - Часть I. Живое Знание / В. П. Зинченко. - Самара, 1998. - 216 с. Иванова С. С., Стафеева А. В. Содержательные аспекты физического, психического и социального здоровья и возможности формирования их гармоничного соотношения / С. С. Иванова, А. В. Стафеева // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 11-12. - С. 2729-2733.
Стафеева А. В. Стратегия развития профессионального образования в контексте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» // Вестник БГУ. - 2010/13. - С.135-138.
Стафеева А. В., Воронин Д. И. Антропно-деятель-ностная парадигма образовательных технологий // Современные проблемы науки и образования. -
2014. - № 3; URL: http://www.science-education.ru/117-13075 (дата обращения: 13.05.2014).
Хуторской А. В. Методология педагогики: человеко-сообразный подход. Результаты исследования: Научное издание. - М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2014. - 171 с. Хуторской А. В. Тезаурус человекосообразного образования : Научное издание. - М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека,
2015. - 51 с.
to the problem of diagnostics of undergraduates' meta-subject knowledge formation
I. Burkhanova, Senior Teacher of the Theoretical Fundamentals of Physical Education Department, Nizhny Novgorod State Pedagogical University named after K. Minin
Contact information for correspondence: 603155, Nizhny Novgorod, 60-77 Kovalikhinskaya St., irina2692007@yandex.ru
Nowadays a wide contextual professional competence is required from institution graduates of higher professional education in the field of physical education which assumes a combination, interpenetration of knowledge from interdisciplinary sciences - psychology, pedagogics, didactics - into general scientific and educational space and space of professional activity.
In this article the structure and functions of undergraduates' meta-subject knowledge are considered. Their target base in professional activity is defined. Process and result criteria of meta-subject knowledge diagnostics in educational professional activity are revealed during the training research and the investigating training.
The educational and diagnostic complex of procedural and productive character offered in the article contains quantitative tracking criteria of undergraduates' meta-subject knowledge formation of the pedagogical direction.
The following components of meta-subject knowledge formation process are exposed to dynamic research: problem and motivational, projective and technological, operational and activity and reflexive and analytical.
For expressiveness diagnostics of the main indicators of student's personal development level the methods of self-knowledge, self-control, self-reflection and mutually reflection are generally used. All specified methods are methods of poly competence-based diagnostics that make contribution to formation and monitoring of several general and professional competences and promote forming of an individual educational route.
In the article it is also noted that big opportunities for process and results diagnostics of undergraduates' meta-subject knowledge formation are provided systemically by organized practice which is based on the undergraduates' training research and the investigating training as a basis of professional and personal self-realization.
Keywords: meta-subject knowledge, educational and diagnostic complex, individual educational route, training research and investigating training.
References:
1. Dmitriev S. V., Neverkovich S. D., Bystritskaia E. V., Voro-nin D. I. Semanticheskoeprostranstvo «zhivykh dvizhenii» v sfere iazykovogo soznaniia i samosoznaniia cheloveka kak tvorcheskogo deiatelia Mir psikhologii, 2014, no 3, pp. 173 - 186.
2. Dmitriev S. V., Neverkovich S.D., Bystritskaia E.V., Voronin D.I. Dmitriev S.V. Transversal'nyeprogrammy dlia sistemy obrazovaniia magistrantov v sfere fizicheskoi kul'tury.
chast' 1: docendo discimus (obuchaia drugikh, my uchim-sia sami) [Semantic space of "live movements" in the sphere of language consciousness and consciousness of the person as creative figure] Sportivnyipsikholog, 2014, no 3, pp 15 - 19.
3. Dmitriev S.V. Neverkovich S. D., Bystritskaia E.V. Shkola vospriiatiia, konstruktivnogo myshleniia i produktivno-go deistviia sportsmena v metodike psikhologo-peda-gogicheskogo obucheniia [School of perception, constructive thinking and productive action of the athlete in a technique of psychology and pedagogical training. Teoriia i praktika fizicheskoi kul'tury [Theory and practice of physical culture.] , 2013, no 5, pp. 96 -102.
4. Dmitriev S.V., Neverkovich S. D., Bystritskaia E. V. Antro-pokonstrukty samosoznaniia, myshleniia i deiatel'nosti cheloveka v sfere obrazovatel'nykh tekhnologii [Anthro-poconstructs of consciousness, thinking and activity of the person in the sphere of educational technologies]. Mir psikhologii, 2012, no 2, pp. 209 - 222.
5. Zinchenko V. P. Psikhologicheskaia pedagogika. Materialy kkursulektsii. Chast'I.ZhivoeZnanie [Anthropoconstructs of consciousness, thinking and activity of the person in the sphere of educational technologies].Samara, 1998, 216 p.
6. Ivanova S. S., Stafeeva A. V. Soderzhatel'nye aspekty fizicheskogo, psikhicheskogo i sotsial'nogo zdorov'ia i voz-mozhnosti formirovaniia ikh garmonichnogo sootnosh-eniia [Substantial aspects of physical, mental and social health and possibility of formation of their harmonious ratio] Fundamental'nye issledovaniia, 2014, no 11-12, pp. 2729 - 2733.
7. Stafeeva A.V. Strategiia razvitiia professional'nogo obrazovaniia v kontekste natsional'noi obrazovatel'noi initsi-ativy «Nasha novaia shkola» [Strategy of development of professional education in the context of a national educational initiative "Our new school"] Vestnik BGU, 2010/13, pp.135-138.
8. Stafeeva A. V., Voronin D. I. Antropno-deiatel'nostnaia paradigma obrazovatel'nykh tekhnologii Sovremennye problemy nauki i obrazovaniia [Anthropic and activity paradigm of educational technologies//Modern problems of science and education], 2014,no 3; URL: http:// www.science-education.ru/117-13075 (data obrashche-niia: 13.05.2014).
9. Khutorskoi A. V. Metodologiia pedagogiki: chelovekosoo-braznyi podkhod. Rezul'taty issledovaniia [Pedagogics methodology: chelovekosoobrazny approach. Results of research] Nauchnoe izdanie. Moscow, Izdatel'stvo «Eidos»; Izdatel'stvo Instituta obrazovaniia cheloveka, 2014, 171 p.
10. Khutorskoi A. V. Tezaurus chelovekosoobraznogo obrazovaniia [Thesaurus of chelovekosoobrazny education]. Moscow, Izdatel'stvo «Eidos» Izdatel'stvo Instituta obra-zovaniia cheloveka, 2015, 51 p.
